Содержание к диссертации
Введение
Глава 1. Формирование навыка письма в норме и припатологии 10
1.1. Психофизиологические, психолого- педагогические аспекты формирования навыка письма 10
1.2. Нарушения процесса овладения письмом и ошибки письма у учащихся общеобразовательной школы 27
1.3. Анализ приемов и методов коррекции нарушений, связанных с формированием навыка письма 41
Глава 2. Организация и методы исследования. 45
2.1. Изучение анамнестических сведений 46
2.2. Обследование двигательной сферы 47
2.3. Обследование устной речи 63
2.4. Изучение ошибок письма 66
Глава 3. Результаты обследования учащихся, испытывающих трудности формирования навыка письма 68
3.1. Анализ результатов изучения анамнестических сведений
3.2. Анализ результатов изучения двигательной сферы 69
3.2.1. Анализ результатов исследования мимической и артикуляционной моторики 69
3.2.2. Особенности двигательной памяти, динамической и реципрокной координации пальцев рук, общей моторики 74
3.2.3. Анализ изучения психомоторного профиля и чувства ритма. 73
3.3. Анализ результатов обследования устной речи 34
3.3.1. Анализ результатов изучения фонетической и просодической стороны речи 84
3.3.2. Анализ материалов обследования фонематической стороны речи и навыков фонемного анализа и синтеза учащихся 86
3.4. Анализ ошибок письма
ГЛАВА 4. Специальные приемы коррекции нарушений, связанных с трудностями формирования навыка письма 92
Заключение 114
Список литературы 124
Приложение 143
- Психофизиологические, психолого- педагогические аспекты формирования навыка письма
- Анализ результатов исследования мимической и артикуляционной моторики
- Анализ результатов изучения фонетической и просодической стороны речи
- Специальные приемы коррекции нарушений, связанных с трудностями формирования навыка письма
Введение к работе
В настоящее время наблюдается значительное увеличение количества детей с нарушениями речи, испытывающих трудности в усвоении программы по родному языку. Основную проблему при этом представляет овладение навыком письма. Как показывает теория и практика, в основе нарушений письма лежат разнообразные механизмы, среди которых значительное место занимают нарушения устной речи.
В отечественной литературе трудности в обучении навыку письма рассматриваются, главным образом, как следствие явных или скрытых нарушений звукопроизношения / Н.А.Никашина,1950; Г. А. Каше, 1965; Л.Ф.Спирова, 1965; Г.В.Чиркина,1967; З.А.Репина, 1975; 0.Б.0льхин,1981 /, недостаточности фонематического восприятия /Р.Е.Левина,1959,1961,1963,1971; Р.И.Лапаева,1976; Л.Ф.Спирова и А.В.Ястребова,1988 /, общего недоразвития речи /Р.Е.Левина,1959,1963; Л.Ф.Спирова, 1966 и др./, зрительных расстройств /Л.В.Занков,1945; Б.Г.Ананьев,1960 /, оптико-пространственной недостаточности, слухомоторных, оптико-моторных координации /Б. Г. Анань ев, 1964; С. Ф. Иваненко, 1984: Л. С. Цветова, 1988; И.Н.Садовникова,1995; 0.Б.йншакова,1995; А.Н.Кор-нев.1995 /.
Имеется значительное количество исследований, посвященных нарушениям письма с различной патологией устной речи. Так, Г.В.Чиркина /1967/ и 3.А.Репина/1975/ считают, что нарушения письма у детей с дефектами артикуляционного аппарата являются результатом вторичного недоразвития фонематического слуха, обусловленного неполноценностью артикуляторного компонента.
Неполноценное кинестетическое восприятие звуков речи, нарушение оптико-пространственных представлений, по мнению ряда авторов, вызывают значительные препятствия в овладении письмом
и чтением у младших школьников с детским церебральным параличом /К.А.Семенова»1976; А.Д.Данилова,1977; М.В.Ипполитова,Е.Н.Мас-тюковаД985; В.И.Плотникова, Н.М.ТрубниковаД99 /.
Наибольшее количество работ, посвященное исследованию взаимосвязи дисграфии и общего недоразвития речи / Р.Е.Левина,1959,1961; Л.Ф.СпироваД965; О.А.Токарева, 1971; А.В.Ястре-бова,1984; И.Н.СадовниковаД995 /, указывает на то »что трудности, которые возникают у большинства изучаемых детей в процессе обучения, обусловлены отставанием в речевом развитии и вытекающими из него следствиями : нарушениями развития форм и функций речи; развития словесно-логического мышления; особенностей учебной деятельности.
