Содержание к диссертации
Введение
ГЛАВА I. Ручной труд в обучении умственно отсталых детей дошкольного возраста с тяжелой умственной отсталостью как педагогическая проблема 16
1.1. Ретроспективный анализ проблемы обучения ручному труду детей дошкольного возраста с тяжелой умственной отсталостью 16
1.2. Педагогические предпосылки формирования умений ручного труда у детей дошкольного возраста с тяжелой умственной отсталостью 50
ГЛАВА II. Состояние общетрудовых умений у дошкольников с тяжелой умственной отсталостью 79
2.1. Организация и методика констатирующего эксперимента 79
2.2. Анализ результатов констатирующего эксперимента 98
ГЛАВА III. Организация и осуществление экспериментальной работы по формированию общетрудовых умений у дошкольников с тяжелой умственной отсталостью 108
3.1. Организация и методика проведения экспериментального обучения 108
3.2. Анализ результатов обучающего эксперимента 137
Заключение 159
Библиографический список 163
- Ретроспективный анализ проблемы обучения ручному труду детей дошкольного возраста с тяжелой умственной отсталостью
- Педагогические предпосылки формирования умений ручного труда у детей дошкольного возраста с тяжелой умственной отсталостью
- Организация и методика констатирующего эксперимента
- Организация и методика проведения экспериментального обучения
Введение к работе
АКТУАЛЬНОСТЬ ИССЛЕДОВАНИЯ. В последнее десятилетие в Российском обществе возросло внимание к проблеме оказания педагогической помощи детям с тяжелой интеллектуальной недостаточностью. Этому во многом способствовала деятельность международных институтов, таких, как ООН, Всемирная организация здравоохранения (ВОЗ), Международная ассоциация по изучению умственной отсталости, Международная лига обществ содействия умственно отсталым. Согласно их статистическим данным в мире 1,6 миллиона детей нуждается в специальном обучении.
Декларация о правах умственно отсталых лиц (1971) признает необходимость оказания им помощи в развитии способностей через различные виды обучения и включения в общественно-полезную деятельность. Конвенция о правах ребенка (1989) указывает на то, что неполноценный в умственном или физическом отношении ребенок должен иметь право на услуги в области образования, трудовой деятельности. Поэтому пути решения проблем воспитания и обучения детей с тяжелой интеллектуальной недостаточностью приобретают все более выраженную гуманистическую направленность, с включением их в систему специального образования и ориентацией педагогического на детскую индивидуальность и глубокое понимание нужд и проблем каждого ребенка.
Необходимым условием формирования личности является взаимодействие субъектов, в котором происходит обмен рациональной и эмоциональной информацией, деятельностью, опытом, умениями, навыками (В.А.Мижериков).
В дошкольном возрасте происходит интенсивное формирование начальных форм таких фундаментальных понятий, как пространство и время, изменение и развитие, количество и качество, представления о себе и других людях, зло и добро и др. У дошкольников формируется своеобразная субординация начальных понятийных форм.
Категориальная структура мышления влияет на глубину и широту взаимодействия ребенка с окружающим миром, определяет его отношение к этому миру, общий подход к рассмотрению и анализу деятельности (Н.Н.Поддъяков).
Именно в этом возрасте происходит становление речевой деятельности, формируются основы сотрудничества со взрослыми и сверстниками.
Резервом для этого выступают детские виды продуктивной деятельности. Традиционно занятия по ручному труду принадлежат к числу увлекательных видов деятельности и для детей дошкольного возраста с тяжелой умственной отсталостью.
С другой стороны, процесс вовлечения все большего количества детей с глубокими формами умственной отсталости в сферу специального образования показал, что она в настоящее время не готова в полной мере соответствовать ожиданиям общества, так как длительный период времени ориентировалась на образовательные возможности ребенка с легкими формами умственной отсталости. За это время система специального образования утратила опыт работы с глубоко умственно отсталыми детьми, накопленный российскими зарубежными специалистами в конце 19 начале 20 века (А.Н.Граборов, Е.К.Грачева, Ж.Демор, В.П,Кащенко, И.В.Малеревский, Б.Меннель, Э.Сеген, Ж.Филипп и Поль-Банкур и др.), в связи с передачей данного детского контингента в ведение учреждений социальной защиты населения, в функции которых систематическая образовательная работа не входила.
Становление трудовой, конструктивной деятельности у разных категорий детей с нарушением развития неоднократно изучались отечественными психологами и педагогами (Г.Л.Выгодская, 'Т.Н.Головина, З.М.Дунаева, А.А.Катаева, А.Р.Лурия, Т.В.Розанова, Е.А.Стребелева, Н.В.Яшкова), но возможности элементов трудовых умений по ручному труду как средства коррекции интеллектуальной недостаточности у имбецилов дошкольников еще не были предметом специального исследования.
Описание цепочки умственных действий разного уровня у нормально развивающихся детей дошкольного возраста в трудовой ориентировочной деятельности принадлежит известным педагогам таким, как А.В.Запорожец, Я.З.Неверович, В.Г.Нечаева, Д.Б.Эльконин. Между тем, отвечая сущностной потребности ребенка «стать и действовать как взрослый», ручной труд одновременно содержит в себе широкие возможности для развития умственных сил умственно отсталого дошкольника с тяжелой степенью.
