Содержание к диссертации
Введение
Глава I. Теоретические основы изучения лексики у детей с нарушениями речи 10
1.1. Современные лингвистические и психолингвистические представления о слове и лексической системе языка 10
1.2. Формирование лексики у детей с нормальным и нарушенным речевым раз витием 23
1.2.1. Формирование лексики в онтогенезе 23
1.2.2. Нарушения в овладении лексикой при различных формах речевой патологии 27
а) Особенности лексики при ОНР различного генеза 29
б) Особенности лексики у дошкольников с ФФН 40
Глава II Сравнительный анализ нарушений лексики при различных формах речевых расстройств .
2.1. Методика констатирующего эксперимента 42
2.2. Анализ результатов констатирующего эксперимента 46
2.2.1. Особенности объема словаря у дошкольников с различными видами речевых нарушений. 46
2.2.2. Сравнительный анализ результатов свободного ассоциативного эксперимента 57
2.2.3. Особенности объяснения значения слова у дошкольников с нарушенным и нормальным речевым развитием 73
2.2.4. Особенности антонимии у дошкольников с речевой патологией 105
2.2.5. Сравнительная характеристика словообразования у дошкольников с нарушением речевого развития 116
Глава III Общие и специфические особенности формирования лексики у дошкольников с различными нарушениями речи
3.1. Теоретические основы методики обучающего эксперимента 128
3.2. Общие направления логопедической работы по коррекции нарушений лексики у дошкольников с различными видами речевых расстройств 133
3.3. Дифференцированный подход в коррекции нарушений лексики у дошкольников с различными нарушениями речи 156
3.3.1. Особенности логопедическая работа по развитию лексики у детей с фонетико-фонематическим недоразвитием речи 156
3.3.2. Особенности логопедической работы по коррекции нарушений лексики у дошкольников с общим недоразвитием речи различного генеза I 58
3.4. Результаты обучающего эксперимента 166
Заключение 183
Библиографические ссылки 188
Приложение. 210
- Современные лингвистические и психолингвистические представления о слове и лексической системе языка
- Формирование лексики в онтогенезе
- Методика констатирующего эксперимента
- Теоретические основы методики обучающего эксперимента
Введение к работе
Актуальность темы.
Формирование лексики ребенка тесно связано с развитием его познавательной деятельности. Овладение словом отражает, прежде всего, процесс соотношения мышления и речи в сознании ребенка и во многом определяется уровнем его интеллектуального развития, тесно связано с формированием восприятия, памяти других психических процессов. В свою очередь лексическая система речи оказывает существенное влияние не только на речевое развитие в целом, но и на формирование познавательной деятельности ребенка, так как именно значение слова, по мнению Л.С. Выготского, является единицей речевого мышления.
Формирование лексики в онтогенезе обусловлено также развитием представлений об окружающей действительности. Расширение представлений ребенка об окружающем мире происходит при взаимодействии с реальными объектами и явлениями в процессе неречевой и речевой деятельности, а также посредством общения со взрослыми. Речевая деятельность взрослых, их общение с ребенком является важнейшим условием его психического развития. Одним из значимых факторов успешности речевого общения является сформированность лексики.
Нарушение в овладении лексической системой языка существенно затрудняет общение, сотрудничество ребенка со взрослым, отрицательно влияет на формирование познавательной деятельности, задерживает развитие как устной, так и в дальнейшем письменной речи, служит препятствием при овладении школьной программой.
Особенности нарушений лексики отмечаются у детей с различными формами речевой патологии: у детей с алалией (,М. Брыла, В.К. Воробьева, Б.М. Гриншпун, Г.В. Гуровец, В.А. Ковшиков, Л.Ф. Спирова, С.Н. Шаховская), со стертой дизартрии (Л.В. Лопатина. Н.В. Серебрякова), с дизартрией при ДЦП (Н.Н. Малофеев, Н.В. Симонова, И.А. Смирнова, Л.Б. Халилова); с задержкой психического развития (Т.В. Егорова, О.Ю. Корнишева,
Р.И. Лалаева, Е.С. Слепович, С.Г Шевченко). Однако сравнительного исследования нарушений лексики и динамики формирования лексики у детей с речевой патологией различного генеза не проводилось.
