Содержание к диссертации
Введение
Глава 1 Лингвистические и педагогические основы проблемы формирования навыков этикетного общения с. 14
1. Разработка проблемы речевого этикета в лингвистической литературе с. 15
2. Сопоставление критерия адекватности высказываний с коммуникативными качествами речи с. 35
3. Анализ методической литературы по проблеме обучения культуре общения в общеобразовательной школе с. 53
4. Анализ методической литературы и программного материала по проблеме обучения культуре общения во вспомогательной школе с. 61
Глава 2. Особенности использования формул речевого этикета учащимися начальных классов вспомогательной школы с.78
1. Организация и методика констатирующего эксперимента с. 78
2. Исследование запаса этикетной лексики учащихся и анализ полученных результатов с.83
3. Анализ результатов исследования сформированности умения развертывать этикетные высказывания с помощью обращений, мотивировок сопровождающих формул с. 100
4. Анализ результатов исследования умения использовать адекватные речевые средства в этикетных ситуациях с. 113
5. Определение исходных уровней овладения этикетной лексикой и навыками ее использования учащимися младших классов с. 153
Глава 3. Формирование этикетной лексики и навыков ее использования у учащихся младших классов вспомогательной школы с. 170
1. Разработка и теоретическое обоснование содержания экспериментального обучения с. 172
2. Разработка и обоснование методики экспериментального обучения... с. 182
3. Анализ результатов обучающего эксперимента с. 201
Заключение с. 219
Список использованной литературы
- Разработка проблемы речевого этикета в лингвистической литературе
- Сопоставление критерия адекватности высказываний с коммуникативными качествами речи
- Организация и методика констатирующего эксперимента
- Разработка и теоретическое обоснование содержания экспериментального обучения
Введение к работе
Современные процессы общественного развития обусловливают изменение приоритетов задач образования в области общей и специальной педагогики. Все большее значение приобретает поиск новых путей обучения и воспитания, направленных на развитие личности как нормального, так и аномального ребенка, на создание условий, способствующих облегчению процесса их социальной адаптации. Последняя проблема, безусловно, является очень важной для области специальной педагогики как отрасли научного знания, а так же для специальных институтов, призванных искать и осуществлять оптимальные пути ее решения.
Актуальность настоящего исследования определяется тем, что в нем рассматривается проблема овладения речевым этикетом, как составной частью культуры речевого общения, которая, в свою очередь является необходимым условием успешной социальной адаптации умственно отсталого ребенка. Под- 4 тверждением актуальности данной проблемы является зафиксированный в
Типовом положении о специальном (коррекционном) общеобразовательном учреждении для обучающихся, воспитанников с отклонениями в развитии (Постановление правительства РФ от 12.03.1997 года № 288) тезис о том, что в учебно-воспитательном процессе специальных общеобразовательных (коррекционных) школ 8 типа (в дальнейшем - вспомогательных школ) заложена и реализуется идея социализации личности. Успешная социальная адаптация учащихся в обществе осуществляется в единой системе многофакторного воздействия, объединяющего все звенья и направления работы школы. Отсюда вытекает и основная цель вспомогательной школы: разностороннее вое- питание личности, социально адаптированной к условиям жизни и работы в современном обществе. А Характеризуя современные направления научного поиска в области спе циальной педагогики, Петрова ВТ. и Белякова И.В. отмечают, что "наиболее
изученной в психологическом плане оказалась познавательная деятельность умственно отсталых детей, имеющая первостепенное значение для усвоения им необходимых знаний, умений, навыков... В менее благоприятном положении оказалось изучение эмоционально-волевой сферы детей с нарушениями интеллекта, их поведения, направленности личности, характера, мотивации поступков, отношения к окружающим, понимания собственного "я" и т. п." [1995, с. 20-21], тем самым подчеркивая важность многоаспектного изучения личности умственно отсталого ребенка для обоснования и осуществления воспитательной работы с учащимся.