Значительный опыт трудового воспитания аномального ребенка накоплен специальной педагогикой. На основе фундаментальных психолого-педагогических исследований (Л.С.Выготский, Б.И.Пинский, Ж.И.Шиф и др.), дефектологи создали и обосновали программы трудового обучения, при этом его содержание строится с учетом интеллектуальных возможностей ребенка и приобретения им разнообразных трудовых навыков и умений (Г.М.Дульнев, В.В.Коркунов, А.Р.Маллер, С.Л.Мирский, Н.В.Павлова, Г.В.Цикото, и др.).
Особое место в области трудового воспитания детей с нарушением интеллекта в специальной дошкольной педагогике занимают исследования Э.К.Гульянц, Л.В.Калинниковой, Н.Г.Морозовой, Н.Д.Соколовой, в которых рассмотрены особенности отношения к труду детей дошкольного возраста и предложены оригинальные приемы и методы активизации интереса к этому виду деятельности. Это в большей степени может быть применено в социально-трудовой адаптации детей дошкольного возраста с тяжелой умственной отсталостью.
Общие подходы к организации трудового воспитания дошкольных групп и отделений детских домов-интернатов системы социальной защиты определены «Программой обучения и воспитания детей дошкольного возраста с выраженной умственной отсталостью, 1993 г.» Между тем ручной труд как особый вид детской деятельности представлен в ней в свернутом, нераспространенном, описательном виде, что, несомненно, затрудняет решение многих коррекционных задач, предполагающих переход от
стереотипного, ассоциативного подход к научно обоснованному выбору лучших вариантов построения учебно-воспитательного процесса.
Введение с 1986 года ставок учителей-дефектологов и учебных программ, предусматривающих систематическое обучение элементарным знаниям, стало свидетельством признания учебных возможностей детей с тяжелой умственной отсталостью.
Благодаря специальным исследованиям в области изучения мышления дошкольников с тяжелой умственной отсталостью (Н.Б.Лурье, А.Р.Маллер, Г.В.Цикото и др.) стало известно, что овладение первоначальными формами мышления происходит у этой категории детей весьма своеобразно и нуждается в систематической коррекционной и компенсаторной помощи (И.М.Бгажнокова, В.И.Лубовский, Ю.Ф.Матасов, В.Г.Петрова, Е.А.Стребелева, У.В.Ульенкова, Л.М.Шипицина и др.). Эта помощь оказывается эффективной в том случае, если ребенок имбецил начинает под руководством взрослого создавать определенную модель. Основные условия для этого создаются в продуктивных видах деятельности. Особую роль в этом призваны осуществить действия с моделями, которые помогают ребенку фиксировать приобретаемый им опыт и способствуют развитию его внутреннего плана действий (Л.Б.Баряева, О.П.Гаврилушкина, Л.Н.Кассал, С.В.Летуновская и др.).
В связи с этим требование совершенствования обучения дошкольников с тяжелой умственной отсталостью элементам трудовой ориентировки, в частности, ручного труда, остается актуальным. Ручной труд является органичной частью продуктивной детской деятельности и должен стать одним из средств развития и коррекции не только практических навыков, но и преодоления множественных нарушений в структуре мышления дошкольника с тяжелым нарушением интеллекта.
Однако большая часть проблем, связанных с их целенаправленным коррекционно-развивающим обучением, до сих пор остается нерешенной, так как не преодолен ряд противоречий объективно существующих в различных социальных институтах общества, ориентированных на оказание
7 педагогической помощи детям с тяжелыми формами умственной отсталости. В настоящее время выявились и требуют своего разрешения целый ряд основных противоречий:
между многосубъективностью социальных институтов, ориентированных на разрешение проблем коррекционно-развивающего обучения и воспитания детей с тяжелыми интеллектуальными расстройствами, и разобщенностью участников этого процесса, обусловленной отсутствием единой политики, способной интегрировать усилия всех субъектов: специального образования, социальной защиты, здравоохранения, семьи, неправительственных и общественных организаций;
между необходимостью осуществлять образовательную работу с этой категорией лиц и отсутствием научно обоснованных педагогических технологий, направленных на их систематическое обучение, воспитание и коррекцию развития в детском возрасте;
между острой необходимостью в их реализации и последующем самоопределении и отсутствием механизма комплексного решения этой проблемы, в том числе также в системе образования с учетом возрастных этапов детского развития, характера и тяжести интеллектуального дефекта;
между пониманием специалистами роли труда в социализации данной категории лиц и отсутствием преемственной системы педагогических мер, направленных на развитие их способностей к самостоятельной продуктивной деятельности.
Перечисленные противоречия позволяют сформулировать ПРОБЛЕМУ ИССЛЕДОВАНИЯ: становление системы реабилитации детей с тяжелыми формами умственной отсталости в специальном образовании невозможно без разработки проблем технологического оснащения процесса обучения, в том числе и направленного на формирование общетрудовых умений в дошкольном возрасте, что придает процессу обучения коррекционно-развивающую направленность, существенно повысит их подготовленность к выполнению простейшей трудовой деятельности в период школьного обучения и определить
8 тему исследования «Особенности формирования общетрудовых умений у дошкольников с тяжелой умственной отсталостью»
ОБЪЕКТ ИССЛЕДОВАНИЯ - предметно-практическая деятельность дошкольников с тяжелой умственной отсталостью.
ПРЕДМЕТ ИССЛЕДОВАНИЯ - процесс формирования общетрудовых умений у дошкольников с тяжелой умственной отсталостью.