В то же время сравнительное изучение особенностей словаря дошкольников с различными формами речевой патологии имеет большое значение для дифференциальной диагностики нарушений речи различного генеза, а также для совершенствования дифференцированного подхода в процессе коррекционно-педагогической работы с этими детьми
В основу исследования положен психолингвистический подход, позволяющий уточнить и конкретизировать современные логопедические представления о специфике нарушений лексики у детей с речевой патологией, о характере несформированности языковых операций процесса продуцирования речевого высказывания у этих детей.
Таким образом, сравнительное изучение особенностей нарушений лексики у детей с различными формами речевой патологии и разработка дифференцированных методов их коррекции является актуальной проблемой в теории и практике логопедии.
Проблемой исследования является оптимизация логопедической работы по коррекции нарушений лексики у дошкольников с речевой патологией.
Объектом исследования является процесс формирования лексики у дошкольников с нормальным и нарушенным речевым развитием.
Предметом исследования являются особенности овладения лексикой дошкольниками с речевой патологией различного генеза.
Гипотеза. Учитывая механизмы и структуру речевого дефекта у дошкольников с различными формами речевой патологии, можно предположить, что дифференцированное и целенаправленное формирование лексики на основе психолингвистического подхода, учитывающее общие и специфические особенности лексических операций продуцирования речи, будет способствовать более эффективной коррекции нарушений развития лексики у детей с различными расстройствами речи.
Целью исследования является совершенствование дифференцированного коррекционно-логопедического воздействия по формированию лексики у дошкольников с различными формами речевых нарушений на основе выявленных особенностей лексики.
В соответствии с целью исследования выделяются следующие задачи исследования:
1. Провести обзор логопедической, психологической, психолингвистической литературы, освещающей состояние проблемы исследования.
2. Определить содержание методики исследования лексики и методов обработки результатов исследования.
3. Выявить общие закономерности и специфические особенности нарушений лексики, а также динамики развития лексики у дошкольников с речевой патологией различного генеза.
4. Разработать дифференцированную методику коррекционно- логопедического воздействия по формированию лексической системы у дошкольников с различными формами речевой патологии.
5. Апробировать в процессе обучающего эксперимента методику формирования лексики, проверить ее эффективность.
Методология и методы исследования.
Методологическую основу исследования составили теоретические положения о сложной структуре речевой деятельности, о лексических операциях в структуре процесса продуцирования речевого высказывания (Ю.Д. Апресян, Т.Г. Аркадьева, Т.В. Ахутина, Л.С. Выготский, Н.И. Жинкин, И.А. Зимняя, Ю.Г. Караулов, С.Д. Кацнельсон, А.П. Клименко, Н.Г. Комлев, А.А. Леонтьев, А.Р. Лурия, Л.В. Сахарный, Н.В. Уфимцева, P.M. Фрумкина, Д.Н. Шмелев и др.); о связи речи с другими психическими функциями в процессе онтогенеза (Л.С. Выготский, Н.И. Жинкин, А.А. Леонтьев, А.Н. Леонтьев, А.Р. Лурия, А.А. Люблинская, С.Л. Рубинштейн); о соотношении первичных и вторичных симптомов в структуре речевого дефекта (Т.В. Ахутина, Л.С. Волкова, Л.С.Выготский, Р.И. Лалаева, А.Р. Лурия,
Е.М. Мастюкова, Л.С. Цветкова, С.Н. Шаховская); об общих и специфических закономерностях в психическом развитии различных категорий детей (Л.С.Выготский, ВИ. Лубовский и др.). Методы исследования.
Для реализации поставленных задач в процессе исследования использовались следующие методы (по классификации Б.Г. Ананьева): организационные методы (сравнительный, лонгитюдинальный, комплексный); эмпирические методы (наблюдение, констатирующий и формирующий эксперимент), биографические методы (анализ анамнестических данных, изучение документации); интерпретационные методы; математико-статистические методы (количественная обработка результатов с помощью компьютерной программы MS Excel с применением t- критерия Стьюдента). Организация исследования.
Экспериментальное исследование проводилось в три этапа и включало констатирующий, обучающий и контрольный эксперименты.
На первом этапе был проведен констатирующий эксперимент, в процессе которого были обследованы дошкольники 5 -7 лет с диагнозами МПК "фонетико-фонематическое недоразвитие речи" (функциональная дислалия), "общее недоразвитие речи" (стертая дизартрия, моторная алалия). В качестве контрольной группы были обследованы дети с нормальным речевым развитием 5-7 лет.
