Содержание к диссертации
Введение
ГЛАВА І. Анатомо-физиологические механизмы формирования и развития мелодико интонационной стороны речи
1.1. Характеристика просодических компонентов в лингвистическом аспекте 11
1.2. Особенности просодических расстройств при различной речевой патологии 17
1.3. Психо-физиологические механизмы функционирования слухового самоконтроля и возможности его использования в педагогике 26
ГЛАВА II. Организация и методы изучения особенностей просодической стороны речи и сформированности слухового самоконтроля у дошкольников
2.1. Цели, задачи, организация исследования 34
2.2. Методы и приемы обследования 39
2.3. Особенности просодической стороны речи и слухового самоконтроля у детей с речевой патологией (по данным, экспериментального исследования) і 52
ГЛАВА III. Логопедическая работа по формированию и развитию просодического оформления речи у дошкольников с речевыми нарушениями
3.1. Цели, задачи и принципы логопедической работы 95
3.2. Организация и содержание коррекционной работы по формированию и развитию просодической стороны речи у дошкольников с речевыми нарушениями 100
3.3. Анализ результатов контрольного эксперимента 111
Заключение. Вьюоды 116
Список литературы 121
Приложение
- Характеристика просодических компонентов в лингвистическом аспекте
- Особенности просодических расстройств при различной речевой патологии
- Особенности просодической стороны речи и слухового самоконтроля у детей с речевой патологией (по данным, экспериментального исследования)
- Цели, задачи и принципы логопедической работы
Введение к работе
Актуальность работы. Голос является инструментом, обеспечивающим эмоциональность и выразительность речи, его расстройства негативно влияют на коммуникативные процессы, на формирование нервно-психического статуса и общего речевого развития детей (ЕС. Алмазова, И.И. Ермакова, Е.В. Лаврова, О.С. Орлова и др.).
Проблема изучения просодической организации речи является предметом исследований в лингвистике, психолингвистике (В.А. Артемов, В.И. Бельтюков, Л.П. Блохина, Л.В. Бондарко, Е.А. Брызгунова, Т.Н. Иванова-Лукьянова, Н.Д. Светозарова, Н.В. Черемисина и др.) и в логопедии (Е.Ф. Архипова, И.И. Ермакова, Е.В. Лаврова, Л.В. Лопатина, О.С. Орлова, Н.В. Серебрякова, А.Ф. Чернопольская, Г.В. Чиркина, А.В. Ястребова и др.). Актуальность этих исследований обусловлена тем, что просодические характеристики, обеспечивающие интонационную выразительность, играют немаловажную роль в осуществлении коммуникативной функции речи, поскольку именно с их помощью говорящий передает не только информацшо, но и свое эмоциональное состояние.
Нарушение мелодико-интонационного оформления входит в структуру многих речевых дефектов. Наиболее широко освещено в литературе состояние просодических компонентов при речевых расстройствах органического характера, таких как дизартрия (Е.Ф. Архипова, Г.В. Бабина, Е.Н. Винарская, Л.В. Лопатина, И.И. Панченко, Н.В. Серебрякова и др.), ринолалия (Л.И. Вансовская, Т.Н. Воронцова, И.И. Ермакова, А.Г. Ипполитова, Г.В. Чиркина и др.) и заикание (Л.И. Белякова, Е.В. Оганесян, Н.А. Рычкова, В.И. Селиверстов и др.); встречаются отдельные указания на расстройство просодики при ал алии (Т. В. Крюк, Н.Н. Трауготт). Однако, в доступной литературе не представлены систематизированные данные о том, как нарушается просодическое оформление речи при расстройствах, обозначенных в психолого-педагогической классификации как фонетическое недоразвитие речи (ФН), фонетико-фонематическое недоразвитие речи (ФФН) и общее недоразвитие речи (ОНР).