ГИПОТЕЗА ИССЛЕДОВАНИЯ. Дети старшего дошкольного возраста с тяжелой умственной отсталостью не могут самостоятельно осуществлять трудовую деятельность в связи с имеющимся у них глубоким недоразвитием мышления, восприятия, внимания, памяти, речи и отклонениями в эмоционально-волевой сфере. Повышению самостоятельности трудовых операций будет способствовать система обучения, построенная на формировании ориентировочных, планирующих и самоконтрольных действий в процессе:
коррекционно-развивающего обучения предметно-практической деятельности, построенной на простейшем моделировании и конструировании с использованием доступных материалов и инструментов;
развития понятийных, наглядных форм мышления как одного из условий формирования общетрудовых умений;
использование «пошагового» выполнения заданий трудового характера с показом каждого этапа в ходе параллельного обучения ребенка педагогом и родителем;
постепенного перехода от простейших приемов обучения предметным и рисуночным планам выполнения работы.
ЦЕЛЬ ИССЛЕДОВАНИЯ. Разработка и экспериментальная проверка методики формирования общетрудовых умений у детей старшего дошкольного возраста с тяжелыми нарушениями интеллекта.
Исходя из вышеизложенного были определены следующие ЗАДАЧИ ИССЛЕДОВАНИЯ:
9 1. Изучение общих и специфических закономерностей структуры предметно-практической деятельности дошкольников с тяжелой степенью умственной отсталости.
2. Определение возможностей овладения элементарными умениями
ручного труда у детей этой категории.
Выявление связей последовательной системы занятий по формированию умений ручного труда с различными вариантами помощи педагога (музыкального, речевого, эмоционального) и привлечения родителей.
Проверка эффективности методики обучения и разработка рекомендаций в адрес педагогов и родителей по формированию социально-трудовых умений у вышеназванной категории детей в условиях специальных (коррекционных) учреждений и семьи.
Решению поставленных задач способствовали следующие МЕТОДЫ ИССЛЕДОВАНИЯ:
1. Теоретический анализ литературных источников по проблеме
исследования, конкретизация отдельных понятий и определений;
педагогическое наблюдение за работой воспитателей, логопедов, дефектологов
детских домов в Курганской области; изучение документации (планов учебно-
воспитательной работы, отчетов, медицинских карт, дневников наблюдения,
речевых карт); продуктов деятельности детей; анкетирование педагогов-
воспитателей; педагогический эксперимент, включающий этапы: констатации,
обучения и контроля эффективности проведенных занятий.
2. Анализ и обобщение полученных результатов.
Методологической и теоретической основой нашего исследования
явилось следующее:
- положения о психофизическом и психомоторном развитии умственно
отсталых детей (Н.П.Вайзман, Т.А.Власова, М.С.Певзнер, Г.В.Сухарева,
Ж.И.Шиф);
- положения о своеобразии познавательной деятельности детей
олигофренов легкой и глубокой степени (Л.С.Выготский, П.Я.Гальперин,
10 Е.К.Грачева, И.Г.Еременко, Н.Б.Лурье, В.Г.Петрова, С.Я.Рубинштейн, Н.Ф.Талызина, И.С.Якиманская и др.);
положения о психолого-педагогических особенностях детей дошкольного возраста нормального и аномального развития (А.В.Запорожец, Я.З.Неверович,, В.Г.Нечаева, Д.Б.Эльконин и др.);
положения о коррекционной направленности учебно-воспитательного процесса детей дошкольного и школьного возраста (А.С.Белкин, Т.М.Дульнев, В.В.Коркунов, А.Р.Маллер, Н.П.Павлова, В.Г.Петрова, Т.И.Пороцкая и др.);
положения о ручном труде, как средстве коррекции (И.М.Бгажнокова, Э.К.Гульянц, Н.Г.Морозова, С.Л.Мирский, Н.П.Павлова, Л.С.Саралийская, Н.Д.Соколова, У.В.Ульенкова, и др.);
теория и методика обучения детей с легкой и глубокой умственной отсталостью (Л.Б.Баряева, О.П.Гаврилушкина, Л.Н.Кассал, А.А.Катаева, С.В.Летуновская, Н.Б.Лурье, Е.А.Стребелева, А.Р.Маллер, Л.П.Носкова, М.Ф.Попадич, Г.В.Цикото, Я.Г.Юдилевич и др.).
Базой исследования явились: дом-интернат № 1 г.Шадринска и с. Сумки Половинского района для детей психохроников системы социальной защиты; Куртамышский дом ребенка; специальный (коррекционный) детский сад VIII вида с. Чаши Каргапольского района; подготовительные классы в школах № 1 и № 8 VIII вида г. Кургана. В эксперименте приняли участия 112 воспитанников. В опытном обучении было задействовано 97 дошкольников из них 39 с глубокой умственной отсталостью (имбецилы) и 5 человек (в степени идиотиии), остальные воспитанники характеризовалисьпограничными состояниями (дебильность на грани с имбецильностью).
Исследование проводилось с 1999 по 2003 гг. и осуществлялось в три этапа:
1999 — 2000 гг. - анализ психолого-педагогической и научно-методической литературы, по определению понятий, составляющих основу проблемы исследования; формирование цели исследования; уточнение и
совершенствование рабочей гипотезы и разработка констатирующего эксперимента.
2000 - 2002 гг. - апробирование методики констатирующего эксперимента, выявление уровня сформированности элементарных навыков бытового характера, а также трудовых навыков с элементами работы с бумагой; аппликации, конструирования у детей старшего дошкольного возраста с легкой и глубокой умственной отсталостью; создавалась практическая модель педагогической технологии, проверялась ее эффективность.