Малофеев Н. Н., характеризуя современное состояние коррекционной педагогики в одноименной статье, также пишет о том, что в планы Института коррекционной педагогики РАО в ближайшие годы входит начало теоретической и методической разработки программ для специального обучения аномальных детей разных категорий, "в которых будет выделена и четко обозначена область - внутренняя жизнь человека, процессы эмоциональной жизни ребенка и окружающих его людей, поставлена задача целенаправленного формирования психологических структур, ответственных за сознательную организацию поведения ребенка и его взаимоотношений с окружающим миром" [1996, с. 9]. При этом задача целенаправленного социально-эмоционального развития аномального ребенка в ходе обучения осмысливается как "центральная содержательная линия образования, как смыслообразующая парадигма для конструирования нового содержания специального образования в целом" [там же].
Таким образом, в современной специальной педагогике придается особое значение проблеме успешной интеграции умственно отсталого ребенка в обществе, а также поиску новых путей ее решения, что обусловливает необходимость исследования области социального взаимодействия личности с окру жающим миром, выявления особенностей ее протекания, позволяющих определить новые акценты в содержании специального образования.
Опираясь на приведенные факты, мы считаем, что совершенствование культуры речевого общения умственно отсталых учащихся является одной из наиболее актуальных проблем для развития личности детей, попытка решения которой позволит в определенной степени облегчить процесс социальной адаптации ребенка с нарушением интеллекта путем совершенствования и коррекции речевого поведения учащихся в ситуациях этикетного общения.
Не только выпускники школ, но и учащиеся младших классов ежедневно сталкиваются с разнообразными типовыми ситуациями этикетного общения и с необходимостью ориентироваться в этих ситуациях, отбирать адекватные им речевые средства и использовать их в соответствии с принятыми в обществе нормами этикетно-речевого поведения. Очевидно, что уже с младшего школьного возраста необходимо готовить детей к осознанному и умелому реагированию в типовых ситуациях этикетного общения.
Данная проблема получила широкую и методическую разработку в рамках сложившейся в последние годы коммуникативной направленности обучения русскому языку в общеобразовательной школе. Методологической основой данного подхода является теория речевой деятельности, разрабатывавшаяся в трудах видных отечественных психологов и лингвистов (Верещагина Е.М., Выготского Л.С, Костомарова В.Г., Леонтьева А.А., Леонтьева А.Н., Сорокина Ю.А., Лурия А.Р., Тарасова Е.Ф. и др.). Коммуникативная направленность обучения русскому языку характеризуется тем, что на первый план в качестве важнейшей цели обучения выдвигается формирование речевых умений и на-выков общения во всех видах речевой деятельности - рецептивных (слушание, чтение) и продуктивных (говорение, письмо).
Утверждение коммуникативного подхода повлекло за собой изменения в содержании образования русскому языку, что зафиксировано в соответствую щих нормативных документах. В частности, в 1990 году MHO РСФСР утвердило программу нового курса "Речь и культура общения" для четырехлетней начальной школы (составители: Ладыженская Т.А., Сорокина Г.И., Никольская Р.И.), одной из задач которой авторы выделяют формирование основ культуры речевого поведения (в том числе речевой этики), развивая в детях чувство коммуникативной целесообразности (уместности) высказывания.
Реализация задач данного курса в соответствии с экспериментальными учебными планами [1990] происходит как в рамках изучения отдельного предмета (2 и 4 вариант планов), так и в рамках уроков по русскому языку на основе созданного и продолжающего пополнятся теоретического и методического обеспечения (Антонова Л.Г., Богуславская Н.Е., Бабкина М.В., Коренева А.В., Купина Н.А., Ладыженская Т.А., Ладыженская Н.В., Львов М.Р., Климанова Л.Ф., Макеева С.Г., Никольская Р.И., Рамзаева Т.Г., Сорокина Г. И., Стернин И.А., Халезова Н.А., Шемшурина А.И., Чанкова Е.В. и др.).
Решение задач формирования основ культуры речевого поведения в условиях специальной школы имеет свою специфику, связанную с особенностями психофизического, интеллектуального и речевого развития умственно отсталых школьников.