На втором этапе исследования по специально разработанной методике был проведен обучающий эксперимент. На третьем этапе проведен контрольный эксперимент; в сравнительном плане проанализированы результаты выполнения различных видов заданий детьми контрольной и экспериментальной групп с целью проверки эффективности разработанной методики логопедической работы.
В констатирующем исследовании приняло участие 120 дошкольников 5-7 лет: 30 детей с нормальным речевым развитием; 30 детей с фонетико-фонематическим недоразвитием речи (дислалия), 60 детей с общим
недоразвитием речи (30 детей со стертой дизартрией и 30 детей с моторной алалией).
В обучающем и контрольном экспериментах участвовало 60 дошкольников 6 лет. Контрольную группу составили 30 детей с различными видами речевой патологии (с дислалией, со стертой дизартрией и с моторной алалией), экспериментальную группу составили 30 дошкольников с аналогичными диагнозами.
Исследование проводилось на базе детских садов № 19, 45, 53, 54, 57, сада-школы № 55 Красносельского района, № 28, 36, 57, 67, 42, 50 Кировского района, Психолого-медико-социального центра Красносельского района г. Санкт- Петербурга в период 1995-2001 гг.
Научная новизна исследования определяется тем, что в данном исследовании:
? на основе психолингвистического подхода впервые проведен сравнительный качественный анализ нарушений лексики и динамики формирования лексики у дошкольников 5-7 лет с речевыми нарушениями различного генеза (фонетико-фонематическим недоразвитием и общим недоразвитием речи),
? выявлены общие и специфические особенности различных лексических операций при продуцировании речевого высказывания у детей с фонетико-фонематическим недоразвитием и общим недоразвитием речи;
? определена структура нарушений лексики у детей с речевой патологией различного генеза;
? с учетом выявленных особенностей обоснованы принципы, направления логопедического воздействия, разработаны дифференцированные методы логопедической работы по формированию лексики у дошкольников с различными речевыми нарушениями.
Теоретическая значимость исследования. Сравнительное
экспериментальное исследование позволило выявить общие закономерности и специфику нарушений лексики у детей с речевой патологией различного
генеза, углубить и конкретизировать научные представления о соотношении в развитии различных компонентов речи в условиях речевого дизонтогенеза. а также расширить научные данные о характере нарушений лексических операций при порождении речевого высказывания у дошкольников с различными формами речевой патологии, уточнить симптоматику, механизмы и структуру речевого дефекта у этих детей, определить теоретические подходы к разработке методики коррекционно-логопедического воздействия.
Практическая значимость. Изучение структуры и механизмов нарушений лексики у детей с речевой патологией различного генеза позволило разработать научно обоснованную, дифференцированную методику коррекции нарушений лексического строя речи у детей с различными формами речевой патологии, способствующую более эффективному развитию речи и познавательной деятельности этих детей. Положения, выносимые на защиту:
1. Использование психолингвистического подхода при сравнительном исследовании лексики позволило выявить особенности процесса формирования лексики и его динамики у дошкольников 5-7 лет с различными формами речевой патологии (фонетико-фонематическим недоразвитием и общим недоразвитием речи).
2. Формирование лексики у детей с речевой патологией различного генеза характеризуется как общими, так и специфическими особенностями.
3. Структура нарушений лексики у дошкольников с речевой патологией различна: у детей с ОНР (особенно при моторной алалии) выявлены нарушения как семантических, так и формально-знаковых операций, с преобладанием нарушений семантического аспекта лексики: у дошкольников с ФФН (с дислалией) имеет место замедленное, по сравнению с нормой, формирование лексики, являющееся вторичным следствием недоразвития усвоения формально-знаковых операций).
4. Семантическая структура слова у дошкольников с ФФН и ОНР характеризуется различным соотношением сем (ядерных и периферийных).
компонентов структуры значения слова (денотативного, сигнификативного, контекстуального и др.) 5. Коррєкционно-логопедическая работа по формированию лексики у дошкольников с различными формами речевой патологии должна осуществляться на основе дифференцированного подхода, с учетом общих и специфических особенностей развития лексики при различных формах речевой патологии.