2002 - 2003 гг. - теоретическое осмысление полученных данных, обобщение материала, количественный и качественный анализ результатов исследования; формирование выводов по проведенному исследованию; оформление рекомендаций педагогическим работникам учреждений социальной защиты и образования, осуществляющих обучение и воспитание детей с тяжелыми формами умственной отсталости.
НАУЧНАЯ НОВИЗНА ИССЛЕДОВАНИЯЗаключается в том, что:
получены новые данные об особенностях формирования общетрудовых умений у детей с тяжелой формой умственной отсталости дошкольного возраста, которые расширяют научные представления об особенностях развития этой категории детей;
в ходе экспериментального исследования разработана и апробирована методика, направленная на формирование общетрудовых умений, расширяющая возможности педагогической коррекции познавательных процессов умственно отсталых дошкольников с тяжелой формой интеллектуального недоразвития;
разработан алгоритм перевода умственных действий дошкольников с тяжелой умственной отсталостью в практические действия.
ТЕОРЕТИЧЕСКАЯ ЗНА ЧИМОСТЬ:
- достаточно полно раскрыты особенности детей дошкольного возраста с
тяжелой формой умственной отсталости, проявляющиеся в организации и
содержании их практической деятельности;
показано, что дети, отнесенные к данной категории, обладают способностью овладевать простейшими умственными действиями при выполнении ими простейших заданий трудового характера;
изучен и описан характер взаимосвязи внешних и внутренних причин, оказывающий воздействие на результативность практической деятельности детей дошкольного возраста с тяжелой формой умственной отсталости;
рассмотрим алгоритм педагогического взаимодействия педагога и ребенка с тяжелой формой умственной отсталости, способствующий преодолению трудностей в процессе выполнения детьми практической работы.
ПРАКТИЧЕСКАЯ ЗНАЧИМОСТЬ ИССЛЕДОВАНИЯ выразилась в разработке теоретического обоснования методики, направленной на обучение детей с тяжелыми формами умственной отсталости старшего дошкольного возраста практическим целенаправленным действиям в процессе выполнения ими простейших трудовых заданий, а также подробно описана технология обучения детей с тяжелой формой умственной отсталости общетрудовым умениям в процессе ручного труда.
АПРОБАЦИЯ И ВНЕДРЕНИЕ РЕЗУЛЬ ТА ТОВ ИССЛЕДОВАНИЯ.
Результаты исследования сообщались на заседаниях школы
исследователя в педагогическом колледже (г. Курган, 1999, 2000, 2001, 2002 гг.); на кафедре педагогики КГУ (1999, 2000, 2001 гг.), где обсуждались полученные результаты и получили одобрение; на кафедре коррекционной педагогики и специальной психологии ИСО УрГПУ (2000, 2001, 2002, 2003 гг.); на региональной научно-практической конференции «Реализация качества дошкольного образования в условиях вариативности программного обеспечения» (г. Курган, 2000 г.); на II региональном съезде психологов «Психологическое сопровождение личности в педагогическом процессе» (г. Курган, 2002 г.).
Данные теоретического анализа проблемы и некоторые практические выводы используются в лекциях и семинарах, проводимых со студентами Института специального и дополнительного образования ЧГПУ (г. Челябинск)
13 и Курганского педагогического колледжа. Конкретные результаты работы с отдельными детьми и группами детей обсуждались в ходе методических объединений педагогов-логопедов, дефектологов и педагогических советов, родительских собраний детского сада с.Чаши, № 34 г. Кургана, школ № 1, № 8 VIII вида г. Кургана.
ПОЛОЖЕНИЯ, выносимые на защиту.
Особенности формирования общетрудовых умений у детей дошкольного возраста с тяжелыми формами умственной отсталости, которые расширяют научные представления о специфических и общих закономерностях развития данной категории дошкольников.
Разработанная и апробированная методика, направленная на развитие общетрудовых умений и расширяющая педагогические возможности коррекции познавательных процессов у детей дошкольного возраста с тяжелыми формами умственной отсталости, которая способствует выработке алгоритма перевода умственных действий в практическую деятельность этих детей.
ОБОСНОВАННОСТЬ И ДОСТОВЕРНОСТЬ данных результатов обеспечивалась использованием взаимодополняющих методов, отвечающих предмету, целям и задачам исследования; личным участием автора во всех этапах научного исследования (диагностическом, коррекционном, контрольном и др.), репрезентативностью выборки и результатами статической обработки экспериментальных данных. В экспериментальной работе приняли участие 112 воспитанников с тяжелой патологией, что затрудняло процесс исследования.
Изучено и подвергнуто обработке более 200 личных дел лиц с глубокими нарушениями интеллекта в том числе и' психохроников, протоколов обследования ПМПК, проанализировано около 100 продуктов детской деятельности и учебной документации, исследованы результаты анкетирования педагогов, воспитателей, дефектологов, родителей, принявших участие в экспериментальной работе.
Структура диссертации.
Работа состоит из введения, трёх глав, заключения, библиографии, списка (201 источник, из них на иностранном языке - 9), 20 таблиц.
Основное содержание диссертационного исследования отражено в следующих публикациях автора:
Гоголева Г.С. Психологическое сопровождение процессов обучения; воспитания и развития глубоко умственно отсталых дошкольников // Психологическое сопровождение личности в педагогическом процессе: Сб. научных трудов - Курган: Изд-во Курганского гос. ун-та, 2002. с. 60-62.
Гоголева Г.С. Ручной труд как средство коррекции умственного развития глубоко умственно отсталых детей дошкольного возраста // Педагогические исследования: гипотезы, проекты, внедрения: Сб. науч. тр. № 2 (9). - Курган: КТК, 2002. с. 19-25.