Исследования ряда автора (Араловой Э. А., Дульнева Г. М., Бгажноковой И. М., Забрамной С. Д., Каменецкой Л. М., Каукенайте Л. Ю., и др.) показывают возможность овладения умственно отсталыми школьниками элементами вежливого общения, традиционно включаемого в систему работы по воспитанию культуры поведения. Однако, анализ психолого-педагогической литературы показал, что вопрос о формировании у умственно отсталых учащихся младших классов этикетно-речевых умений на базе овладения определенным набором формул и выражений не был предметом специального исследования.
Проблема данного исследования состоит в наличии противоречия между существующим у умственно отсталых учащихся уровнем сформированности
навыков этикетного общения и теми требованиями, которые предъявляются
обществом ко всем носителям языка, участвующим в тех или иных актах общения, что, в свою очередь, влияет на возникновение противоречия между стоящей перед вспомогательной школой задачей воспитания и развития личности, социально адаптированной к условиям жизни и работы в современном обществе, и имеющимися в рамках существующего учебно-воспитательного процесса возможностями для ее реализации.
Объект исследования - этикетная лексика в речи учащихся младших классов вспомогательной школы и навыки ее использования.
Предмет исследования - процесс формирования этикетной лексики и навыков ее использования учащимися 1 - 4 классов школ для детей с недостатками интеллектуального развития на специально отведенных занятиях.
Гипотеза исследования. Умственно отсталые учащиеся младших классов не владеют этикетной лексикой и навыками ее использования в объеме, достаточном для свободного этикетного общения. Учащиеся младших классов вспомогательной школы способны овладеть необходимыми навыками, если будет реализована специальная программа коррекционно-развивающей работы; реализация этой программы будет способствовать как общему речевому развитию, так и совершенствованию навыков речевого поведения в ситуациях этикетного общения этих учащихся как одного из условий их успешной социальной адаптации.
Цель исследования - изучение особенностей владения учениками младших классов вспомогательной школы навыками этиктно-речевого общения и разработка путей их формирования.
Исходя из поставленной цели и гипотезы, были определены задачи исследования:
1. Изучить современное состояние проблемы обучения культуре речевого поведения (в том числе и речевому этикету) в лингвистической литера туре и накопленный опыт по обучению речевым умениям в системе
общего и специального образования.
2. Выявить особенности и исходные уровни овладения учащимися младших классов вспомогательной школы этикетной лексикой и навыками ее использования, установить типичные виды ошибок.
3. Определить необходимое для свободного владения навыками речевого поведения в типовых ситуациях этикетного общения и доступное учащимся с интеллектуальной недостаточностью содержание обучения.
4. Определить основные пути формирования этикетно-речевых умений и навыков на базе овладения формулами и выражениями речевого этикета у учащихся младших классов вспомогательной школы.
5. Экспериментально апробировать эффективность организации специальных занятий в соответствии с разработанной программой.
Методической основой диссертационного исследования явились положения психологии и педагогики о единстве основных закономерностей развития нормальных и аномальных детей, о развитии личности в деятельности, теория речевой деятельности и учение о поэтапном формировании речевых умений, положения о гуманизации и демократизации учебного процесса.
Методы исследования определялись в соответствии с целью, гипотезой и задачами работы: анализ литературы по теме исследования; анализ действующей учебно-программной документации; беседы с педагогами и учащимися; констатирующий эксперимент; фронтальный обучающий эксперимент на специально отведенных занятиях. Полученные данные подвергались количественному и качественному анализу.
Новизна и научная значимость исследования состоит в том, что впервые формирование навыков речевого поведения в типовых ситуациях общения рассматривается как самостоятельная исследовательская проблема в области коррекционнои педагогики, что позволило выявить некоторые возрастные и
индивидуальные особенности владения этикетной лексикой и навыками ее использования учащимися младших классов вспомогательной школы, составить классификацию типовых ошибок, разработать и апробировать содержание и методику формирования этикетно-речевых умений на основе овладения формулами и выражениями речевого этикета у умственно отсталых учащихся 1-4 классов на специально отведенных занятиях.
