Содержание к диссертации
Введение
Глава I Теоретические и практические аспекты проблемы становления социального взаимодействия 14
1.1 Роль социального взаимодействия в развитии личности в философском, социальном, психологическом аспектах 14
1.2 Вопросы становления социального взаимодействия в психолого-педагогической литературе 41
1.3 Современные взгляды на проблему формирования навыков социального взаимодействия у молодых людей с интеллектуальными нарушениями 64
Выводы по первой главе 71
Глава II Особенности социального взаимодействия молодых людей с умеренной и тяжелой умственной отсталостью периода поздней юности (констатирующий эксперимент) 75
2.1 Направления экспериментального исследования, характеристика этапов и организации исследования 75
2.2 Психолого-педагогическое обследование участников констатирующего эксперимента 78
2.3 Выявление уровней сформированности навыков социального взаимодействия у людей в период поздней юности 88
2.4 Состояние навыков социального взаимодействия у людей в период поздней юности 94
Выводы по второй главе 109
Глава III Формирование навыков социального взаимодействия у молодых людей с умеренной и тяжелой умственной отсталостью периода поздней юности 113
3.1 Основные методические подходы, принципы, организация формирующего эксперимента, комплектование групп обучения 114
3.2 Пути, обеспечивавющие формирование навыков социального взаимодействия у молодых людей с умеренной и тяжелой умственной отстлостью периода поздней юности 123
3.3 Определение эффективности предложенной методики 134
Выводы по третьей главе 143
Заключение 146
Список литературы 151
Приложение 163
- Роль социального взаимодействия в развитии личности в философском, социальном, психологическом аспектах
- Вопросы становления социального взаимодействия в психолого-педагогической литературе
- Направления экспериментального исследования, характеристика этапов и организации исследования
- Основные методические подходы, принципы, организация формирующего эксперимента, комплектование групп обучения
Введение к работе
Для современного общества, его жизненного устройства и социальных отношений характерно существование различных взглядов на окружающий мир, на все сферы жизни человека. Позиции прогрессивной части человечества отражают демократические тенденции мирового развития, тенденции гуманизации общества, озабоченность проблемами выживания человечества в целом, которые можно решать только в контексте сосуществования, на основе взаимопонимания, разумного социального взаимодействия.
Современная наука, изучая проблемы социализации и социально-педагогические феномены в качестве научной методологии избирает интерактивный подход (Э.Берн, Г.Калеро, Г.Келли, А.Левин, Дж.Ниренберг, Т.Ньюком, А.Пиз, Дж.Тибо, Л.Фестингер, Ф.Хайдер, Дж.Хоманс, А.Штангль, В. Шуте и др.).
Интерактивный подход позволяет рассматривать социальное взаимодействие как закономерный процесс коммуникации, в котором происходит взаимное влияние людей друг на друга (Г.М. Андреева, Е.В.Андреенко, Н.Н. Богомолова, Л.А. Петровская).
Учитывая тот факт, что люди с проблемами интеллектуального и психического развития являются участниками совместной жизни людей, возникает необходимость их интеграции в обществе, и как следствие, создание условий для их адекватного социального взаимодействия с окружающими с целью нормализации отношения социума к этим людям и гармонизации отношений в обществе. В этой связи возникает проблема адекватной социализации людей с нарушениями умственного развития.
В современной специальной педагогике и психологии существуют различные подходы к социализации людей с нарушениями интеллектуального развития.
Проблема социального взаимодействия или отдельных его компонентов является значимой для отечественной специальной педагогики и психологии (О.К.Агавелян, И.М.Бгажнокова, Н.Ю.Борякова, Е.Е.Дмитриева, Е.А.Евлахова, Л.Л.Крючкова, И.А.Коробейников, В.И.Липакова, А.Р.Маллер, Ф.М.Мусукаева, Ж.И.Намазбаева, Н.А.Першина, Е.И.Разуван, И.М.Соловьев, Т.З.Стернина, О.Е.Шаповалова, А.В. Хаустов, А.М.Царев, Г.В. Цикото, Л.М.Шипицына).
Поэтому, изучение проблемы социальной адаптации и социализации людей с ограниченными возможностями в зарубежной специальной педагогике с применением методик интерактивного подхода в настоящее время составляет целое научное направление (Э. Гофман, К.Кёниг, К.Роджерс, У.Томас, М.Хайдеггер, О.Шпек, Р. Штайнер и др.).