В программах обучения дошкольников с ФФН (Г.А. Каше, Т.Б. Филичева, Г.В. Чиркина) и ОНР (Т.Б. Филичева, Г.В. Чиркина) основное внимание уделяется развитию фонематических процессов, произносительной стороны речи, расширению словарного запаса, формированию грамматического строя речи, слоговой структуры слова, развитию связной речи. Следует отметить, что не выделены разделы, посвященные формированию просодического оформления речевого высказывания.
По мнению Л.С. Волковой, Т.Б. Филичевой, Н.А. Чевелевой, Г.В. Чиркиной и др. необходимым условием полноценного речевого развития является воспитание слухового самоконтроля на базе развитого речевого слуха Однако необходимо отметить, что вопрос использования слухового самоконтроля при обучении дошкольников с нарушением речи остается недостаточно разработанным в теории и практике логопедии.
Мелодико-интонационное оформление речевого потока возможно при условии нормального состояния акустических компонентов голоса. Многие исследователи указывают, что голосовой аппарат у детей отличается чрезвычайной неустойчивостью к воздействию различных неблагоприятных факторов (Ю.С. Василенко, Д.К. Вильсон, Т.И. Гаращенко, В.Г. Ермолаев, Е.С. Уланов и др.), что отрицательно сказывается на состоянии гортани и приводит к возникновению дисфоний и афоний. В специальной литературе недостаточно освещены акустические характеристики голоса дошкольников, в связи со сложностью проведения объективного исследования.
Исходя из выше изложенного, представляется актуальной проблема разработки комплексных программ изучения и коррекции состояния просодических компонентов речи, в том числе с учетом уровня сформированности слухового самоконтроля; отбор и систематизация методов обследования, позволяющих проводить объективную оценку нарушения просодики у дошкольников с речевой патологией.
Проблема исследования: каковы оптимальные условия диагностики и коррекции просодических нарушений у дошкольников с речевой патологией в зависимости от сформированности слухового самоконтроля?
Цель исследования: определить пути повышения эффективности коррекционно-логопедической работы по формированию просодической стороны речи у дошкольников с речевой патологией с учетом уровня слухового самоконтроля.
Объект исследования: взаимосвязь просодической организация речи и состояния слухового самоконтроля дошкольников с речевой патологией.
Предмет исследования: особенности развития просодики у дошкольников с речевыми нарушениями и уровня сформированности слухового самоконтроля.
Гипотеза исследования. Преодоление просодических расстройств у дошкольников с речевой патологией будет эффективным, при условии его осуществления в системе дифференцированной коррекционно-логопедической работы, учитывающей степень сформированности мелодико-интонационных компонентов речи и уровень развития слухового самоконтроля.
В соответствии с поставленной целью и гипотезой нами были определены задачи исследования; 1. Разработать методику качественно-количественной оценки сформированности акустических характеристик голоса и слухового самоконтроля у дошкольников с нарушением речи.
2. Изучить и охарактеризовать особенности просодических компонентов речи и уровни сформированности слухового самоконтроля у дошкольников с речевыми нарушениями.
3. Выявить взаимосвязь между степенью сформированности мелодико-интонационной стороны речи и уровнем развития слухового самоконтроля.
4. Научно обосновать, разработать и апробировать комплексную дифференцированную систему коррекционного воздействия, направленную на нормализацию состояния просодических компонентов у детей с речевой патологией, учитывающую уровень слухового самоконтроля.
5. Осуществить внедрение и оценить эффективность разработанной коррекционно-логопедической методики.
Методологическую основу исследования составили научно теоретические положения о сложной иерархической структуре речевой деятельности и взаимодействии ее компонентов (Л.С. Выготский, Н.И. Жинкин, И.А. Зимняя, А.Н. Леонтьев, А.А. Леонтьев, А.Р. Лурия и др.); о поэтапном формировании умственных действий (П.Я. Гальперин); о коммуникативно-деятельностном подходе при коррекции речевых нарушений (Е.С. Алмазова, Л.С. Волкова, Л.С. Выготский, Р.Е. Левина, Л.В. Лопатина, О.С. Орлова и др.); концепция о комплексном и системном подходе к обучению и воспитанию детей с нарушением речи (Р.Е. Левина, Т.Б. Филичева, Г.В. Чиркина, С.Н. Шаховская и др.).