В связи с этими теоретическими разработками в отечественной логопедии коррекция дисграфии ориентирована, в первую очередь, на развитие тех навыков устной речи, которые необходимы для письма. Это работа над звукопроизношением, фонематическим восприятием, звуковым анализом и синтезом, словарем и грамматическим строем речи / Каше Г.А., Шуйфер Р.И.,1953; Чиркина Г.В., 1967; Ефименкова Л.Н., Садовникова Й.Н., 1972; Ястребова А.В., 1984; Ефименкова Л.Н.Д991 /. Методика обучения письму при этом остается практически той же.
Трудности овладения навыком письма учащимися начальных классов общеобразовательной школы выявляются довольно часто. Имеется ряд работ, посвященных коррекции нарушений письма учащихся общеобразовательных школ /Л.Ф.СпироваД965; А.В.Ястребо-ва,1984; И.Н.СадовниковаД983Д995 /. В отдельных исследованиях представлен анализ некоторых механизмов нарушения письма /Р.Е.ЛевинаД953; А.Н.КорневД995; О.Б.ИншаковаД995 /. В то же время многие теоретические вопросы трудностей обучения письму остаются малоизученными. В целом формирование навыка письма изучено мало не только в патологии, но и в норме.
Таким образом, актуальность данного исследования определяется значимостью проблемы трудностей обучения письму младших школьников общеобразовательной школы.
Многолетние наблюдения показывают, что во 2-м классе выявляется некоторая часть учащихся, испытывающая выраженные трудности при формировании навыка письма. Нарушения письма у этого контингента детей нередко связаны с особенностями состояния их двигательной сферы С речевой и неречевой ).
ПРОБЛЕМА исследования: каково состояние моторных речевых и неречевых функций учащихся общеобразовательной школы, у которых выраженные трудности формирования навыка письма появляются в конце 1-ого начале 2-ого года обучения ? Решение данной проблемы составляет ЦЕЛЬ исследования.
ОБЪЕКТ исследования - учащиеся вторых классов общеобразовательной школы с речевыми нарушениями типа стертой дизартрии.
ПРЕДМЕТ исследования - письмо учащихся начальных классов общеобразовательной школы, имеющих трудности обучения, и их моторные функции (речевые и неречевые ).
ГИПОТЕЗА исследования состоит в следующем: трудности обучения письму у учащихся с нарушениями речевой и неречевой моторики имеют общую структуру с диспраксическими явлениями в моторной сфере. Целенаправленная, дифференцированная коррекция двигательной сферы школьников позволит устранить ошибки письма.
В соответствии с целью и предметом исследования поставлены следующие ЗАДАЧИ:
Изучение навыка письма учащихся 2-х классов общеобразовательной школы для выявления детей с трудностями его формирования.
Выделение группы учащихся среди детей с нарушениями письма, у которых имеются нарушения в речевой и неречевой моторике.
Анализ трудностей формирования навыка и ошибок письма у данной категории учащихся.
Разработка специальных приемов коррекционно - формирующего воздействия в процессе исправления нарушений письма у учащихся данной группы.
НАУЧНАЯ НОВИЗНА И ТЕОРЕТИЧЕСКАЯ ЗНАЧИМОСТЬ исследования определяется тем,что в нем: выявлены достоверные диагностические показатели диспраксических явлений у учащихся с трудностями формирования навыка письма; выявлена патогенетическая общность ошибок письма с явлениями диспраксии ; теоретически обоснованы направления коррекционного обучения детей, имеющих трудности формирования навыка письма в результате нарушений двигательной сферы.
ПРАКТИЧЕСКАЯ ЗНАЧИМОСТЬ исследования состоит в следующем: разработаны специальные приемы развития двигательной сферы, способствующие коррекции диспраксических явлений и эффективность их экспериментально подтверждена; подготовлены методические рекомендации по предупреждению и исправлению ошибок письма у данной категории учащихся; разработаны специальные тетради по выработке графических навыков письма (тактированное каллиграфическое письмо с поэтапным усложнением задач), в которых нашли свое отражение теоретические положения автора.