В олигофренопедагогике вопросы социализации, социальной адаптации и социального взаимодействия являются центральным звеном при разработке методик коррекционно-педагогического сопровождения людей с нарушением интеллекта.
Однако в отечественной олигофренопедагогике исследованы лишь отдельные аспекты социального взаимодействия, такие как, например, процесс понимания эмоций других людей дошкольниками с нарушениями интеллекта (Н.Ю. Борякова, И.М. Соловьев, Т.З. Стернина, О.Е.Шаповалова), школьниками с легкой умственной отсталостью (О.К.Агавелян, Э.А.Евлахова, Ж.И.Намазбаева,), подростками с легкой умственной отсталостью (И.М. Бгажнокова, Ф.М. Мусукаева, Е.И.Разуван), подростками с умеренной и тяжелой умственной отсталостью (Л.М. Шипицына); вопросы общения и коммуникации детей с интеллектуальными нарушениями (Е.Е.Дмитриева, Л.Л. Крючкова, И.А.Коробейников, В.ИЛипакова, Е.Т.Логинова, Н.А. Першина, А.В. Хаустов).
В тоже время категория молодых людей периода поздней юности с умеренной и тяжелой умственной отсталостью остается малоизученной с
точки зрения особенностей их социального взаимодействия, а также поиска путей коррекционно-педагогического воздействия.
Поэтому изучение особенностей развития и формирования навыков социального взаимодействия у молодых людей с умеренной и тяжелой умственной отсталостью периода поздней юности, является актуальным для олигофренопедагогики.
Таким образом, сложилось противоречие между потребностью построения социального взаимодействия между окружающим социумом и умственно отсталыми молодыми людьми и отсутствием представлений о способности данной категории людей к социальному взаимодействию, а также отсутствием технологий формирования навыков социального взаимодействия у людей периода поздней юности с умеренной и тяжелой умственной отсталостью.
Указанное противоречие рождает проблему формирования и развития навыков социального взаимодействия, разработки научно обоснованного содержания и методического обеспечения специальной коррекционно-развивающей работы с людьми, страдающими тяжелой и умеренной умственной отсталостью.
Преодоление этого противоречия и нахождение научно обоснованных технологий формирования навыков социального взаимодействия у людей с умеренной и тяжелой умственной отсталостью периода поздней юности и составило цель нашего исследования.
В рамках выделенной проблемы была определена тема исследования: «Формирование навыков социального взаимодействия у людей с умеренной и тяжелой умственной отсталостью».
Объект исследования: социальное взаимодействие и его компоненты (понимание эмоциональных состояний других людей, использование различных видов коммуникаций и выработка единой стратегии поведения) у людей с умеренной и тяжелой умственной отсталостью и без нарушений развития в возрасте от 18 до 25 лет.
Предмет исследования: процесс формирования навыков социального взаимодействия у людей с умеренной и тяжелой умственной отсталостью в период поздней юности.
Исследование строилось в соответствии с гипотезой, согласно которой процесс формирования навыков социального взаимодействия у людей с умеренной и тяжелой умственной отсталостью периода поздней юности будет эффективным при учете особенностей становления социального взаимодействия у данной категории людей. Моделирование и реализация программы коррекционно-педагогического сопровождения, включающей в себя средства театральной деятельности, должны быть направлены на формирование и развитие восприятия и понимания эмоциональных состояний других людей, на развитие навыков применения различных средств коммуникации, а также на обучение выработке единой стратегии взаимодействия.
Исходя из цели исследования и его гипотезы, были определены следующие задачи:
уточнить сущность и содержание понятия «социальное взаимодействие» применительно к категории людей с нарушением умственного развития, определить теоретико-методологическую основу в решении проблемы формирования навыков социального взаимодействия;
выявить специфические особенности и состояние сформированности навыков социального взаимодействия у молодых людей периода поздней юности с умеренной и тяжелой умственной отсталостью;
выявить и научно обосновать педагогические условия и средства, обеспечивающие процесс формирования навыков социального взаимодействия.
Теоретико-методологическими основами исследования явились современные теории социального взаимодействия (Э.Берн, Г. Калеро, Г.Келли, А. Левин, Дж. Ниренберг, Т. Ньюком, А. Пиз, Дж.Тибо,
Л.Фестингер, Ф. Хайдер, Дж. Хоманс, А. Штангль, В. Шуте и др.), социально-психологические концепции Дж. Мида, ролевые теории (Э.Гофман, Н. Гросс, Р. Линтон), теория отражения и познания окружающего мира (Б.Г. Ананьев, А.А. Бодалев).