В исследовании были использованы следующие методы: теоретический (анализ научно-методической литературы в аспекте изучаемой проблемы; организационные (сравнительный и комплексный), эмпирические (наблюдение, анкетирование, беседа, тестовые задания, констатирующий и формирующий эксперимент), интерпретационные (анализ речевой продукции и перцептивной сферы дошкольников с нарушением речи). Полученные результаты обработаны с помощью математических методов.
Этапы исследования:
1 этап (2001-2002 гг.) - анализ педагогической, лингвистической, психолингвистической, психологической и методической литературы, постановка проблемы, определение цели и задач исследования;
2 этап (2002-2004 гг.) - теоретическое обоснование программы экспериментального обучения, проведение констатирующего эксперимента, выводы по результатам опытно-экспериментальной работы;
3 этап (2004-2005 гг.) - проведение обучающего эксперимента, систематизация и обобщение результатов исследования, формулирование выводов.
Научная новизна исследования заключается в том, что:
• проведено сравнительное изучение состояния просодических компонентов речи у дошкольников с нормальным и нарушенным речевым развитием с помощью объективных методов исследовшшя, впервые применен метод фонетографии у дошкольников;
• установлено, что у детей дошкольного возраста с нарушением просодической стороны речи отмечается различный уровень сформированности навыков слухового самоконтроля;
• выявлено, что формирование просодических компонентов речи у дошкольников зависит не только от характера речевого дефекта, но и от уровня развития слухового самоконтроля;
• научно обосновано содержание комплексного индивидуально-дифференцированного логопедического воздействия при коррекции просодических расстройств, в зависимости от уровня сформированности навыков слухового самоконтроля.
Теоретическая значимость. Уточнены и дополнены современные представления о механизме нарушения просодической организации речи у детей: доказано, что слуховой самоконтроль является одним из условий полноценного формирования просодического оформления речи дошкольников как при нормальном, так и при нарушенном речевом развитии. Результаты изучения специфики щюсодических нарушений создают теоретическую основу для разработки комплексной и дифференцированной методики логопедической работы.
Практическая значимость заключается в том, что на основе экспериментального изучения разработана комплексная система балльной оценки уровня сформированности просодических компонентов и слухового самоконтроля, которая может использоваться логопедами-практиками для прогнозирования коррекционного воздействия при различной речевой патологии. Апробирована и внедрена индивидуально-дифференцированная система коррекционно-педагогического воздействия, направленная на устранение нарушений мелодико-интонационнои стороны речи у дошкольников, позволяющая повысить эффективность логопедической работы.
Достоверность и обоснованность полученных результатов обусловлена использованием современных научных концепций в области педагогики и логопедии, комплекса субъективных и объективных методов исследования, адекватных его целям и задачам; репрезентативностью выборки, достаточным количеством наблюдений, математической обработкой полученных экспериментальных материалов.
Положения, выносимые на защиту: • просодические расстройства у дошкольников с различными речевыми нарушениями обусловлены структурой и степенью выраженности речевого дефекта, а также несформированностью слухового самоконтроля, являющимися не только диагностическими, но и прогностическими критериями успешности коррекционно-логопедического воздействия;
• формирование полноценного просодического оформления речевых высказываний у дошкольников с речевыми нарушениями возможно при создании определенных педагогических условий, обеспечивающих эффективность логопедической работы в целом:
- осуществлении индивидуально-дифференцированного подхода с учетом характера и степени выраженности просодических расстройств, а также уровня слухового самоконтроля дошкольников;
- разработке специальных приемов и содержания логопедической работы, направленной на развитие перцептивной сферы детей с нарушениями речи;
• эффективность методики формирования мелодико-интонационных компонентов речи определяется ее комплексным поэтапным характером и индивидуально-дифференцированным подходом, основанным на учете состояния моторной и перцептивной сферы детей дошкольного возраста.