Материалы исследования могут быть использованы: для работы в условиях дошкольных учреждений, в центрах психолого-педагогической помощи; в диагностических целях; в учебном процессе педагогических ВУЗов; в лекциях на СФЇЇПК по дефектологии; в дальнейших научных изысканиях, направленных на изучение различных речевых нарушений у детей дошкольного и школьного возраста.
ДОСТОВЕРНОСТЬ И ОБОСНОВАННОСТЬ полученных результатов обеспечены исходными методологическими позициями, опирающимися на уровневую теорию организации движений, положение о сложном
взаимодействии кинетической и кинестетической основы движений, о роли кинестезии в управлении движениями, современные достижения психолого-педагогических наук, реализацией комплексных методов исследования, адекватных его объекту, цели и задачам; репрезентативностью объема выборок, а также сочетанием качественного и количественного анализа с применением современных методов статистики.
МЕТОДЫ исследования. Для решения поставленных задач и проверки исходных предположений был использован комплекс методов, взаимопроверяющих и дополняющих друг друга: изучение и теоретический анализ клинической, нейропсихологической, психолого-педагогической и специальной литературы; изучение истории развития и медико-педагогической документации; логопедическое обследование учащихся, наблюдение за учебной деятельностью школьников, анализ рабочих тетрадей, контрольных работ, интерпретация экспериментальных данных и установление причин и механизмов нарушения письма; анкетирование, констатирующий и обучающий эксперимент; статистическая обработка данных.
Опытно-экспериментальной БАЗОЙ исследования были муниципальный общеобразовательный лицей N 17 и прогимназия N 3 г. Ставрополя. Исследованием было охвачено 400 учеников начальных классов.
ОРГАНИЗАЦИЯ И ЭТАПЫ исследования. Исследование проводилось в три этапа во время педагогического процесса на логопедических пунктах школ.
ПЕРВЫЙ этап (1985-1992 гг.). Изучение и анализ литературы по специальности и смежным дисциплинам, разработка, содержание и проведение констатирующего эксперимента, определение исходных данных исследования, его предмета, задач, гипотезы, методов и понятийного аппарата.
ВТОРОЙ этап (1992-1995 гг.) - анализ и методическая ин-
- g -
терпретация данных констатирующего эксперимента. Проведение формирующего эксперимента.
ТРЕТИЙ этап (1995-1996 гг.) - анализ и обобщение результатов формирующего эксперимента, уточнение теоретических положений, проведение, апробация и внедрение основных результатов исследования.
АПРОБАЦИЯ РАБОТЫ. Основные результаты исследования докладывались и обсуждались на конференции по итогам научно-исследовательской работы профессорско-преподавательского состава Ставропольского государстевенного университета, Республиканской научно-практической конференции в г.Кисловодске /1994/, Республиканской межвузовской научно-практической конференции в г. Биробиджане /1994/, на заседаниях кафедры коррекционнои педагогики и психологии Ставропольского государственного университета, на секции логопедии региональной научно-практической конференции СГУ (г.Ставрополь, 1993, 1994, 1995, 1996 ), на заседании кафедры логопедии МПГУ им.В.И.Ленина (апрель, июнь 1996).
Выводы и методические рекомендации, содержащиеся в диссертации, внедрены в практику логопедической работы с учащимися муниципального лицея N 17 и прогимназии N 3 г. Ставрополя.
На ЗАЩИТУ выносятся следующие положения:
При усложнении письменных заданий у части учащихся начальных классов появляется значительное увеличение количества ошибок письма и расширение их диапазона.
Характер трудностей овладения навыком письма этого контингента учащихся обусловлен особенностями реализации двигательных речевых и неречевых программ и имеет единую природу, связанную» главным образом, с уровнем моторного развития.
Методические приемы, направленные на развитие и совершенствование речевых артикуляций, мелкой моторики рук, ритмизацию моторных процессов, а также совершенствование каллиграфии
оптимизирует коррекционную работу.
Психофизиологические, психолого- педагогические аспекты формирования навыка письма
Современная психология рассматривает письмо как сложную осознанную форму речевой деятельности, успешность формирования которой у детей зависит от состояния и уровня развития устной речи, являющейся своего рода предшествующей, подготовительной фазой по отношению к письменной речи.
Поскольку письмо основано на восприятии и понимании слуховой и визуальной форм языка, H.R.Maklebust /1963/ считает, что письмо - это "высшее вербальное достижение человека, к которому он приходит только после овладения всеми предшествующими уровнями языка."