Для выявления сущности социального взаимодействия в
исследовании мы опирались: на положение о его роли в развитии
интеллекта детей (А.Н.Пере-Клеймон); на характеристику взаимодействия
(Л.В.Байбородова); на классификацию видов социального
взаимодействия (М.М.Бахтин, М.С.Каган, В.Н. Сагатовский, П.А. Сорокин и др.).
Основополагающим принципом при рассмотрении ключевых понятий социального взаимодействия является общепризнанная возрастная периодизация (Л.С. Выготский, B.C. Мухина), в соответствии с которой мы в дальнейшем именуем данную категорию людей как «молодые люди с умеренной и тяжелой умственной отсталостью периода поздней юности», «молодые люди с умеренной и тяжелой умственной отсталостью», «молодые люди».
В качестве базовой выделяется положение теории единства законов развития нормальных и аномальных детей (Т.А. Власова, Л.С. Выготский, А.Н.Леонтьев, М.С. Певзнер и др.); на принцип единства диагностики и коррекции развития (Л.С. Выготский, В.И. Лубовский, Н.Н.Малофеев, Е.А.Стребелева, Д.Б.Эльконин).
При разработке психолого-педагогического сопровождения исследование опиралось на основные положения театральной педагогики, режиссуры (В.М. Букатов, А.И. Савостьянов), теорию влияния театрализованной игры на школьников (Ю.В. Колчеев, Н.М. Колчеева).
Методы исследования были выбраны с учетом специфики объекта и предмета исследования, соответствовали целям, задачам и гипотезе исследования: проблемный анализ психолого-педагогической литературы, для формирования валидной группы испытуемых нами был проведен
анализ педагогической и медицинской документации (личные дела, протоколы ПМПК), индивидуальный и групповой психолого-педагогический эксперимент (констатирующий, обучающий, контрольный), наблюдение, изучение продуктивной деятельности участников эксперимента, а также математическая обработка данных.
Научная новизна исследования.
Социальное взаимодействие молодых людей с умеренной и тяжелой умственной отсталостью периода поздней юности представлено как самостоятельная проблема исследования в олигофренопедагогике.
Разработаны научно обоснованные способы изучения и формирования социального взаимодействия у молодых людей с умеренной и тяжелой умственной отсталостью периода поздней юности.
Получены новые научные данные о сформированности навыков
социального взаимодействия у молодых людей с нарушениями
интеллектуальной деятельности, которые характеризуются
нестабильностью межличностных связей, большой конфликтностью, недостаточным уровнем знаний, необходимых для адекватного социального взаимодействия.
Теоретическая значимость исследования. Расширены представления о состоянии и возможностях развития навыков социального взаимодействия у молодых людей периода поздней юности с умеренной и тяжелой умственной отсталостью.
Определены критерии выявления уровней сформированности навыков социального взаимодействия у молодых людей с умственной отсталостью периода поздней юности.
Доказана возможность значительного повышения у них уровня сформированности навыков социального взаимодействия.
Установлено единство закономерностей протекания процессов восприятия и понимания эмоциональных состояний, выработки единой
стратегии взаимодействия у нормально развивающихся молодых людей и молодых людей с умеренной и тяжелой умственной отсталостью.
Выявлены особенности социального взаимодействия и его компонентов (восприятие и понимание эмоционального состояния других людей, выработка единой стратегии взаимодействия и использование различных видов коммуникаций) у молодых людей с умеренной и тяжелой умственной отсталостью.
В исследовании теоретически обоснованы аргументы в пользу
применения элементов искусства (театральной педагогики) в
коррекционно-педагогической работе с молодыми людьми с умеренной и тяжелой умственной отсталостью в целях формирования навыков социального взаимодействия и развития его основных компонентов. Практическая значимость.
Экспериментально апробированная авторская методика оценки уровня сформированности навыков социального взаимодействия у молодых людей с умеренной и тяжелой умственной отсталостью периода поздней юности может быть использована в коррекционно-педагогической работе в специальных учреждениях для детей, подростков и молодых людей с умственной отсталостью (школы VIII вида, реабилитационные центры и др.), а также для оценки этих показателей у других категорий детей, подростков и молодых людей с нарушениями развития.
Разработанная система коррекционно-педагогического
сопровождения, включающая в себя принципы, условия, структуру, технологию и средства формирования навыков социального взаимодействия, может найти свое применение как для дальнейшего экспериментального изучения проблемы, так и для практического её использования при обучении подростков и молодых людей с нарушением развития.