Апробация результатов работы. Результаты исследования докладывались на Всероссийской конференции с международным участием «Онтогенез речевой деятельности: норма и патология» в МПГУ (2004 г.), на конференциях молодых ученых МПГУ (2003, 2004 гг.), на региональном научно-практическом семинаре «Детская речь: норма и патология» в г. Самаре (2005 г.), ежегодно на заседаниях кафедры логопедии МГОПУ им. М.А. Шолохова (2001-2005 гг.), используются в преподавании курсов «Технология обследования произносительной стороны речи», «Технология формирования произносительной стороны речи», «Индивидуальные логопедические занятия с дошкольниками в условиях спещіального детского сада», на практических и лабораторных занятиях, в процессе проведения логопедической практики.
Публикации: основное содержание диссертационного исследования изложено в шести печатных работах.
Структура работы.
Работа состоит из введения, трех глав, заключения и приложения. Рукопись насчитывает 139 страниц текста, включая 35 таблиц и 15 рисунков. Список литературы содержит 195 источника, в том числе 4 иностранные работы.
Характеристика просодических компонентов в лингвистическом аспекте
Собственно термин «просодия» (просодика) впервые упоминается в трудах древнегреческих грамматистов и обозначает дополнительные особенности речи, не зависимые от основной артикуляции звука [120]. Современные лингвисты рассматривают просодику как совокупность ритмико-интонационных свойств, играющих немаловажную роль для осуществления коммуникативной функции речи, поскольку именно с их помощью говорящий передает разнообразие информации и свое эмоциональное состояние.
В лингвистике в качестве ведущих характеристик просодики выделяют частоту основного тона (ЧОТ), интенсивность (громкость) и длительность [28, 146]. Однако полноценное просодическое оформление речи невозможно без участия таких его компонентов, как: тембр, мелодика, пауза, ударение и др.
Частота основного тона представляет собой частоту самой низкой составляющей в спектре звука, величину, обратную периоду колебания голосовых складок. Для нормальной речи характерно постоянное изменение ЧОТ при говорении, а диапазон этих изменений является отражением индивидуальных особенностей речи говорящего, его эмоционального и психического состояния [147]. Средние типичные значения ЧОТ составляют: для мужчин 132 Гц, для женщин 223 Гц и для детей 264 Гц. С частотой основного тона акустически соотносится мелодика, которая характеризуется движением основного тона голоса, его повышением или понижением. Различие звуков по высоте определяется различной скоростью колебаний голосовых складок. В свою очередь, частота колебаний складок зависит от ряда параметров: скорости воздушного потока, проходящего через голосовую щель, степени упругости голосовых складок, ширины голосовой щели, массы вибрирующей части складок, т.е. частотой самой низкой составляющей в спектре голоса. Постоянное изменение частоты основного тона при говорении превращает мелодику в тональный контур речи, который выполняет функцию элемента, связывающего отдельные части речевого потока, и, в то же время, выступает в роли средства членения речи [77]. Мелодика связана с тембром, индивидуальной своеобразной характеристикой, позволяющей отличить данный голос от других голосов.
Понятие тембра рассматривается исследователями неоднозначно. С одной стороны - это особая, качественная окраска звучания, создаваемая специфическим соотношением силы основного тона и обертонов, зависящая от формы резонатора. В этом случае, в понятие тембр вкладывают значение звонкости, звучности голоса, «чистоту и яркость его звучания» [77, С.278]. Тембр -это такое качество голоса, которое отличает его от других голосов. И если для многих людей основной тон голоса может быть общим, то тембр — характеристика индивидуальная [40].
С другой стороны, в лингвистике (фонологии) тембр рассматривают как дополнительную окраску звучания, придающую голосу различные эмоциональные оттенки [84]. И хотя по мнению исследователей тембровые различия не несут основную коммуникативную нагрузку, они проявляются при выражении различных эмоций через юменение окраски голоса и способны передавать субъективное отношение говорящего к высказыванию [29, 57,147,177].