В свою очередь речь представляет собой сложную специфически организованную форму деятельности, которая является средством общения, регуляции поведения и мышления.
Рассмотрение психологической структуры устного высказывания выявляет участие в нем сложного комплекса механизмов программирования грамматического прогнозирования синтаксической конструкции, развертывания программы в грамматические конструкции, перехода от одного типа конструкции к другому; затем включаются механизмы поиска нужного слова по семантическим и звуковым признакам, моторного программирования синтагмы; далее действуют механизмы выбора звуков речи и перехода от моторной программы к ее звуковому оформлению, и, наконец,механизмы реального произношения речи, реализация ее звуковой формы /Н.И.Жин-КИНД966/. Речевое высказывание или речевое действие складывается из внутреннего программирования, лексико-грамматического развертывания и моторной реализации / А.А.Леонтьев,1968; Т.В.Ахутина,1989/.
Структурными знаками речевой деятельности являются слова, фонемы. Й.А.Бодуэн де Куртене установил, что фонема, оставаясь в определенном плане единицей целостной и неделимой, есть в то же время сумма отдельных антропофонических представлений. С одной стороны, физиологических артикуляционных действий - кинем,а с другой стороны, акустических результатов этих работ - акусм. По его выражению, "фонемы представляют собой не отдельные ноты, а аккорды, составленные из нескольких элементов" /Й.А.Бодуэн де Куртене,1963/.
На большое значение кинем, кинестетических афферентаций в развитии речи указывали еще И. М. Сеченов/1947/ и И.П.Павлов/1961/, которые рассматривали речевую кинестезию в качестве базального компонента второй сигнальной системы. Принципиальную роль афферентаций в регуляции произвольных движений и действий подчеркивали Н.А.Бернштейн /1947/ и П.К.Анохин /1968/. На наличие прочных связей между слуховыми и кинестетическими образами фонем указывал В.И.Бельтюков /1977/.
Формирование речевого действия предполагает восприятие слуховой информации / словесных знаков / и перевод в соответствующую информацию /кинестетическую/ - кода речедвижений /Н.И.Жинкин,196б; А.А.Смирнов, 1970 /. Работами физиологов показано, что речевые движения подчиняются тем же законам и реализуются теми же механизмами, что и другие произвольные движения / Воронин Л.Г.,1961; Л.И.Белякова,1981 и др. /.
Бернштейн Н.А. /1947,1957,66,68/,описывая основные психофизиологические механизмы движений, создал схему построения двигательного акта и теорию уровней построения движений, которая наряду с врожденными, элементарными синергиями включает в свой состав и наиболее сложные, специфические человеческие формы активной деятельности. Исходным для теории построения движений, предложенной Н.А.Бернштейном, было положение о решающей роли афферентных систем, которые сигнализируют как положение движущегося органа в пространстве, так и состояние мышечного аппарата.
Определяя понятие уровня построения движений Н.А. Берн-штейн /1947/ писал,что акты корригирования не реализуются сырыми рецепторными сигналами, а ведутся синтезированными комплексами. Эти синтезы или сенсорные поля и определяют собой уровни построения тех или иных движений. Каждая двигательная задача находит адекватный смысловой структуре движения уровень важнейших, решающих сенсорных коррекций и их перешифровок с языка пространственно-кинематических и динамических представлений на язык фактической мышечной динамики. Этот уровень и является ведущим для данного движения. В начале формирования двигательного навыка почти все коррекции осуществляются ведущим уровнем, однако, технические детали движения рано или поздно находят себе адекватные нижележащие уровни афферентации и перешифровок, т.е. автоматизируются. В результате образуется многоуровневая постройка.
Согласно теории Н.А.Бернштейна /1966/ движения управляются и регулируются сложной функциональной системой, которая включает субкортикальные и кортикальные уровни: А - памокинетических регуляций, рубро-спинальный; В - уровень синергии, таламо-пал-лидарный; С - уровень пространственного поля, пирамидно-стриар-ный; Д - уровень действий, теменно-премоторный; Е - высший кортикальный уровень символических координации /письма,речи и т.п./.
Бернштейн Н.А., предлагая представления об уровневой системе регуляции двигательных функций, отнес речь к высшему уровню организации движений - кортикальному речедвигательному уровню символических координации и психологической организации движений. Согласно этим представлениям речь, являясь высшим уровнем организации движений, оказывается неразрывно взаимосвязанной со всеми нижележащими уровнями организации двигательных функций.