Результаты исследований дополняют содержание профессиональной подготовки студентов дефектологических специальностей, а также могут
использоваться на курсах повышения квалификации учителей-дефектологов и психологов, работающих с подростками и молодыми людьми с умеренной и тяжелой умственной отсталостью. На защиту выносятся положения:
Люди с умеренной и тяжелой умственной отсталостью способны к формированию навыков социального взаимодействия в послешкольный период и нуждаются во включении их в процесс формирования этих навыков в период поздней юности, в рамках коррекционно-педагогического сопровождения.
Социальное взаимодействие молодых людей с умеренной и тяжелой умственной отсталостью отличается такими особенностями, как: неполная сформированность социоэмоциональных навыков, недостаток вербальных и невербальных средств коммуникации, ограниченность знаний о стратегии поведения в различных ситуациях.
3. Коррекционно-педагогическое сопровождение молодых людей
с умеренной и тяжелой умственной отсталостью должно включать в себя
развитие навыков социального взаимодействия: восприятие и понимание
эмоциональных состояний других людей, использование различных видов
коммуникации, использование единой стратегии взаимодействия.
4. В условиях коррекционно-педагогического сопровождения
возможны качественные изменения в социальном взаимодействии
благодаря созданию таких педагогических условий, которые представляют
собой систему коррекционно-развивающих мероприятий, в том числе
театральную деятельность, а также организацию коррекционно-
развивающих занятий.
Достоверность и обоснованность полученных результатов обеспечивалась методологическим подходом, опирающимся на современные достижения психолого-педагогических знаний, адекватных задачам диссертационного исследования, репрезентативной выборкой испытуемых, верифицируемостью результатов формирующего
эксперимента в образовательной практике, использованием качественных методов анализа полученных результатов с применением методов математической статистики.
Апробация и внедрение результатов исследования. О результатах, полученных в ходе исследования, докладывалось, и они обсуждались на заседании кафедры олигофренопедагогики Московского городского педагогического университета (2000,2001,2002,2003,2004 гг.), на научно-практических конференциях в рамках «Дней науки» в МГПУ (2001, 2002,
2003 гг.); на научно практической конференции «Личностно-
ориентированный подход в лечебной и специальной педагогике» в
МГОПУ им. Шолохова (22-23 июня 2004г.); на заседании Ученого совета
факультета специальной педагогики и специальной психологии МГПУ в
2004 г.; на научно-практической конференции с международным участием,
посвященной 10-летию МГПУ «Современные технологии диагностики,
профилактики и коррекции нарушений развития» (10-11 октября 2005 г.).
Организация исследования. Экспериментальное исследование проводилось в ГОУ среднего профессионального образования педагогических колледжах №4 и №16 г. Москвы; в Центре социальной реабилитации «Турмалин» г. Москвы; в ГОУ общеобразовательной специальной (коррекционной) школе-интернате № 68 г. Москвы в специальном классе для подростков с тяжелой умственной отсталостью; в ГОУ специальной (коррекционной) школе для детей с глубоким нарушением интеллекта № 486 г.Москвы в подростковом клубе; в НОУ «Школа Святого Георгия» г. Москвы.
Всего в экспериментальной работе приняли участие 100 молодых людей, из них 50 человек с нарушениями интеллектуальной деятельности, 50 человек без нарушений интеллектуального развития.
На контрольном этапе эксперимента обследовались люди с умеренной и тяжелой умственной отсталостью в возрасте от 18 до 25 лет.
Были сформированы экспериментальная и контрольная группы, по 10 человек в каждой группе.
Структура диссертации. Диссертация состоит из введения, трех глав, заключения, списка литературы, содержащего 143 источника и приложений. Общий объем работы 182 страницы. Основной текст содержит 10 таблиц, 10 диаграмм
Роль социального взаимодействия в развитии личности в философском, социальном, психологическом аспектах
Социальное взаимодействие может существовать лишь в аспекте неразрывной онтологической связи субъекта и объекта в диалогическом отношении. В качестве ключевых понятий в отечественной социально психологической науке были избраны понятия «субъект» и «объект».