Современные лингвистические и психолингвистические представления о слове и лексической системе языка
Психолингвистический подход к изучению нарушений лексики и их коррекции является наиболее перспективным, позволяющим исследовать специфические особенности недоразвития лексики, углубить современные представления логопедии о механизмах нарушений лексики, о характере нарушений лексических операций в процессе порождения речи у дошкольников с речевой патологией.
В настоящее время в современной лингвистике и психолингвистике доказано мнение о многомерности системной организации лексики; положение которой в системе языка определяется совокупностью факторов. Лексическая система языка представляет собой систему единиц одного уровня, связанных друг с другом разнообразными отношениями. Основанием для объединения слов в различные группы служит многообразие критериев (на основе общности семантики, лингвистических особенностей). Организация словаря основывается на семантических, словообразовательных, грамматических связях, на статистических и стилистических свойствах слов (В.К. Гак, А.А. Залевская, А.А. Леонтьев, А.Р.Лурия, Ю.Г. Караулов, С.Д. Кацнельсон, А.П. Клименко, Л.В. Сахарный, P.M. Фрумкина, Н.В. Уфимцева и др.). а). Слово как основной знак языка.
В психолингвистическом аспекте проблема значения слова освещена в трудах Л.С. Выготского, А.А. Леонтьева, А.Р.Лурия, Л.В. Сахарного и др. Семантика слова определяет его место в лексической системе языка. Семантика слова имеет сложную структуру и обладает рядом важнейших функций (Л.С. Выготский, В.К. Гак, Ю.Г. Караулов, С.Д. Кацнельсон, А.П. Клименко, И.Г. Комлев, А.А. Леонтьев, А.Р.Лурия, И.А Стернин, Н.В. Уфимцева и др.). С одной стороны, слово является обозначением определенного предмета, соотносится с конкретным образом предмета; с другой стороны, слово обобщает совокупность предметов.
К основным функциям слова А.Р.Лурия и другие авторы относят его обобщающую и коммуникативную функции. А.Р.Лурия считал обозначение основной функцией слова. Так как слово всегда многозначно, "выбор ближайшего значения определяется многими факторами, среди которых есть как лингвистические, так и психологические: конкретный контекст слова, включение в определенную ситуацию и т.д." [171, с. 67]. Рассматривая функции слова, Л.С. Выготский подчеркивал "предметную отнесенность" слова. Слово всегда обращено вовне, к определенному предмету и обозначает предмет, действие, качество, свойство объекта или отношения объектов. Функция предметной отнесенности слова позволяет индивиду мысленно оперировать предметами, воспринимаемыми непосредственно; слово дает также возможность мысленно оперировать вещами, при их отсутствии. Кроме того, слово обеспечивает возможность передачи опыта из поколения в поколение, возможность усвоения опыта индивидом.
Каждое слово обобщает вещи, относит их к определенной категории, несет сложную интеллектуальную функцию обобщения. Обобщая предметы, слово является орудием абстракции, а обобщение есть важнейшая функция сознания. Таким образом, слово представляет собой и "клеточку мышления", так как важнейшими функциями мышления являются абстракция и обобщение
Л.С. Выготский рассматривал значение слова как динамический процесс, как путь от мысли к слову [55]. Это же положение подчеркивает А.А.Леонтьев [156] и связывает динамическую сторону значения слова с процессом порождения речевого высказывания. Значение слова зависит от различных факторов речи: контекстуальных, ситуативных и др. А.А. Леонтьев отмечает, что в процессе порождения речевой деятельности значение слова выступает как динамический процесс, а в процессе контроля за протеканием речевой деятельности является статичным и постоянным.
Слово как знак языка представляет собой единство плана выражения и плана содержания, связь между которыми опосредуется только в сознании человека. (Л.С. Выготский, В.К. Гак, А.А. Леонтьев, А.Р.Лурия, Н.В. Уфимцева и др.).
б). Семный анализ структуры значения слова.
Семантика слова - сложное психическое образование, в котором преобладают мыслительные (интеллектуальные) элементы. В.Г. Гак выделил в одном из четырех уровней лексико-семантической структуры языка "уровень отдельного значения, рассматриваемого как особая разновидность системного строения, представляющая собой определенным образом организованную совокупность семантических компонентов" [58, с. 154]. Семантическая структура слова разложима на макрокомпоненты и микрокомпоненты (семы элементарные единицы смысла).