В каждом двигательном акте различают его смысловую структуру и его двигательный состав. Смысловая структура целиком вытекает из сути возникшей двигательной задачи и определяет ведущий уровень построения.Двигательный состав определяется не одной только задачей, а ее столкновением с двигательными возможностями индивида, устройством кинематических цепей этого индивида, наличием того или иного орудия, содержанием накопленного психомоторного опыта.
Анализ результатов исследования мимической и артикуляционной моторики
Исследование состояния органов артикуляции показало, что анатомическое строение артикулагорных органов у всех испытуемых учеников нормальное, только у 20 ( 40 % ) школьников отмечалось высокое небо. Исследование мимической мускулатуры в покое и мышечного тонуса языка выявило у 32 ( 64 %) учащихся асимметричность носогубных складок, у всех учащихся асимметричное положение вытянутого вперед языка, тремор - у 8 ( 16%), а гиперкинезы языка у 12 ( 23%) , паретичность одной половины языка - у 15 (30%) учащихся.
2) Результаты обследования подвижности артикуляционного аппарата. Результаты исследования двигательной функции губ показали,что у 3 (6%) учащихся при выполнении серии движений (губы в трубочку - округлить как при звуке "о"- растянуть в улыбке, не показывая зубов ) наблюдалась истощаемость движений, затрудненный поиск позы. Трудным для 37 (74%) учащихся оказалось переключение в серии движений С поднять вверх верхнюю губу, опустить вниз нижнюю губу ). При выполнении этих движений губами нарушалась плавность переключения и ритмичность исполнения. Переход осуществлялся толчкообразно с нарушением воспроизведения двигательного ряда, наблюдалась быстрая истощаемость движений.
Таким образом, двигательная функция губ у 40 (80%) учащихся исследуемой группы выявляла диспраксические расстройства.
Результаты исследования двигательной функции челюсти выявили следующее: для 32 (64%) учащихся движения нижней челюстью вперед оказались невозможными, 9 (18%) учащихся в неполном объеме выполняли движение нижней челюстью влево-вправо. При этом наблюдались синкинезии в виде движений пальцев рук правой или левой, напряжения мышц шеи.
Таким образом, большинство школьников - 41 (82%) учащихся обнаружили при исследовании двигательной функции нижней челюсти диспраксические расстройства.
Результаты исследования двигательной функции языка показали, что 20 (40%) школьников при выполнении артикуляционных упражнений "Иголочка", "Чашечка" обнаружили затруднения в нахождении артикуляционной позы языка и удержании заданного положения языка. Учащиеся пытались контролировать нужное положение языка рукой, требовали зрительного контроля. 14 (28%) учеников испытывали затруднения в удержании заданного положения языка (высунутый язык - артикуляционное упражнение "Блин на сковородке", поднятый язык - упражнение "Грибок" ). При выполнении движений языком затрудненный поиск нужной позы был выявлен у 100% учащихся, чрезмерное напряжение спинки языка обнаружилось у 36 ( 72%)человек . У 15 (30 %) учащихся имелась паретичность одной половины языка.
При исследовании динамической организации движений артикуляционного аппарата ( выполнение серии движений: язык в сторону, вверх, вперед" и " широко открыть рот, дотронуться кончиком языка до нижних резцов, а затем поднять кончик языка к верхним резцам и положить на нижнюю губу" ) обнаружилось, что движения выполнялись в неполном объеме, при этом выявлялась пассивность кончика языка, истощаемость движений у 34 (68%) учащихся, потеря четкости движений языка сопровождалась подергиваниями языка - у 7(14%) учащихся, повышение саливации во время выполнения серии движений языком выявлялось у 35(70%) школьников. У всех учащихся испытуемой группы обнаруживался затрудненный поиск артикуляционной позы и затруднения при переключении с одной позы на другую. Это выражалось в нарушении ритма при выполнении серии движений, переход осуществлялся толчкообразно, одни движения выполнялись довольно быстро, а другие, в следствие трудности нахождения артикуляционной позы, обнаруживали очень медленное исполнение, в результате не было плавного переключения от одного движения к другому, и выполнение серии движений в целом характеризовалось, как неритмичное.