Основополагающим методологическим принципом при их рассмотрении стал принцип деятельного подхода, значительный вклад, в разработку которого внесли Б.Г. Ананьев [6], Л.П. Буева [26], Л.С. Выготский [31], М.С.Каган [50], А.Н. Леонтьев [69]. Российские социальные психологи Г.М. Андреева [10], Е.В. Андреенко [11], Н.Н. Богомолова [10], Л.А. Петровская [10] выделяют два вида взаимодействия: субъект-объектное и субъект-субъектное. Несмотря на разногласия в вопросах, ученые, как правило, сходятся во мнении, что категории «субъект» и «объект» являются парными и рассматривают их в соотносительной связи друг с другом. Вместе с тем они отмечают такую их особенность как относительность. М.С. Каган [51] считает, что субъект и объект не онтологические, а функциональные категории, которые определяют роли различных предметов в тех или иных ситуациях деятельности. Из этого следует, что и человек может выступать не только в роли субъекта, но и в роли объекта. По мнению А.И. Аверьянова [4], характеристиками субъекта являются: активность, уникальность, развитый внутренний мир, способность к изменению, продуктивное мышление, развитие, перспектива, многомерность, многоплановость; а объекта - пассивность, возможность заменить другим объектом, упрощение и стереотипизация внутреннего мира, внешнее управление, стабильность состояния, репродуктивное мышление, ограниченные возможности, одномерность, одноплановость.
При рассмотрении субъект-объектных отношений, как правило, исследуется только их гносеологическое значение, и, фактически, проблема сводится к характеристике познавательного отношения человека к социальной действительности. Во взаимодействии субъекта и объекта обычно подчеркивается гносеологический аспект как момент процесса познания. Однако ряд теорий межличностного общения подчеркивает как раз невозможность гносеологического подхода при диалогическом взаимодействии.
В общем случае диалогическое взаимодействие в бытии социума обусловлено свойствами и способностями субъекта. Этими качествами могут обладать не только отдельные индивиды, но и различные группы людей, когда они образуют некие целостные коллективы, причем, возможно, весьма многочисленные, такие как человечество в целом, нации, народности, этносы, макро- и микросоциумы. Все выше перечисленные социальные единицы с одной стороны являются самостоятельными субъектами, а с другой стороны входят в качестве элементов в социальные системы более высокого порядка. Также они являются субъектами общественных процессов, в том числе и социального взаимодействия.
В соотношении понятий общности и общества существуют различные точки зрения. Можно привести такое определение этим понятиям: общность - это живое и органическое социальное образование, возникающее под воздействием того типа человеческой воли, который насыщен эмоциями и содержит стремления к объединению по симпатии; общество - это более сложно организованное механическое социальное образование, возникающее под воздействием рациональной воли, преследующей определенный эгоцентрический интерес, независимый от симпатий и антипатий.
Однако более распространена точка зрения, что общество - это один из видов социальной общности, это особого типа социальная группа. Чтобы общность могла быть названа обществом, она должна обладать рядом признаков. Некоторые из них таковы: единая для этой группы территория и «собственная» природная среда; совместные верования, обычаи, традиции; культурная наследственность (преемственность); единая коммуникация; единые экономические связи; совокупность социальных институтов; самодостаточность общности; наличие самоорганизации и саморегуляции в обществе; система, состоящая из подсистем, каждая из которых обладает признаками саморегулирования.
После интеграции этих наиболее существенных свойств определение общества таково: общество - это группа (общность), которая является пространственной, функциональной, культурной единицей, имеющей внутреннюю самодостаточность для независимого и долговременного существования. Это социальная общность, которая представляет собой самоорганизующуюся и саморегулирующуюся социальную систему [74].
Последующими элементами, составляющими «социальную систему» общества, являются социальные группы. Социальными группами принято называть обширную совокупность групповых общностей, образующихся на базе тех или иных собственно социальных, т.е. связанных, прежде всего, с жизнью общества, признаков, на основе существующей в обществе системы общественных отношений: экономических, правовых, политических, культурных, религиозных и т.д. Социальная группа в узком смысле - группа, выделяемая на основе социального положения людей, их места и функций в социально-экономической структуре общества, интересов и ценностных ориентации.
К основным признакам субъекта принято относить: - отдельного человека в той мере, в какой он обладает личностными качествами, т.е. поступает как личность;
Вопросы становления социального взаимодействия в психолого-педагогической литературе
Как уже указывалось в предыдущем параграфе, главное социальное явление, выступающее как ключевое понятие современной социальной психологии - является «взаимодействие». Социальное взаимодействие неизменный и постоянный спутник человека, который живет среди других людей и постоянно вынужден вступать в сложную сеть взаимосвязей. Социальное взаимодействие явилось предметом анализа в исследованиях психологов (А.И. Аверьянова [3], М.С. Каган [50], П.А. Сорокин [106J, Д.Хоманс [119] и др.).