В основу семного анализа положено представление о лексическом значении, как совокупности семантических компонентов, меньших, чем само лексическое значение. В семантической структуре любого языкового знака присутствуют различные семы, каждое слово обладает совокупностью сем (Ю.Д. Апресян, ЮГ. Караулов, A.M. Кузнецов, ОН. Селиверстова, Г.В. Степанова, И.А. Стернин, Д.Н. Шмелев, А.Н. Шрамм).
Семный анализ является перспективным при исследовании структуры значения слова, так как сема, являясь единицей содержания, соотносится со значением. Семантические компоненты характеризуются высокой абстрактностью по сравнению с лексическим значением в целом, что определяет их подвижность и в то же время определенную устойчивость, универсальность (Г.В. Степанова, Д.Н. Шмелев, А.Н. Шрамм).
Формирование лексики в онтогенезе
Формирование лексического строя речи в онтогенезе определяется, прежде всего, уровнем интеллектуального развития ребенка, тесно связано с функционированием различных типов мышления: наглядно-действенного, наглядно-образного, вербально-логического и других психических процессов, а также с развитием всех компонентов языковой системы. Развитие лексики тесно связано также с углублением и расширением представлений об окружающей действительности. Кроме того, формирование лексики определяется и воздействием социальной среды на индивида. Л.С. Выготский подчеркивал зависимость "развития мышления от речи, от средств мышления и социально-культурного опыта ребенка" [53, с. 101].
Важнейшим фактором формирования лексики является развитие представлений ребенка об окружающем мире в процессе речевой и неречевой деятельности. Посредством неречевой предметной деятельности обогащаются связи с окружающей действительностью через конкретное, чувственное восприятие мира, накопленные впечатления в процессе предметной деятельности являются основой формирования значений слов, формирования связи слова с образами окружающего мира. Речевая деятельность взрослых и их общение с ребенком также является важнейшим условием развития словаря.
Накопление словаря в количественном и качественном аспектах взаимосвязано с формированием грамматического строя, а также звуковой стороны речи, развитие которой происходит в двух направлениях: усвоение признаков звуков, необходимых для их различения, и усвоение артикуляционных позиций, необходимых для произношения. Взаимосвязь фонетического и лексического компонентов речи обусловлена влиянием звукового состава слова (местоположением звуков, их количеством, последовательностью в слове) на семантику слова в целом, а также на грамматическое значение слова. Таким образом, развитие фонетической системы оказывает влияние на формирование лексико-грамматческого строя речи. Кроме того, как уже отмечалось выше, развитие лексики осуществляется и в процессе формирования словообразования.
Вопросу изучения онтогенеза лексической системы посвящены работы многих авторов (Т.Г. Аркадьева, Е.А. Аркин, Е.Н. Винарская, Л.С.Выготский, А.Н. Гвоздев, НИ. Жинкин, А.В. Захарова, М.М. Кольцова, Е.С. Кубрякова, Р.И. Лалаева, А.Р.Лурия, А.К. Маркова, Е.М. Мастюкова, Т.Н. Наумова, Г.Л. Розенгард-Пупко, Н.В. Серебрякова, С.Н. Цейтлин, ДБ. Эльконин и др.)
Р.И. Лалаева и Н.В. Серебрякова выделяют следующие направления развития лексики в онтогенезе: 1. Расширение объема словаря; 2. Уточнение значения слова; 3. Развитие структуры значения слова; 4. Образование семантических полей и формирование лексической системы языка. 5. Формирование и закрепление связи слова с другими словами.
Начальное овладение словом предполагает овладение и усвоение связи между определенными звукокомплексами и соответствующими им значениями. Слово имеет ближайшее значение (предметную отнесенность) и обобщенное значение. В период от середины 1-го года жизни до 4 лет у ребенка происходит развитие обозначающей функции слова. Несмотря на то, что у ребенка к 3,5- 4 годам достаточно прочно складывается предметная отнесенность слова, процесс формирования предметной отнесенности на этом не заканчивается (Л.С. Выготский, А.Р. Лурия).