Таким образом, исследование артикуляционной моторики, включающее изучение двигательной функции губ, нижней челюсти, языка выявило у всех учащихся трудность нахождения и удержания заданной позы, истощаемость при выполнении серии движений, наличие синкинезии. При переключении в серии движений с одного движения на другое переход осуществлялся толчкообразно с нарушением воспроизведения двигательного ряда, отсугсвовала плавность и ритмичность переключения, наблюдалась быстрая истощае-мость движений, потеря четкости, координации, повышение саливации. Все эти симптомы позволяют сделать заключение о том, что у учащихся исследуемой группы имелась артикуляторная диспраксия.
Результаты исследования объема и качества движений мышц лба выявило у 13 (26%) учащихся невозможность нахмурить брови. У 22 (44%) школьников поднимание и нахмуривание бровей сопровождалось синкинезиями в виде прищуривания глаз, подергивания щек. 34 (68%) школьника не смогли наморщить лоб.
Результаты исследования объема и качества движений мышц глаз выявило следующее: при выполнении упражнения " легко сомкнуть веки" у 7 (14%) учащихся наблюдалась невозможность зафиксировать позу, при этом наблюдались подергивания верхних и и нижних век, напряжение пальцев рук. Упражнение "плотно сомкнуть веки" выполнялось в неполном объеме у большинства детей - 32 (64%) учащихся . При этом наблюдались синкинезии, которые проявлялись в напряжении пальцев рук, подергивания щек.
Попеременное закрывание левого и правого глаза характеризовалось замедленностью переключения у 25 (50%) учащихся, неточностью движений у 13 (26%) детей, что проявлялось в одновременном закрывании обоих глаз. У 12 (24%) человек наблюдались синкинезии в виде наклонов головы в сторону того глаза, который закрывался. Движения выполнялись толчкообразно, не было плавного перехода от одного движения к другому.
Анализ результатов изучения фонетической и просодической стороны речи
У всех исследуемых учащихся словарь соответствовал возрасту, незначительные аграмматизмы проявлялись только в спонтанной, монологической речи.
Таким образом, фонетические нарушения изолированных звуков имели 36 учащихся. У всех учеников исследуемой группы отмечалась недостаточная четкость артикуляций в речевом потоке, его "смазанность", что проявлялось в нечеткости произношения отдельных звуков и слогов с этими звуками. 2) Результаты исследования просодии. Все выполняемые задания на исследование просодии записывались на магнитофонную ленту. При чтении любимого стихотворения наизусть у 32 учащихся, что составило 66% от общего числа обследуемых, голос был осиплый и слабый. При просьбе усилить голос учащиеся не могли сказать громче. 23 школьника, составившие 46% всех исследуемых учащихся выявили назализованный оттенок речи. Темп речи при чтении наизусть стихотворения у 3 детей был быстрым, у 20 - это составляет 40% - замедленным, 27 школьников, что составило большую часть исследуемых прочли стихотворение в ускоренном темпе. Интонация при чтении наизусть у всех учащихся характеризовалась монотонностью, невыразительностью оттенков. При чтении знакомого текста было выявлено следующее: у 32 учащихся или 64% от общего количества обследуемых учащихся голос к концу текста истощался, становился совсем тихим. Темп у 3 детей имел незначительное замедление при чтении знакомого текста. У 47 школьников, а это составило 94% - основную массу исследуемых, чтение отличалось неритмичностью, что проявлялось то в замедленности, то в ускорении темпа, необоснованных паузах. У 34 учащихся или 68% от общего количества обследуемых детей интонационная выразительность при чтении характеризовалась бедностью и монотонностью. Невыразительные повествовательные интонации обнаружили 16 школьников, которые составили 32% исследуемой группы учащихся. При выполнении третьего задания ( рассказать любимую историю ) выяснилось, что темп речи носил непостоянный характер у всех исследуемых детей. Учащиеся рассказывали в ускоренном темпе, захлебывались, необоснованно делали паузы, говорили спешно, неритмично. Интонационная сторона речи у 45 исследуемых школьников, что составило 90% всех обследуемых характеризовалась как маловыразительная. Таким образом, анализ данных исследования просодической стороны речи показал, что нарушенными у данной группы детей являются все характеристики просодики. Голос исследуемых учащихся отличала характерная осиплость, слабая сила и истощаемость голоса, назализованный оттенок речи. Темп речи носил непостоянный характер, то замедлялся, то ускорялся, отличался неритмичность». Интонационная выразительность речи страдала у всех учащихся данной группы. 