Гоголева Г.С. Научные предпосылки реализации образовательного процесса с глубоко умственно отсталыми детьми дошкольного возраста // Журнал «Вестник начинающих исследователей: материалы педагогического семинара» Выпуск № 1. -Курган, -2002. -с. 66-70.
Гоголева Г.С. Теоретическое обоснование некоторых своеобразий в развитии и обучении глубоко умственно отсталых детей дошкольного возраста//Наука и образование Зауралья, - Курган. -2000. -№ 3, -с. 160-162 .
5. Гоголева Г.С, Леднев В.П., Профессионально-педагогическое
образование Урала/Юбразование и наука. -Екатеринбург, УГППУ, -2003, -№ 2,
-с. 46-67 (в соавт.)
Гоголева Г.С.Роль предметно-практических действий в обучении глубоко умственно отсталых дошкольнйков//Актуальные проблемы дошкольного образования: Сб. статей. -Челябинск: ЧГПУ, 2003. -с. 42-49.
Гоголева Г.С. Анализ интеллектуальных умений глубоко умственно отсталых детей в процессе осуществления заданий по ручному труду .//Вестник начинающих исследователей: Материалы педагогического семинара. Выпуск № 2, -Курган, -2003. -с. 31-39.
8. Гоголева Г.С. Некоторые аспекты проблемы обучения глубоко
умственно отсталых дошкольников предметным действиям//Специальное
образование: состояние и перспективы развития: тез. докл. междунар. науч.-
прак. конф. -Екатеринбург.: Изд-во Урал. гос. пед. ун-т, 2003. -с. 41-47.
9. Гоголева Г.С. О некотором своеобразии в развитии детей дошкольного
возраста с тяжелой умственной отсталостью//Наука и образование Зауралья,
-Курган. -2003 -№1 -с.37-39.
10. Предпосылки формирования общетрудовых умений у дошкольников с тяжелой умственной отсталостью/УВестник начинающих исследователей: Материалы педагогического семинара. ВыпускЖЗ, -Курган. -2004.-е. 29-32.
Ретроспективный анализ проблемы обучения ручному труду детей дошкольного возраста с тяжелой умственной отсталостью
На всех этапах своего развития человеческое общество не могло быть безразличным к тем, кто имел те или иные нарушения физических и психических качеств. Этих аномальных детей нельзя было не заметить, так как они требовали к себе особого внимания. «Если это внимание к ним не оказывалось или оказывалось не в той форме и не в тех размерах, какого они требовали, аномальные лица становились тяжелым бременем для общества и источником таких зол, как преступность, тунеядство, бродяжничество [3, с 9]. Таким образом, у общества возникла необходимость определить свое отношение к аномальным детям, их правовое положение, принципы, цели и необходимые для них формы помощи. Это соответствует Декларации ООН, провозгласившей права умственно отсталых детей на восстановление трудоспособности и материальное обеспечение, на труд или занятия полезным делом в полную меру своих возможностей и удовлетворительный жизненный уровень, на обучение и надлежащее медицинское обслуживание, право на защиту умственно отсталых детей от эксплуатации, злоупотреблений и унизительного обращения.
В настоящее время об этих детях проявляется забота государства не только в практическом, но и в плане научного их изучения. Поднять обучение и воспитание умственно отсталых детей тяжелой степени на более высокий уровень стало возможным, благодаря достижениям в изучении высшей нервной деятельности: «Изучение законов высшей нервной деятельности и их особенностей у детей особенно важно для педагогов. Учение И.П.Павлова научно доказывает решающую роль в развитии детей продуманной и последовательно осуществляемой системы воспитания и обучения. Особенно ясным становится то, что важнейшее значение имеет прежде всего правильная организация жизни и деятельности ребенка» [9, с. 14].
На основе изучения особенностей развития умственно отсталых детей школьного возраста в нашей стране создана система обучения и воспитания умственно отсталых дошкольников легкой и глубокой степени.
Существенной стороной обучения и воспитания аномальных детей является подготовка их к труду и к дальнейшей трудовой деятельности (Т.А.Власова, Л.С.Выготский, Э.К.Гульянц, Т.М.Дульнев, А.И.Дьячков и др.), так как в процессе труда формируются навыки, которые подготавливают умственно отсталого ребенка к трудовой жизни, дают ему возможность впоследствии не быть «балластом» для близких и приносить им посильную помощь.
Идеи обязательной практической подготовки к труду развивались Т.Мором, Р.Оуэном, И.Песталлоцци. В литературе почти нет работ, прямо направленных на исследование трудовых умений у детей дошкольного возраста с тяжелой умственной отсталостью, так как длительное время общество ограничивалось лишь призрением, помещая их в приюты, монастыри. В конце XVIII - начале XIX века появились некоторые попытки их изучения в том числе и трудовых наклонностей.
Наибольшее сведение удается извлечь, проанализировав материалы, освещающие своеобразие личности имбецилов и идиотов. Типичную картину психомоторики олигофренов в степени идиотии дал П.Бутовский в книге «Психомоторика детей-олигофренов» Н.П.Вайзмана, который характеризует их малоподвижными, невыразительными, не удерживающими никакого живого взгляда на предмете [19, с. 5]. Среднюю степень слабоумия (имбецильность) П.Бутковский описывает, как имеющих некоторое развитие речи, психические функции, доступные элементарные акты самообслуживания и простые трудовые действия [там же, с. 5-6]. Индивидуальность умственно отсталого ребенка дошкольного возраста с тяжелой умственной отсталостью подчеркивает Н.Б.Лурье (1972 г.), обращая внимание на тот факт, что «педагогическая работа с имбецилами может быть продуктивной при учете их особенностей» [98, с.6].