Аналитический обзор литературы показал малую разработанность проблемы, особенно относительно людей старше 16 лет, имеющих умеренную и тяжелую умственную отсталость. Любое социально-психологическое явление, такое как любовь, дружба, привязанность, симпатия, антипатия, уважение и ненависть возникает в результате взаимодействия человека с человеком, человека с общностью, общности с общностью. В отечественной психологии и педагогике употребляется термин «общение», специалисты других стран чаще оперируют термином «взаимодействие». В литературе не дано четких терминологических границ, поэтому в нашем исследовании мы будем использовать данные термины как синонимичные и понимать под ними социальное взаимодействие.
В социологии и социальной психологии существует многообразие определений понятия «социальное взаимодействие». Обратимся к некоторым из них.
Социальное взаимодействие рассматривается как форма социальной коммуникации, по крайней мере, двух лиц или общностей, в которой систематически осуществляется их воздействие друг на друга, реализуется социальное действие каждого из партнеров; достигается приспособление действий одного к действиям другого, достигается общность в понимании ситуации, смысла действий и определенная степень солидарности или соглашения между ними.
По мнению Г.М. Андреевой [8] взаимодействие, как организация совместной деятельности, подразумевает обмен информацией и «обмен действиями»; сторона общения, которая фиксирует не только обмен знаками, посредством которых изменяется поведение другого партнера, но и организацию совместных действий, позволяющих группе реализовать некоторую общую для ее членов деятельность.
Социальное взаимодействие молодых людей с умеренной и тяжелой умственной отсталостью можно рассматривать с нескольких позиций, так как понятие «взаимодействие» является категорией различных научных сфер. В связи с этим в нашей работе сущность исследуемого явления характеризуется в философском, социальном, психологическом и педагогическом аспектах, и определяется как педагогический феномен.
В настоящее время в разных странах мира одним из главных критериев успешности адаптации считается социализация личности, т.е. как утверждает Л.М. Шипицына [124] развитие личности во взаимодействии с окружающими и под влиянием окружающей среды, обусловленное конкретными социальными факторами. Основной целью специальной (коррекционной) педагогики становится максимально возможная социализация объекта воздействия. Процесс социализации осуществляется на протяжении всей жизни человека и проходит в трех сферах: - в деятельности - у человека развиваются задатки и способности, и происходит их реализация; - в общении, которое возникает во всех сферах жизнедеятельности, развиваются коммуникативные способности, способности социального взаимодействия с окружающими; - в самосознании, сознании и понимании самого себя.
В современной специальной педагогике возник новый подход к социализации людей с нарушениями развития - «inclugen» - «включение». Это понятие подразумевает под собой, что испытанию подвергается не ребенок с ограниченными возможностями как будущий член общества, а группа, в которой он появился на свет и является ее членом от рождения. В понимании коррекционной педагогики это понятие тесно связано с социальным взаимодействием. Поэтому актуальность исследования, посвященного формированию навыков социального взаимодействия, не вызывает сомнений.
Полагаем, что обращение к современному опыту зарубежной школы поможет нам определить пути повышения эффективности социального взаимодействия в молодежных группах.
Анализируя теорию и практику, мы поставили задачу выявить значимые идеи и положения, которые составят базу для разработки педагогических основ формирования навыков адекватного социального взаимодействия в группе молодых людей с умеренной и тяжелой умственной отсталостью.
Сущностью социального взаимодействия является организация совместных действий, позволяющих группе реализовать некоторую общую для ее членов деятельность, обмен информацией и «обмен действиями» [8].
Социальное взаимодействие (синонимы: социальный обмен, коллективный сеанс, коллективная ситуация, межличностные обмены) -координация, как действий, так и точек зрения; социальное взаимодействие - обмен вопросами, коммуникациями, приказами, мнениями и объяснениями [86]. Л.В.Байбородова [14] характеризует взаимодействие как особый и важный тип связи, при этом выделяя следующие его особенности:
1) предметность взаимодействия, носителем которого выступают материальные системы, обладающие определенными свойствами; взаимодействие связывает материальные системы или события, происходящие в разных материальных системах;
2) процессуальность взаимодействия - это процесс, в котором состояния каждой из взаимодействующих систем выступают функциями изменения друг друга;
3) обоюдосторошюстъ, двухчленностъ взаимодействия, характеризующая две стороны материального процесса, действующие одновременно.