1) Результаты исследования фонематического восприятия. Результаты исследования фонематического восприятия выявили у 8 (16%) учащихся смешение отдельных пар звуков: свистящих-шипящих, глухих-звонких, аффрикат. У 10 (20%) школьников обнаружились незначительные нарушения различения оппозиционных звуков в ряду из 3-х слогов. Ошибки также выявились при различении некоторых пар оппозиционных звуков в словах-паронимах (дом-том, вал-вял, жар- жарь, кот-год и т.д.); звонких-глухих согласных у 8 (16%) учащихся, твердых-мягких согласных у 4 (8%) учеников. Таким образом, исследование фонематического восприятия выявило незначительные и непостоянные нарушения у 36% учащихся исследуемой группы. Исследование с помощью прослушивания магнитофонной записи своей и чужой речи выявило следующее: 42 учащихся, которые составили 84% обследуемых, собственные ошибки звукопроизношения не замечали, в то же время в чужой речи дефектное произношение отмечалось правильно. Таким образом, результаты исследования показали, что у 36% обследуемых учащихся имеются незначительные и непостоянные нарушения фонематического восприятия, у 84% исследуемых выявлено снижение самоанализа и самоконтроля за собственным звукопроиз-ношением. 2) Результаты исследования звукового анализа и синтеза. Нарушение фонемного анализа и синтеза выявилось у 42 учащихся, которые составили 84% исследуемой группы. Из них 16 школьников; имели ошибки в определении места и порядка звуков в слове. 27 учащихся, составившие большую часть обследованных детей - 54%, с трудом синтезировали звуки в слова со стечением согласных, что проявлялось в задании "Прими телеграмму", в корой учащийся должен был назвать слово по услышанным звукам или слогам: в-е-д-р-о; с-т-р-а-н-а; ско-во-ро-да". Таким образом, результаты исследования фонемного анализа и синтеза выявили нарушения у 84% учащихся исследуемой группы. 3.4. АНАЛИЗ ОШИБОК ПИСЬМА.
Результатов исследования письма показал, что для всех учеников наиболее трудным для выполнения была самостоятельная письменная работа ( письменное сообщение по сюжетной картинке). В данном виде работ дети допускают наибольшее количество ошибок. Менее трудным является диктант. Наименьшее количество ошибок встречается при списывании печатного текста/ Трудности выполнения различных письменных работ выражаются как в количестве допущенных ошибок, так и в исправлениях и поправках.
Для всех письменных работ учащихся характерно наличие плохого почерка, причем, анализ рабочих тетрадей показывает, что домашние задания выполнены более ровным почерком, чем задания выполняемые в классе. В тетрадях для контрольных работ преобладает плохой почерк. Это выражается в не соблюдении угла наклона букв, буквы в слове имеют различную высоту и ширину, отдельные букв нечитаемы. Письменные работы оформляются небрежно.
Специальные приемы коррекции нарушений, связанных с трудностями формирования навыка письма
Как показали результаты исследований, учащиеся с трудностями формирования навыка письма, у которых выраженные ошибки письма появляются при усложнении письменных заданий, обнаруживают нарушения речевой и неречевой моторики.
Учитывая сложную структуру и условия построения двигательного акта и особенности нарушений речевой и неречевой моторики у учащихся с трудностями формирования навыка письма, нами разработаны приемы коррекционного воздействия, которые направлены на ритмизацию моторных процессов и автоматизацию графо-моторного навыка с помощью приема тактированного письма.
За теоретическую основу были взяты уровневая теория организации движений Н.А.Бернштеина; положение о тесной взаимосвязи тонкой дифференцированной моторики рук и артикуляторной моторики ( М.М.Кольцова, В.И.Лубовский ); положение о сложном взаимодействии кинетической и кинестетической основы движений, рецип-рокной координации, роли кинестезии в управлении движениями (И.М.Сеченов, И.П.Павлов, А.Р.Лурия, А.В.Запорожец ); методика обучения письму по системе Д.Б.Эльконина.
Эти коррекционные приемы предназначены прежде всего для учащихся первых классов в период формирования навыка письма, как профилактика дисграфий, а так же для учащихся вторых классов - как прием постепенного, пролонгированного перехода от написания отдельных слогов и слов к написанию фраз.