Первые слова тесно вплетены в практику ребенка. А.Р.Лурия отмечал, что на ранних этапах развития ребенка (первые 1,5 года жизни) слово имеет диффузное значение, меняя предметную отнесенность в зависимости от ситуации. Ребенок понимает слово в зависимости от целого ряда побочных, сим практических (по А.Р. Лурия) факторов, таких как: положение ребенка, вид, интонация говорящего, жесты и др. В этот период слово может легко потерять предметную отнесенность и приобретает расплывчатое значение. В дальнейшем ситуативные факторы перестают играть столь значительную роль в процессе восприятия слова.
В исследованиях ММ. Кольцовой [125] выявлены условия, которые нужны для того, чтобы ребенок понял значение слова и соотнес его с нужным предметом и действием. Ряд исследователей отмечает, что предметная отнесенность слова еше достаточно диффузна даже тогда, когда уже окончательно сложена морфологическая структура слова. У ребенка, которому хорошо известны определенные слова, предметная отнесенность слова недостаточно устойчива и легко меняется. Изучение развития значений слов у ребенка, проведенное Г. Л. Розен гарт-Пуп ко [219] также свидетельствует о данной тенденции.
Развитие лексики определяется социальной средой, в которой воспитывается ребенок, зависит от социо-культурного статуса семьи, от особенностей воспитания и обучения ребенка. Учитывая, что словарь усваивается в процессе общения со взрослыми, возрастные нормы объема активного словаря у детей одного и того же возраста значительно варьируют. Этим объясняется существование различных данных разных исследователей о развитии объема словаря.
Существует большое различие между формированием активного и пассивного словаря. Результаты исследования онтогенеза детской речи (АН. Гвоздей, С.Н. Цейтлин, Т.Н. Ушакова, Д.Б. Эльконин, Н.Х. Швачкин и др.) показали, что семантический уровень речевой системы функционирует раньше других, что объясняет более раннее развитие импрессивнои речи по сравнению с экспрессивной.
Е.С. Кубрякова отмечает, что формирование и развитие связи между знаками языка и окружающей действительностью является главным условием для формирования речевой деятельности в онтогенезе и выделяет следующие этапы овладения языковыми знаками [138]: I этап - начальный - "прямой референции", когда имя предмета является как бы частью или свойством самого предмета. В этом периоде значение слова является способом установления в сознании ребенка представления о данном предмете. 2-ой этап характеризуется частичным усвоением значения слова.
Методика констатирующего эксперимента
При разработке методики констатирующего эксперимента за основу были приняты современные психолингвистические представления о слове, о процессе развития лексики, о различных аспектах изучения лексики, изложенные в Главе I (Ю.Д. Апресян, Т.Г. Аркадьева, Е.А. Аркин, Л.С. Выготский, АН. Гвоздев, НИ. Жинкин, А.А. Залевская, А.В. Захарова, ЮГ. Караулов, С.Д. Кацнельсон, А.П. Клименко, Н.Г. Комлев, Е.С. Кубрякова, Р.И. Лалаева, А.А. Леонтьев, АР. Лурия, А.К. Маркова, Е.М. Мастюкова, Т.Н. Наумова, Л. В. Сахарный, Н.В. Серебрякова, Н.В. Уфимцева, P.M. Фрумкина, С.Н. Цейтлин, Д.Н. Шмелев, Д.Б. Эльконин и др.), а также о методах психолингвистического изучения лексики (Д. Диз, А.А. Залевская, А.П. Клименко, А.А. Леонтьев, А.Р. Лурия, Д.С. Палермо, Л.В. Сахарный, Н.В. Серебрякова и др.).
Научно-теоретические представления о многомерности лексической системы, о характере связей между словами, о структуре семантических полей, а также современные психолингвистические представления о методах исследования лексики определили возможность применения в нашем исследовании метода свободного ассоциативного эксперимента, исследования синонимии и антонимии, толкования значения слова, изучения навыка словообразования у детей с речевой патологией.
При разработке методики констатирующего эксперимента использовались в модифицированном варианте методы, описанные в работах Д. Диза, А.А. Залевской, А.В. Захаровой, А.П. Клименко, Д.С. Палермо, Л. В. Сахарного, Н.В. Серебряковой, Н.В. Уфимцевой и других.