Знание особенностей этих детей, их возможностей, а также материалов, касающихся их воспитания и обучения, необходимо для улучшения методов коррекционной работы с ними.
Изучение трудов по истории олигофренопедагогики и ряда первоисточников позволили нам извлечь некоторые данные относящиеся к особенностям трудовой деятельности детей с тяжелой умственной отсталостью вообще и детей дошкольного возраста в частности.
В книге «История воспитания и обучения умственно отсталых детей» Х.С.Замский указывал, что французский врач-педагог Э.Сеген (1837) был глубоко убежден, что для идиотов должна быть сделана возможность учиться и участвовать в труде [157].
На ведущую роль воспитания умственно отсталых детей тяжелой степени во всей педагогической системе Э.Сегена указывала также С.Я.Рубинштейн (1960). Она подчеркивала, что Э.Сеген придавал особое значение воспитанию привычек у детей и утверждал, что облик такого ребенка не только создание природы но и результат его воспитания. Иными словами, он отмечал, что многочисленные недостатки и даже уродства в характере детей возникает не столько вследствие болезни, сколько из-за неправильного, неадекватного формирования привычек у больного ребенка. В связи с этим Э.Сеген подчеркивал решающую роль воспитания для судеб этих детей, считая, что хорошие привычки - могут спасти, а дурные — погубить.
Педагогические предпосылки формирования умений ручного труда у детей дошкольного возраста с тяжелой умственной отсталостью
Ручной труд, как разновидность труда, в настоящее время является предметом многих исследований и публикаций. В них рассматривается ручной труд в обучении учащихся младшего школьного возраста и дошкольников.
В данном параграфе диссертационного исследования нам представляется необходимым проанализировать тезаурус психологии и коррекционной педагогики по интересующим нас понятиям «деятельность», «ручной труд», «умение», «общетрудовые умения» их определения разными авторами.
Трудовое воспитание умственно отсталых дошкольников легкой и глубокой степени следует понимать не как изолированный от жизни процесс, а как создание атмосферы повседневного разумного человеческого труда на пользу себе и окружающим.
По мнению К.К. Платонова труд есть сознательная, целесообразная, созидательная физическая или интеллектуальная деятельность человека, направленная на удовлетворение его материальных и духовных потребностей, развивающая его физические и духовные сущностные силы [147]. Б.Т.Лихачев определяет ведущие функции труда [67]:
1. Утилитарно-практическая функция направлена на создание материальных и духовных ценностей, социально-бытовых условий жизни и деятельности человека.
2. Развивающая функция труда обусловлена тем, что активное включение человека в трудовой процесс приводит в движение его сущностные силы. Развиваются интеллект, рецепторы, мышцы, ловкость рук и ног, эмоциональная и волевая сфера.
3. Воспитательная функция труда заключается в развитии и закреплении у детей в ходе трудового процесса общественных качеств и свойств личности; нравственно-эстетического отношения к жизни и деятельности.
К.Д. Ушинский полагал, что трудовое воспитание есть процесс вовлечения детей в разнообразные педагогически организованные виды общественно полезного труда с целью передачи им минимума трудовых знаний и навыков, развития у них творческого практического мышления, трудолюбия. Он указывал на некий «психологический закон организации детского труда», требующий того, чтобы дети непременно добивались успеха, могли «проявить творчество» и пережить «радость победы». Успех, продолжает К.Д. Ушинский, «формирует самостоятельность, уверенность в себе», закрепляет умения и навыки, воспитывает потребность в трудовой деятельности. Неудачи в трудовой деятельности «угнетают детскую психику, деморализуют их, парализуют волю» [173, с. 333, 361].
В основу теории развивающего обучения в отечественной психолого-педагогической науке положено понятие деятельности. Именно деятельность определяет самостоятельность и ответственность ребенка (в том числе с тяжелой умственной отсталостью) в собственном развитии и дает возможность педагогу отчетливо представлять себе, какие конкретные цели развития он должен ставить в обучении и воспитании.
Понятие деятельности разрабатывалось в работах Л.С.Выготского, 1983; П.Я.Гальперина, 1959; А.Н.Леонтьева, 1975; А.Р.Лурия, 1962; С.Л.Рубинштейн, 1979 и др. Несмотря на некоторые различия в трактовках принципа деятельности у разных авторов, можно выделить общие характеристики индивидуальной деятельности и ее развития. Деятельность всегда предполагает наличие некоторого действующего субъекта и тот объект, который преобразуется субъектом. Деятельность всегда имеет свой предмет, т.е. она учитывает те стороны или свойства объекта, на которые направлена. Деятельность - это «специфическая форма общественно-исторического бытия людей, целенаправленное преобразование ими природной и социальной действительности» [10. С. 263]. Понятие «деятельность» с античных времен разрабатывалась преимущественно в идеалистической философии, особенно глубоко - в немецкой классической философии. «И. Кант рассматривал
субъекта деятельности не как созерцающего действительность, а как созидающего формы предметного мира. В ранг всеобщего основания культуры деятельность впервые возвел И. Фихте (его идеи о субъекте оказали большое влияние на формирование взглядов Ф. Дистервега). Наиболее развитую теорию деятельности построил Г. Гегель, который описал ее всеобщую схему, обстоятельно проанализировал диалектику ее структуры» [там же с. 264]. В разных отраслях научного знания существуют различные основания для классификации видов деятельности. В социологии принято выделять трудовую, политическую, художественную, научную. В педагогике в качестве основных выделяют игровую, учебную и трудовую деятельность. В психологии деятельность соотносят со многими психическими процессами (сенсорная, мнемическая, мыслительная). Главным основанием любой классификации является философский и историко-социологический подход к деятельности. Он позволяет рассматривать в качестве основания классификации трудовую деятельность. В других словарях деятельность рассматривается как занятие кого-либо, необходимое условие развития, в процессе которого приобретается жизненный опыт, познается окружающая действительность, усваиваются знания, вырабатываются умения и навыки [128. 175].