Направления экспериментального исследования, характеристика этапов и организации исследования
Анализ психолого-педагогической литературы позволил установить, что предпосылками становления адекватных навыков социального взаимодействия у людей является формирование компонентов социального взаимодействия. Среди них мы выделили следующие группы взаимозависимых навыков - навык, направленный на формирование эмоционального компонента (восприятие и понимание эмоций других людей), навык использования различных видов коммуникаций (речь, мимика, жесты) и навык использования специальных ситуаций (выработка единой стратегии поведения в ситуациях, подразумевающих различные эмоциональные состояния).
Однако в специальной психолого-педагогической литературе упоминания о возможности взаимодействия у молодых людей с умеренной и тяжелой умственной отсталостью периода поздней юности представлены фрагментарно, что позволило нам разработать программу коррекционно-педагогической помощи в формировании адекватных навыков социального взаимодействия для молодых людей данной категории. Разработка содержания программы потребовала использования комплекса методических средств. В комплекс вошли: методика семантической оценки эмоционального состояния по выражению лица (автор В.А. Лабунская) адаптированная и дополненная нами применительно к молодым людям периода поздней юности с умеренной и тяжелой умственной отсталостью, а также методика PFA, созданную П. Экманом и У. Фризеном и усовершенствованную П. Экманом. Исследование проводилось поэтапно в период с ноября 2000 по май 2006 года. В педагогическом эксперименте приняли участие 100 молодых людей периода поздней юности (18-25 лет).
Экспериментальное исследование включало в себя четыре этапа:
Первый этап заключался в подборе методик, в определении экспериментальной базы (образовательные учреждения). На данном этапе была изучена психолого-педагогическая и медицинская документация молодых людей с умеренной и тяжелой умственной отсталостью периода поздней юности, которые вошли в экспериментальную группу. Проведены беседы с педагогами и специалистами, работающими с этими молодыми людьми. Организовано наблюдение за молодыми людьми данной категории, а также нормативно развивающимися в процессе самостоятельной деятельности. В ходе наблюдения особое внимание было обращено на изучение процесса общения и взаимодействия молодого человека со сверстниками, младшими детьми и педагогами.
На втором этапе нами было проведено сравнительное изучение уровней социального взаимодействия у молодых людей периода поздней юности, как нормативно развивающихся, так и с нарушениями интеллектуального развития. Были изучены особенности социального взаимодействия у молодых людей с умеренной и тяжелой умственной отсталостью периода поздней юности. Результаты констатирующего эксперимента качественно и количественно проанализированы, проведена статистическая обработка результатов констатирующего эксперимента. Полученные результаты позволили разработать содержание программы коррекционно-педагогической помощи молодым людям с умеренной и тяжелой умственной отсталостью периода поздней юности.
Экспериментальное исследование проводилось в Государственных образовательных учреждениях среднего профессионального образования педагогических колледжах №4 и №16 г. Москвы; в Социальном реабилитационном центре «Турмалин» г. Москвы, в специальном классе для подростков с тяжелой умственной отсталостью ГОУ общеобразовательной специальной (коррекционной) школы-интерната № 68 г. Москвы, в подростковом клубе ГОУ специальной (коррекционной) школы для детей с глубоким нарушением интеллекта № 486 г. Москвы, НОУ «Школа Святого Георгия» г. Москвы.
Третий этап включал в себя формирующий эксперимент. Реализовано разработанное нами содержание коррекционно-педагогической помощи молодым людям с умеренной и тяжелой умственной отсталостью периода поздней юности в формировании навыков адекватного социального взаимодействия.
Использование сравнительного подхода в констатирующем исследовании, определило выбор категории испытуемых контрольной и экспериментальной групп. В экспериментальную группу вошли молодые люди периода поздней юности с умеренной и тяжелой умственной отсталостью, посещающие социальный реабилитационный центр «Турмалин» г. Москвы. Выбор участников был осуществлен на основании изучения документов ПМПК и заключения специалистов. Общее количество участников экспериментального обучения составило 10 человек, из них 6 человек с умеренной умственной отсталостью, 4 человека с тяжелой умственной отсталостью. В экспериментальную группу не вошли люди, имеющие ДЦП, т.к. часто у таких людей встречается парез или паралич мимических мышц и мышц артикуляционного аппарата, что может привести к неверной оценке результатов.
Основные методические подходы, принципы, организация формирующего эксперимента, комплектование групп обучения
Результаты констатирующего эксперимента позволяют сделать вывод, что у молодых людей с умеренной и тяжелой умственно отсталостью социальное взаимодействие наличествует в тех же компонентах, что и у молодых людей с нормативным развитием, но имеет ряд особенностей. Для улучшения социализации и адаптации в социуме молодым людям с умеренной и тяжелой умственной отсталостью периода поздней юности необходимо формирование и развитие у них навыков адекватного социального взаимодействия.