Другим важнейшим просодическим компонентом является ударение, в основе которого лежит интенсивность, т.е. сила звука. Для речевого интонирования значимы словесное и смысловое ударение (синтагматическое, фразовое и логическое) [178].
Основу словесного ударения составляет выделение одного из слогов в слове с помощью более громкого и длительного произнесения. По мнению О. А. Токаревой [157] ударение характеризуется следующими отличительными свойствами: - длительностью ударного гласного, которая длиннее первого предударного в полтора раза; - силой звука, с которой выделяется ударный слог; - особым тембровым качеством ударного гласного, который произносится четко, ясно, с более четким артикулированием; - высотой тона, выделяющей ударный слог.
С одной стороны, словесное ударение объединяет звуки, из которого складывается облик слова, и выполняет словоопознавательную функцию [77], с другой стороны, выступает как «смыслоразличитель» [57,СЛ05], т.е. разграничивает разные слова или сочетания слов, состоящие из одинаковых фонем.
С помощью фразового и синтагматического ударения выделяют в составе предложения или синтагмы какую-либо часть высказывания, наиболее важную, информативную для коммуникации [57, 77, 177].
Логическое ударение, в свою очередь, никак не связано с синтаксической структурой языка, поскольку позволяет выделить любое слово в соответствии с задачей высказывания [30, 84, 143], широко используется в разговорной речи при противопоставлении или в ответных предложениях. Логическое ударение связано с актуальным членением предложения, обладает особой семантикой и максимально выделяется интонационно, по сравнению с обычным словесным ударением [83].
Особенности просодических расстройств при различной речевой патологии
Как было отмечено выше, нарушения голоса могут выступать в качестве самостоятельной патологии или входить в состав сложных речевых дефектов. Однако, в обширной научно-практической логопедической литературе до сих пор не встречаются систематизированные данные о распространенности и степени выраженности нарушений голоса и просодики при различной речевой патологии, а также о специальных коррекционно-педагогических мероприятиях, направленных на предупреждение и коррекцию патологии голоса у детей с речевыми нарушениями. Отсутствие подобной информации приводит к тому, что большинство логопедов-практиков не уделяют должного внимания нормализации просодических нарушений в процессе коррекции дефектов речи.
В связи с этим, нам представляется целесообразным рассмотреть: каким образом проявляются нарушения голоса в случаях различной речевой патологии.
Обращение к литературным источникам, описывающим состояние компонентов речевой функции при алалии, выявило, что основное внимание исследователей уделяется состоянию лексико-грамматического строя речи [101, 134, 161, 167]. Лишь в единичных работах имеются незначительные указания на состояние просодической стороны речи детей, страдающих ал алией.
Так, например, в работе Н.Н. Трауготт (1940), касающейся организации логопедической помощи детям с моторной алалией, указывается на то, что при изучении речи моторных алаликов вызывал интерес вопрос развития «музических компонентов речи» - мелодии, ритма и интонации [161, С.75]. В связи с этим, автор выделяет две группы детей. У первой группы не отмечается никаких особенностей интонационного оформления речи. Зато у детей другой группы речь мало модулирована, невыразительна и монотонна, встречаются случаи нарушения темна и ритма речи, неправильная постановка логического ударения.
По наблюдению автора, ребенок с алалией испытывает сложности интонационного оформления произвольного высказывания, хотя его спонтанная речь может быть достаточно выразительной.
В работе С.Ф. Иваненко, посвященной организации логопедической работы с дошкольниками, имеющими первый уровень речевого развития, отмечается интонационное однообразие их ограниченного словаря, состоящего из лепетных слов и звукосочетаний [81].