В дошкольной педагогике и психологии под деятельностью понимается «форма психической активности личности, направленная на познание и преобразование мира и самого человека. Деятельность состоит из более мелких единиц - действий, каждому из которых соответствует своя частная цель и задача. Деятельность включает в себя цель, мотив, способы, условия, результат». [41, с. 37].
Организация и методика констатирующего эксперимента
Приступая к описанию методики обучения общетрудовым умениям у детей старшего дошкольного возраста с тяжелой умственной отсталостью, обратимся к определениям понятия «методика», данным различными авторами.
СИ. Ожегов называет методикой совокупность методов обучения чему-нибудь, практического выполнения чего-нибудь [128, с.340].
В.И. Смирнов определяет методику как конкретное воплощение метода - выработанный способ организации взаимодействия субъектов на основе конкретного материала и конкретной процедуры [164, с. 291].
Дошкольная олигофренопедагогика высоко ценит алгоритмичность методики Марии Монтессори применительно к обучению умственно отсталых детей легкой и тяжелой степени навыкам повседневной деятельности. Занимаясь этой деятельностью, ребенок воспринимает ее как структурированный процесс, состоящий из ряда последовательных действий, показанных педагогом [163]. Чтобы достичь желаемого результата (например, постирать платок, почистить обувь), ему необходимо выполнять действия в определенном порядке. В этих видах деятельности порядок действий играет решающую роль. Однако, демонстрируя алгоритм, педагог при этом обязательно:
обращает внимание ребенка на момент завершения. Работа считается законченной, когда все предметы приведены в первоначальное состояние, а материал убран на место. Стирка окончена в том случае, если белье после полоскания сушится, тазики вымыты, очищены от мыльной пены и протерты сухой тряпочкой, а на столе нет капель.
Только тогда умственно отсталый ребенок воспринимает трудовую деятельность как процесс, имеющий начало и конец; стремится ознакомить умственно отсталого ребенка со структурой, или внутренней логикой трудовой деятельности. Разумеется, восприятие первоначально бессознательное. Но этот уровень - уже основа для развития логического мышления. Отталкиваясь от этой основы , умственно отсталый ребенок легкой и глубокой степени учится в дальнейшем самостоятельно сравнивать предметы, строить ситуационные ряды по заданному или выбранному принципу при помощи сенсорного материала, изучая аппликацию, работу с бумагой, пластилином. В книге «Открытие ребенка» Мария Монтессори пишет; «Если хорошо подумать, упражнения в практической жизни - настоящая гимнастика, так что само повседневное окружение является школой совершенствования всех движений... Скатать ковер, почистить пару ботинок, вымыть раковину или пол, накрыть на стол, открывать и закрывать ящики и крышки, двери и окна, убрать комнату, аккуратно поставить стул, закрыть занавеску, переставить какую-то мебель и т.д. - это упражнения, при которых либо все тело, либо то или иное движение совершенствуется. С помощью обычной работы ребенок учится двигать руками и кистями, а мускулатура развивается быстрее, чем при гимнастике» [там же, с. 48].
Из представленных выше определений понятия «методика» вытекает определение методики обучения умственно отсталых дошкольников тяжелой степени общетрудовым умениям, которое понимается авторами данного исследования следующим образом. Мы определяем методику обучения общетрудовым умениям умственно отсталых детей дошкольного возраста как выработанный способ организации субъектов в развитии общетрудовых умений, основанный на реализации общих, частных и специфических методов обучения и воспитания, обеспечивающий возможность обучения умениям ручного труда детей этой категории.
В связи с этим в исследовании предстояло решить две задачи: I) выявить возможность обучения умениям ручного труда (или его предпосылкам) умственно отсталых детей дошкольного возраста (сравнить легкую и тяжелую умственную отсталость); 2) наметить способы работы и приемы, способствующие обучению умениям ручного труда. Для решения этих задач применялись следующие методы:
1. Изучение анамнеза детей, беседы с врачами, дефектологами, логопедами, воспитателями.
2. Наблюдения в процессе деятельности детей в группах, на различных занятиях, во всех режимных моментах и в процессе экспериментов. Наблюдения за работой олигофренопедагогов для выявления условий, способствующих воспитанию интереса у дошкольников к занятиям.
3. Индивидуальный естественный эксперимент, организованный в форме свободного выбора деятельности, а также массовый естественный эксперимент для выявления сдвига в отношении к занятиям по ручному труду.
4. Психолого-педагогический эксперимент по обучению умениям ручного труда, в процессе которого использовались различные занятия с бумагой, а также лепка и конструирование.
В соответствии с задачами исследования нами был проведен констатирующий эксперимент, направленный на выявление особенностей выполнения дошкольниками с тяжелой умственной отсталостью элементарных заданий по ручному труду с целью формирования общетрудовых умений.