Данные коррекционные приемы лучше всего проводить индивидуально или в маленькой группе из 2-3 человек два или три раза в неделю.
В соответствии с нашей методикой вся работа разбита на две программы. Она строится на основе принципа последовательного формирования двигательных программ речевой и неречевой моторики с использованием общепринятой в логопедии системой развития фонематического восприятия.
Первая программа состоит из 4 комплексов двигательных упражнений: 1 комплекс включает упражнения на развитие координации рук и ног; 2 комплекс содержит упражнения, направленные на развитие координации движений тонкой моторики рук; 3 комплекс включает упражнения, направленные на развитие интерсенсорной координации и чувства ритма; 4 комплекс составляют ритмизированные артикуляционные упражнения. Вторая программа состоит из поэтапного обучения письму. Цель данной программы: поэтапное введение тактированного письма с постепенной и пролонгированной автоматизацией графо-моторного навыка письма. В программе 3 этапа: 1 этап - ритмизированное письмо букв и слогов, 2 этап - ритмизированное письмо слов и словосочетаний, 3 этап - упражнения тактированного письма предложений, стихов и микротекстов. Первая программа коррекционной работы. Первый комплекс двигательных упражнений посвящен развитию координации движений рук и ног с постепенно нарастающей сложностью двигательной программы. Он состоит из 3-х этапов, в которых движения выполняются 1) одновременно, 2) попеременно, 3) одновременно сменяющиеся. Первый этап включает тренировку рук и ног с помощью одновременного выполнения движений. Перед выполнением упражнений учащемуся дается следующая инструкция: " Я буду выполнять движения, а ты должен внимательно следить за моими движениями и запоминать их. При выполнении упражнений я буду давать объяснение, как надо правильно выполнить движение. Это обыкновенная зарядка, которую ты будешь делать под счет". Упражнение 1. Одновременно поднимать правую и левую руки вперед, вверх, в стороны, вниз. Упражнение выполняется под счет 1,2,3,4. Упражнение 2. Руки согнуты в локтях, кисти рук касаются плеч. Одновременно вращаем руками вперед, а затем назад. Счет 1,2,3,4. Упражнение 3. Туловище слегка наклонено вперед. Руки как "пустые рукава" имитируют движение " полоскание белья". Счет 1,2,3,4. Второй этап состоит из тренировки координации рук и ног с помощью попеременного выполнения движений. Перед выполнением упражнений учащемуся дается инструкция: " Смотри внимательно за моими движениями, запоминай их. При выполнении упражнения я буду объяснять, как правильно нужно выполнять движение, ты будешь делать их под счет". Упражнение 1. Правую руку поднять вперед , левую руку поднять вперед. Правую руку опустить вдоль туловища, левую опустить вдоль туловища. Упражнение выполнять под счет 1,2,3,4, постепенно ускоряя темп. Упражнение 2. Руки сложены на парте перед собой. Попеременное выполнение движений правой и левой рукой: правую руку поднять, левую руку поднять; правую руку опустить в исходное положение, левую руку опустить в исходное положение; левую руку поднять, правую руку поднять; левую опустить, правую опустить. Выполнять упражнение под счет, постепенно ускоряя темп.
Правая рука опущена вдоль туловища. Согнуть руку в локте и поднять на уровне пояса при этом сжать кисть руки в кулачок - счет 1, руку приблизить к плечу при этом пальцы выполняют движение "ушки"( второй и третий пальцы выпрямлены в виде заячьих ушек, остальные пальцы сжаты) - счет 2; левой рукой выполняем упражнение в той же последовательности, счет соответственно 3,4. Темп постепенно ускоряется.
Упражнение 4. Попеременное выполнение движений правой и левой рукой: левую руку поднять вверх, правую руку - в сторону на счет 1,2; левую руку поднять в сторону, правую - вверх на счет 3,4; левую руку опустить вниз, правую поднять вперед на счет 1,2; левую руку поднять вперед и обе руки опустить вниз счет 3,4. Темп постепенно ускоряется.
Третий этап состоит из тренировки реципрокной координации движений рук и ног. Перед выполнением комплекса упражнений учащемуся дается следующая инструкция: " Внимательно следи за выполняемыми мною упражнениями, запоминай упражнения. Ты будешь выполнять упражнения под счет вначале в медленном темпе, а затем темп будет ускорен".
Похожие диссертации на Трудности формирования навыка письма у учащихся начальных классов