Т.А. Крюк, описывая детей с третьим уровнем речевого развития, поступающих в речевое отделение Московского городского психоневрологического диспансера, отмечает: в одних случаях - наличие тихого монотонного голоса и невнятности речи из-за плохой артикуляции, в других случаях - нарушение паузирования, темпа и ритма речевого потока [95].
Анализ литературных данных, касающихся нарушения речи при детском церебральном параличе, показывает, что особенности просодігческих характеристик речи у детей с дизартрическшш расстройствами освещены достаточно широко. Частота речевых нарушений при детском церебральном параличе составляет 65-85 % [16].
Первым проявлением просодики в норме считается крик, плач маленького ребенка [148]. Исследование особенностей доречевого периода у детей, страдающих церебральным параличом, проведенное Е.Ф. Архиповой, показывает, что нарушения просодики у данной категории детей проявляются уже на уровне гуления и лепета [13]. Так, в ряде случаев в анамнезе отмечается отсутствие первого крика в течение продолжительного времени, слабость крика, его недостаточная продолжительность или быстрая истощаемость. В дальнейшем, интонационная выразительность крика формируется с большим трудом. У детей с церебральным параличом развитие гуканья, гуления и лепета, в силу задержки двигательного развития и нарушений артикуляции, голоса и дыхания, задерживается на несколько месяцев, а в тяжелых случаях на несколько лет. Именно с этого периода начинается отставание в развитии интонационного строя речевой системы.
По мнению Е.Ф. Архиновой, у всех детей с ДЦП отмечается недоразвитие интонационной выразительности голосовых реакций, вследствие этого, гуление и лепет таких детей не являются средством общения со взрослыми. В свою очередь, отсутствие коммуникации на уровне модулированного крика задерживает дальнейшее функциональное развитие звеньев речевой системы.
И.Ю. Левченко и О.Г. Приходько, характеризуя речевые нарушения у детей с ДЦП, отмечают, что просодические расстройства являются одним из наиболее стойких признаков дизартрии. Авторы указывают на слабую выраженность или отсутствие голосовых модуляций. Голос становится монотонным, немодулированным. Также имеют место нарушения темпа и ритма речевого потока [102].
Г.В. Бабина описывает нарушения голосовой функции и просодические расстройства при различных формах дшартрии. Причиной голосовых и просодическігх расстройств, по мнению автора, являются нарушения тонуса артикуляторной, фонационной и дыхательной мускулатуры [16].
Как указывает автор, при любой форме дшартрии наблюдаются просодические и голосовые нарушения, но проявляются они в разной степени и в различных вариантах. Например, при паретической форме псевдобульбарной дшартрии отмечается резкое нарушение мелодико-интонационной стороны речи, которое проявляется монотонностью и невыразительностью речевого потока. Голос при этом слабый, тихий, назализованный.
Особенности просодической стороны речи и слухового самоконтроля у детей с речевой патологией (по данным, экспериментального исследования)
В процессе изучения анамнестических данных выяснилось, что на большинство детей экспериментальной группы в разные периоды развития оказывали влияние различные патогенные факторы,например: хронические и инфекционные болезни матери в период беременности (гипотония, нефрит, грипп) были отмечены у 32 человек, сильный токсикоз первой либо второй половины беременности, угроза выкидыша - в анамнезе у 19 обследуемых.
В раннем периоде (до одного года) практически у всех детей отмечались частые респираторные заболевания.
Патологическое влияние социальных факторов, таких как двуязычие, неполные семьи, наличие в семье лиц с речевым дефектом, алкоголизм родителей, недостаточное внимание к проблемам ребенка отмечалось в 15 случаях.
Задержку общего и речевого развития диагностировали в 8 случаях, что составляет почти 10% от общего числа испытуемых.