Экспериментальное обучение проводилось в период с 2003 по 2006 год в реабилитационном центре «Турмалин» в г. Москве.
Был разработан коррекционно-развивающий комплекс, направленный на формирование и развитие навыков адекватного социального взаимодействия в группе молодых людей с умеренной и тяжелой умственной отсталостью периода поздней юности.
В соответствии с выявленными особенностями социального взаимодействия была определена цель формирующего эксперимента: определение эффективных условий коррекционно-педагогического сопровождения при формирования навыков социального взаимодействия у молодых людей с умеренной и тяжелой умственной отсталостью периода поздней юности, средствами театрализованной деятельности.
Были выделены задачи: - разработать пути коррекционно-развивающего сопровождения, включающих в себя комплекс занятий по формированию навыка социального взаимодействия у молодых людей с умеренной и тяжелой умственной отсталостью периода поздней юности; с помощью методики попытаться повысить уровень сформированности навыка социального взаимодействия, его устойчивости; - оценить эффективность проведенных коррекционно-развивающих занятий по формированию навыков социального взаимодействия у молодых людей с умеренной и тяжелой умственной отсталостью периода поздней юности.
Для организации специального обучения значимым явилось то, что целенаправленное воздействие на процесс формирования навыков социального взаимодействия в виде обучения пониманию эмоциональных состояний других людей; расширение используемых видов коммуникаций; возможность определения и выработки единой стратегии поведения как на группу компонентов социального взаимодействия, может улучшить возможность формирования адекватного социального взаимодействия молодых людей с умеренной и тяжелой умственной отсталостью. А также важным явилось то, что в системе государственного образования не предусмотрено образование людей с умеренной и тяжелой умственной отсталостью старше 18 лет.
Психофизическое развитие молодых людей с умеренной и тяжелой умственной отсталостью периода поздней юности характеризуется различными особенностями, которые проявляются в процессе жизни и их обучения. У таких молодых людей очень медленный темп обучения, как правило, отсутствует мотивация, характерна быстрая смена настроения, сильная зависимость от природных и погодных изменений, навыки, полученные ранее без специального подкрепления, распадаются. Поэтому особое значение для организации коррекционно-развивающих мероприятий, в том числе и по развитию навыков социального взаимодействия, имеют:
- психодинамическая разгрузка (чередование фаз двигательной активности и интеллектуальной, психической нагрузки);
- стертость границ между обучением и повседневной жизнью.
С учетом особенностей социального взаимодействия молодых людей с умеренной и тяжелой умственной отсталостью и своеобразия в понимании ими эмоциональных состояний других людей, мы выработали четыре направления методики в рамках коррекционно-развивающих занятий по формированию адекватных навыков социального взаимодействия: 1) обучение определению эмоциональных состояний других людей по внешним проявлениям (мимике, жестам); 2) обучение выработке единой стратегии взаимодействия в типичной жизненной ситуации; 3) обучение пониманию смысла типичных, бытовых ситуаций; 4) обучение использованию различных средств коммуникации (речь, мимика, жесты).
При подготовке данной методики направленной на формирование навыков социального взаимодействия мы основывались на педагогических и психологических принципах. Разработанная нами методика формирующего эксперимента основывалась на комплексном подходе, методах и приемах активизации ранее полученных знаний, навыков и общепедагогических и специфических принципах. Формирующий эксперимент предполагал: организацию коррекционно-развивающих занятий; организацию коррекционно-развивающей среды; организацию взаимосвязи между участниками эксперимента и педагогами.
Методика формирования и развития социального взаимодействия включала в себя следующие компоненты: развитие мотивационно-потребностной сферы в общении и социальном взаимодействии; ознакомление с окружающим миром, формирование способности моделирования и символизации на обучающих занятиях; использование театрализованной игры на занятиях по разным разделам программы; осуществление индивидуального и дифференцированного подхода; поэтапную работу по формированию навыков социального взаимодействия.
Остановимся на этих компонентах более подробно. Методика предполагала проведение театрализованных игр в тесной связи с занятиями по разным разделам, такими как развитие речи, ознакомление с окружающим миром, изобразительная деятельность, трудовое обучение и физическое развитие, а также в процессе ритмических, музыкальных и логопедических занятий.