Методика исследования включала следующие разделы: 1. Исследование объема пассивного и активного словаря существительных прилагательных и глаголов. 2. Свободный ассоциативный эксперимент. 3. Объяснение значения слов различных частей речи. 4. Исследование антонимии и синонимии. 5. Исследование словообразования. 1. ИССЛЕДОВАНИЕ ОБЪЕМА СЛОВАРЯ Материалом для исследования служили предметные картинки и слова, относящиеся к различным частям речи (существительным, глаголам, прилагательным). Речевой материал для исследования объема пассивного и активного словаря представлен в Приложении 2. а). Исследование пассивного словаря Процедура исследования: ребенку предлагается показать картинки, называемые экспериментатором. б). Исследование объема активного словаря. Процедура исследования: ребенку предлагается назвать картинки, которые показывает экспериментатор. При исследовании существительных экспериментатор задает вопрос "Что это9" или "Кто это7"; при исследовании прилагательных - "Какой это?"; при исследовании глаголов "Что делает?".
2. СВОБОДНЫЙ АССОЦИАТИВНЫЙ ЭКСПЕРИМЕНТ
Материалом для исследования служили 30 слов (существительные, прилагательные, глаголы и наречия): стоя, посуда, дерево, бабочка, собака, заяц, смелость, цвет, стоит, говорит, освещается, расти, петь, смеяться, падать, слезть, желтый, большой, высокий, громко.
Процедура исследования: ребенку предлагается назвать первое пришедшее в голову слово в ответ на предъявленное слово-стимул.
3. ИССЛЕДОВАНИЕ ОБЪЯСНЕНИЯ ЗНАЧЕНИЯ СЛОВА.
Материалом исследования послужили 44 слова, относящихся к различным частям речи: 11 обобщающих понятий (овощи, фрукты, цветы, насекомые, деревья, посуда, мебель, одежда, обувь, животные, птицы); 1.1 существительных конкретного значения {свекча, яблоко, астра, паук, тарелка, стол, шуба, туфли, кошка, курица)-. 12 глаголов {идти, бежать, ползти, ехать, плыть, нести, везти, лезть, летать, тащить, торопиться, светить); 10 прилагательных {высокий, маленький, желтый, коротшій, длинный, тяжелый, круглый, легкий, низіаїй, большой). Процедура исследования: ребенку предлагается определить значение слова вне контекста. Экспериментатор называет слово и задает вопрос: "Что это такое?" (о существительных); "Это какой?" (о прилагательных); "Что значит?" (о глаголах).
4. ИССЛЕДОВАНИЕ АНТОНИМИИ.
Материалом для исследования служили 40 слов: 4 существительных (горе, день, друг, смелость); 16 прилагательных (большой, узкий, длинный, высокий, толстый, грязный, острый, здоровый, старый, мягкий, пустой, добрый, слабый, легкий, сладкий, горячий); 8 глаголов (брать, закрывать, входить, плакать, поднимать, молчать, приезжать, прощаться); 12 наречий (быстро, мало, светло, близко, рано, внутри, впереди, вверху, холодно, слева, весело, тихо).
Процедура исследования: ребенку предлагается подобрать слово с w- противоположным значение. Экспериментатор называет слово и задает вопрос "Как сказать наоборот?" В качестве примера экспериментатор подбирает антоним к нескольким другим словам, не включенным в материал исследования.
5. ИССЛЕДОВАНИЕ синонимии.
Материал исследования: 27 слов; из них - 9 существительных (доктор, здание, пища, рукавицы, автомобиль, ложь, пламя, животные, боец); 5 прилагательных (смелый, огромный, рваный, радостный, неспелый); 10 глаголов (шагать, глядеть, торопиться, кушать, танцевать, прыгать, смеяться, бросить, трудиться, стукнуть); 3 наречия (немного, трудно, морозно).
Теоретические основы методики обучающего эксперимента
При разработке дифференцированной методики коррекции нарушений лексики у дошкольников с различной речевой патологией за основу были положены следующие теоретические принципы и положения:
1. Современные психолингвистические представления о слове и лексической системе языка.
Слово имеет сложную семантическую структуру, в которой выделятся различные компоненты, а также определенная совокупность сем. Системная организация лексики проявляется в объединении слов на основе различных смысловых связей (Дж. Грин, С.Н. Кацнельсон, А.П. Клименко, Н.Г. Комлев, А.А. Леонтьев, А.Р. Лурия, Д.С. Палермо, Л.В. Сахарный, Д Слобин, И.А Стернин, Г.В. Степанова, А.А. Уфимцева, Д.Н. Шмелев, А.Н. Шрамм и др.).