Нарушения звукопроганошения носили вариативный характер в зависимости от тяжести речевого дефекта. При ФН прогапосительные расстройства в целом были обусловлены несовершенством моторного уровня реализации речи и носили фонетический характер. При ФФН и ОНР расстройство проганошения звуков, определялось, помимо трудностей моторного характера, влиянием недоразвитие фонематических процессов, которое входит в структуру данных речевых дефектов. Необходимо отметить, что дефекты звукопроганошения сенсорного характера в большей степени отмечали у дошкольников с ФФН - 17 наблюдений (58,6%), а при ОНР такие нарушения наблюдали у двоих (8,7%) испытуемых. Недостатки произношения звуков, имеющие смешанный, сенсомоторный характер, отмечали и при ФФН - 9 дошкольников (31%), и при ОНР - 18 детей (78,3%).
У остальных испытуемых отмечали дефекты звукоироизношения, которые носили моторный характер и были обусловлены наличием у данных детей стертой дизартрии - 6 человек.
Приведем несколько примеров. Пример №1
Катя С, возраст на момент обследования 6 лет. Посещает детский сад с 4-х летнего возраста. Девочка от первой беременности, осложненной токсикозом второй половины и угрозой выкидыша на 32 неделе. Роды срочные, закричала сразу, по шкале Апгар 7/8. До 6-ти месяцев находилась на грудном вскармливании. До года перенесла частые ОРВИ, краснуху.
Физический статус. Голову начала держать в 4 мес, сидеть в 8 мес, ходить в 1 г.2 мес. Соматически ослаблена.
Неврологический статус. До 1,5 лет состояла на учете невропатолога с диагнозом перинатальная энцефалопатия (ПЭП). Наблюдается сглаженность носогубных складок, легкая асимметрия лица. Отмечаются нарушения артикуляционной моторики. Движения языка имеют недостаточный объем и амплитуду движений. При выполнении артикуляционных упражнений проявляются синкинезии.
Присутствуют нарушения общей моторики, девочка моторно неловкая. Быстро утомляется при повышенной фшической нагрузке.
Психолого-педагогический статус. В контакт вступает легко. Общительна. Отношения со сверстниками ровные, девочка доброжелательна, не обидчива.
Не осознает полностью свой дефект, но к занятиям относится положіггельно. Девочка активно включается в работу, но быстро утомляется, отмечается невозможность долгого сосредоточения на каком-либо віще деятельности.
Имеет достаточный запас общих сведений. Сформированы представления о цвете, форме, величине. Счетные операции осуществляет в пределах 10, словарь обобщений сформирован в соответствии с возрастом. Легко складывает разрезные картинки из 2-6 частей.
Речевое развитие. Со слов мамы лепет появился в 5 мес, первые слова к 1 году, фразовая речь к 3-м годам. Объем активного словаря соответствует возрасту. Нарушения грамматического строя не наблюдаются.
Страдает фонетическая сторона речи. Нарушено звукопроизношение: замены свистящих звуков на шипящие, соноры Р и Л заменяет на В. В речевом потоке наблюдаются смешения звуков, сходных по акустическим признакам. Затрудняется при произношении слов сложной слоговой структуры и звуконаполняемости.
Состояние просодической стороны речи. Речь быстрая, торопливая, захлебывающаяся, что затрудняет ее разборчивость. Голос тихий, имеет незначительный назальный оттенок. Произвольная речь отличается слабой модулированностью. Однако, при общении со сверстниками, в игре, на эмоциональном подъеме, Катя демонстрирует достаточное интонирование и выразительность. При чтении стихотворений наблюдаются перестановки слов, не соблюдение паузирования.
На основании анамнеза и логопедического обследования было сделано заключение о наличии ФФН и стертой дизартрии.
Цели, задачи и принципы логопедической работы
Результаты проведенного экспериментального исследования, представленные во II главе, доказывают, что просодические нарушения у дошкольников взаимосвязаны с уровнем сформированное слухового самоконтроля. Это предопределило необходимость создания модели дифференцированного коррекционного воздействия. Основная цель обучающего эксперимента заключалась в формировании и развитии мелодико-интонационной стороны речи дошкольников с учетом уровня слухового самоконтроля. Для реализации поставленной цели необходимо было решить следующие задачи: - разработать модель коррекционного обучения, направленную на развитие просодической стороны речи дошкольников, имеющих речевые нарушения, с учетом уровня сформированности слухового самоконтроля; - провести контрольный эксперимент, позволяющий оценить эффективность предложенных коррекционных мероприятий.