Организация и методика проведения экспериментального обучения
Как показал анализ психолого-педагогической и специальной литературы, дети с тяжелой умственной отсталостью старшего дошкольного возраста имеют крайне низкий уровень сформированности общетрудовых умений. Однако мы считаем, что именно на начальном этапе работы с этой категорией детей, как наиболее благоприятном периоде (5-6-7- лет), можно планировать обучение умениям простейшим видам трудовой деятельности.
Исходя из полученных в констатирующем эксперименте материалов, анализа «Программы обучения и воспитания детей дошкольного возраста с выраженной умственной отсталостью» (1993) по трудовому обучению и в частности, ручному труду, рекомендаций, имеющихся в специальной литературе, нами была разработана методика обучения по формированию общетрудовых умений у дошкольников с тяжелой умственной отсталостью.
Работа с бумагой и пластилином являются важнейшим видом ручного труда у умственно отсталых детей дошкольного возраста, она отражена в Программах 1993,2001 годов по трудовому обучению.
Результаты констатирующего эксперимента позволили нам увидеть реальность включения в процесс обучения работе с бумагой и пластилином коррекционных приемов, формирующих общетрудовые умения у этой категории детей. Разрабатывая методику экспериментального обучения по ручному труду детей с тяжелой умственной отсталостью, мы имели в виду, что его положительный результат может использоваться в детских дошкольных учреждениях для аномальных детей с целью коррекции психофизических дефектов, подготовки к трудовому обучению и адекватному включению их в окружающую социальную среду. Базой исследования явились детские дома Курганской области, ДОУ №34 компенсирующего вида и школы № 25, VII вида, № 1, 8 VIII вида г. Кургана. В нем приняли участие 97 глубоко умственно отсталых детей дошкольного возраста Ход обучающего эксперимента Подготовительный этап (всего 4 занятия)
Проведение этапа начиналось с экскурсии-наблюдения. Воспитанников детского дома и старшей группы водили в Курганский педагогический колледж - его мастерские, где студенты занимаются плетением из бересты, вышиванием, вязанием. Знакомили с особенностями их устройства, учили наблюдать за процессом изготовления несложных поделок, выделять получаемый при этом продукт труда, устанавливать его значимость.
Уже первое посещение одной из мастерских (плетение из бересты) показало, что внимание детей привлекают яркие изделия. Они с желанием рассматривали туеса, солонки, хлебницы, короба, разнообразные блюда и т.п., называли их. Отмечалось установление внешнего сходства с хорошо знакомыми им предметами: «Во, самовар что ли?», «Это тарелка?», «Вот это кастрюля», «Что ли коробка?» и т.п.
Для уточнения названий тех или иных изделий педагог предлагал с ними действовать, целенаправленно активизируя внимание детей на значимость этих предметов: «Давайте рассмотрим кастрюлю. Подайте мне, пожалуйста, кастрюлю. Это кастрюля » - обобщались имеющиеся у детей опыт и знания, после чего сообщалось об их реальном назначении и названии.
Интересуясь знаниями детей о материале, из которого изготовлены все эти вещи, убеждались, что он им знаком: «Да, у нас есть такая», «Я видел такую», - дети либо пытались назвать предмет из этого материала, либо сам материал: «это доска», «это полоска», «это бумажные». Поэтому знакомили детей с его названием, свойствами, позволяющими изготавливать из него полезные вещи. В речи детей закреплялись основные его характеристики.
В ходе наблюдения за изготовлением изделий, которые создавались тут же на глазах у детей, обращалось внимание на рабочее место мастера, расположенные на нем нужные для работы инструменты и оборудование. По мере демонстрации процесса изготовления поделки большая часть детей начинала отвлекаться, отдавая предпочтение действиям с рассматриваемыми ранее изделиями. С целью привлечения их внимания, педагог и мастер вовлекали детей в процесс деятельности, создавая при этом атмосферу совместного труда: «Хотите помочь мастеру?», «Помогите, что еще нужно, чтобы сделать такую же поделку?», «Как вы думаете, что это?»; предлагалось совместное выполнение различных операций, поощрялись активные и пассивные действия с инструментами, другим оборудованием. Все это заметно оживляло детей: «Я хочу так», «Еще эту», «Давайте теперь я», «А мне еще можно?» и т.д., они становились непосредственными участниками трудового процесса.
Готовое изделие рассматривали. Педагог следил за тем, чтобы в речи детей по возможности находили свое выражение его основные признаки: название, материал, форма частей, цвет; особенности действий исполнения; его значимость для людей.
В заключении экскурсии активизировались понятия «мастер», «мастерская», «рабочее место». Педагог спрашивал детейб «Хотели бы вы тоже делать нужные вещи своими руками?», «Почему?», сообщал, что этому нужно учиться.
Проведение последующих экскурсий показало, что постепенно у детей закреплялись представления о процессе деятельности, его результате, оборудовании, с помощью которого его создают: «Что теперь будем делать?, «Надо еще иголку, нитки», «Вы будете шить?», «Это что надо?», «Мы будем тоже?», появлялось осознанное желание трудиться: «А мы когда будем делать?», «А мы будем такие же?», «Я тоже буду ножницами». При этом ими с трудом усваивались понятия «мастер», «мастерская», «рабочее место».
В завершение подготовительного этапа работы проводилась выставка готовых изделий из материла, с которым детям предстояло действовать впоследствии: демонстрировались различные изделия, в том числе и те, непосредственное выполнение которых предусматривалось процессом их обучения на занятиях (образцы будущих поделок детей).