С учетом данных положений методика коррекционно-логопедического воздействия была направлена на формирование системных семантических связей (иерархических парадигматических и синтагматических) и др., основных компонентов значения слова (денотативного, сигнификативного, лексико-семантического), а также различных видов сем (ядерных и периферийных).
2. Современные психолингвистические представления о структуре процесса продуцирования речи и характере лексических операций данного процесса.
В соответствии с современными психолингвистическими представлениями в структуре процесса порождения речевого высказывания выделяются следующие уровни: мотивационный, смысловой, языковой и моторной реализации (ТВ. Ахутина, Л.С. Выготский, Н.И. Жинкин, И.А. Зимняя, С.Д. Кацнельсон, А. А. Леонтьев, А.Р. Лурия и др.).
На языковом уровне параллельно с другими, осуществляются различные лексические операции: выбор определенного семантического поля, соотнесение семантики слова с его звуковой формой и др.
При осуществлении операции выбора слова из семантического поля процесс поиска слова происходит по семантическим и звуковым признакам (А. А. Леонтьев, А. П. Василевич). В процессе поиска слова важен учет всех данных признаков. Кроме того, для процесса поиска слова важны семантико ассоциативные связи слов, реализующиеся на основе семантических системных связей слов. В процессе поиска слова происходит выбор нужного слова из целого ряда непроизвольно всплывающих ассоциаций (А. А. Леонтьев, А.Р. Лурия,
А. П. Клименко, Н. В. Уфимцева, Т. Н. Ушакова). Для успешного осуществления процесса поиска слова необходима сформированность системы семантических связей слова, в которой каждое слова имеет определенное место и происходит дифференциация структуры значения данного слова по семантическим признакам.
Взаимодействие операций языкового уровня продуцирования речи учитывалось при построении логопедической работы и выражалось в формировании лексического строя речи в тесной взаимодействии с развитием грамматического строя речи и фонематических процессов. Теоретические положения об особенностях поиска слова определили необходимость уточнения и закрепления семантических и звуковых признаков слова, работу над системой семантических связей, структурой значения слова.
Уточнение структуры значения слова, его парадигматических и синтагматических связей, актуализация поиска слова осуществлялась в процессе включения слова в контекст словосочетания, предложения, связной речи.
3. Современные психолингвистические представления о формировании лексики в онтогенезе.
Развитие лексики в онтогенезе тесно связано с уровнем интеллектуального развития ребенка, с углублением и расширением представлений об окружающей действительности в процессе речевой и неречевой деятельности ребенка, общения со взрослым.
На ранних этапах развития ребенка слово отражает непосредственную связь между конкретным словом и соответствующим ему предметом, т.е. сначала ребенок овладевает денотативным компонентом значения слова. В дальнейшем по мере развития мыслительных операций, ребенок усваивает сигнификативный компонент значения слова, позднее происходит овладение коннотативным и контекстуальным аспектами.
На определенном этапе онтогенеза происходит систематизация лексики, формирование семантических полей, фуппировка слов на основе семантического принципа, в дальнейшем - выделение ядра и периферии семантического поля. Формирование семантических полей у дошкольников проходит несколько этапов, выделенных Н.В. Серебряковой: на первом этапе отмечается несформированность семантического поля; на втором происходит усвоение смысловых связей слов на основе тематического принципа; на третьем этапе происходит формирование понятий.
Коррекционно-логопедическая работа осуществлялась с учетом онтогенетической последовательности развития лексики: последовательности усвоения слов различных частей речи в онтогенезе, формирования различных компонентов структуре значения, этапов организации семантических полей, развитие лексики осуществлялось от конкретных форм к абстрактным, от усвоения семантических отношений к формально-знаковым. 4. Принцип учета опережающего развития семантики
Исследование онтогенеза детской речи (А.Н. Гвоздей, С.Н. Цейтлин, Т.Н. v Ушакова, Д.Б. Эльконин, Н.Х. Швачкин и др.) показали, что семантический уровень речевой системы начинает функционировать раньше других, что объясняет опережение продуцирования слов пониманием.
С учетом этого принципа основной акцент в процессе логопедической работы был сделан на лексическое значение, на формирование структуры значения слова, организацию семантических полей.