Программа формирующего эксперимента строилась с учетом общедидактических принципов (сознательности и активности в обучении, наглядности, доступности, систематичности и последовательности, индивидуального подхода и др.) и специальных коррекционных принципов (системности, комплексности, учета причин, механизмов и структуры речевого дефекта, дифференцированного подхода и др.), которые определяют развитие и коррекцию просодической стороны речи у дошкольников с речевой патологией.
Общедидактические принципы
Особая роль в коррекционной работе отводилась принципу сознательности и активности в обучении. Нами применялись разнообразные приемы, которые позволяли активизировать внимание ребенка, использовались проблемные ситуации, повышающие мотивацию и побуждающие дошкольников активно использовать различные средства выразительности в произвольной и самостоятельной речи.
Для обеспечения принципа систематичности и последовательности была разработана поэтапная система коррекционного воздействия. Пошаговое формирование навыков интонационного оформления позволило постепенно закреплять и совершенствовать ранее усвоенный материал.
Принцип индивидуального подхода был основан на учете специфики проявлений речевого дефекта. При подборе лексического материала учитывали состояние произносительной стороны речи, слоговой структуры слова, возможности лексического и грамматического оформления речевых высказываний дошкольников с разной речевой патологией.
Принцип наглядности в работе по развитию просодической стороны речи осуществляли через использование материализованных опор (картинки-символы, обозначающие движение голоса вверх и вниз при передаче различных типов интонации, юображения персонажей при дифференциации тембральной окраски и силы голоса и др.).
Специальные (коррекционные) принципы
Принцип дифференцированного подхода был положен в основу разработки направлений коррекционного воздействия и реализован через систему специальных упражнений, учитывающих уровень сформированности слухового самоконтроля у дошкольников с речевым недоразвитием.
Принцип комплексности осуществляли через связь логопедической работы по развитию интонационной стороны речи дошкольников с другими психолого-педагогическими воздействиями и некоторыми видами музыкальной деятельности (слушание музыки, пение, музыкально-ритмические движения).
Принцип поэтапного формирования умственных действий. В психологических исследованиях (П.Я. Гальперин) отмечается, что становление умственных действий - сложный и длительный процесс, который начинается с установления развернутых внешних операций, затем сокращается, свертывается, автоматизируется, постепенно становится умственным действием и осуществляется во внутреннем плане. Такая последовательность является важной при формировании операций слухового контроля. Так, развитие способности выделять ошибки в собственной речи начинается с анализа речевой продукции, осуществляемого с опорой на громкую речь (слуховые эталоны) и вспомогательные средства (картинки-символы, графические схемы, аудиозаписи), и на последнем этапе осуществляется - во внутреннем плане, по представлениям.
При разработке модели обучающего эксперимента, наряду с общедидактическими и специальными (коррекционными), мы опирались на методические принципы, среди которых одним го важных является принцип выработки слухового самоконтроля. На практике этот принцип осуществляли при помощи специально разработанных упражнений, позволяющих дошкольникам перейти от полимодального до слухо-прогоносителыюго контроля над интонационным оформлением речи.
Принцип поэтапного формирования умений по различению элементов речи реалшовалн через постепенный переход от грубых слуховых дифференцировок к более тонким. Формирование слуховых представлений позволяет широко использовать слух в процессе коррекции мелодико-интонационной стороны речи.
Принцип интеграции речевого материала предполагал при выполнении специальных заданий на формирование слухового самоконтроля использование лексического материала, отработанного в рамках других занятий (по произношению, по развитию лексико-грамматического строя, связной речи). Такой подход способствовал переносу имеющихся у дошкольников знаний из одних образовательных условий в другие.