Практическая значимость исследования заключается в разработке содержания и системы работы, включающей в себя совокупность методов, приемов обучения и условий их применения, способствующих как общему речевому развитию, так и развитию культуры речевого общения учеников младших классов вспомогательных школ, что в конечном счете позволит успешнее решить проблему их социальной адаптации. Полученные материалы могут служить основой для разработки и введения в практику обучения в специальной школе для умственно отсталых учащихся специального предмета по культуре общения, что позволит реализовать принцип преемственности в изучении программного материала по СБО в старших классах данного типа школ.
Достоверность и обоснованность результатов исследования.
Теоретические положения и методические рекомендации, выдвинутые в диссертации, подвергались проверке в ходе педагогического эксперимента, которым было охвачено 230 учащихся младших классов вспомогательных школ и 50 учащихся 2-х классов массовой школы г. Екатеринбурга.
Достоверность результатов исследования обеспечивается также исходными методологическими позициями, использованием комплекса взаимодополняющих методов, адекватных предмету и задачам диссертации, личным участием автора в проведении констатирующего и обучающего экспериментов.
Организация исследования. Исследование проводилось с 1993 по 1997 год на базе специальных школ №№ 73, 101, 10 и массовой школы N 162 г. Екатеринбурга. Исследование проходило в три этапа:
1) изучение и анализ литературы, формирование цели, гипотезы и плана исследования, разработка методики констатирующего эксперимента;
2) проведение констатирующего эксперимента и анализ полученных данных, разработка и уточнение программы экспериментального обучения;
3) экспериментальное обучение учащихся с первого по четвертый класс, систематизация данных экспериментальной работы, проведение контрольных исследований, обобщение и уточнение полученных выводов. Апробация и внедрение в практику. Результаты исследования докладывались на межвузовских научных конференциях в Уральском государственном университете (1996) и в Уральском государственном педагогическом университете (1996); обсуждались на заседаниях кафедр коррекционной педагогики, русского языка и методики его преподавания в специальной школе, кафедры риторики и культуры речи Уральского государственного педагогического университета; на методических объединениях учителей школ №№ 73 и 101 г. Екатеринбурга.
Материалы исследования внедрены в практику преподавания вспомогательных школ № 101, 73 г. Екатеринбурга, где ведутся занятия по специально разработанной программе (см. Приложение № 3 к настоящей диссертации).
Результаты исследования отражены в следующих публикациях:
1. Коробкова О.Ф. Формулы речевого этикета в речи учащихся младших классов вспомогательной школы // Современные технологии обучения учащихся с нарушением умственного развития: Сб. науч. тр. - Уральский государственный педагогический университет: Екатеринбург, 1996. - С. 46-55
2. Коробкова О.Ф. Особенности усвоения единиц речевого этикета учащимися 1-4 классов вспомогательной школы // УП Кузнецовские чтения: Семантика слова, предложения, текста: Тез. докл. межвузовской научной конференции. 7-8 февраля 1996 года, Екатеринбург: Уральский гос. ун-т, 1996. - С. 51-52
3. Коробкова О.Ф. Об уровнях сформированности коммуникативных навыков учащихся младших классов вспомогательной школы // Актуальные проблемы культурно-речевого воспитания: Тез. докл. научно-практической конференции 27-28 марта 1996г. - Уральский гос. пед. университет: г. Екатеринбург, 1996.- С. 31-32.
Положения, выносимые на защиту.
1. Существующий уровень коммуникативных навыков учащихся младших классов вспомогательной школы в сфере речевого этикета не соответствует ни их потенциальным возможностям, ни задачам, которые поставлены перед коррекционными образовательными учреждениями. Представленные в диссертации данные реально отражают тот уровень владения этикетно-речевыми навыками, на котором находятся учащиеся младших классов вспомогательной школы и их ровесники, обучающийся в массовой школе.
2. Учащиеся младших классов вспомогательной школы обладают потенциальными возможностями для усвоения и правильного использования формул речевого этикета на необходимом для их социальной адаптации уровне при условии целенаправленной работы педагогов по специальной программе.
3. Для решения проблемы совершенствования коммуникативных навыков у учащихся младших классов вспомогательной школы целесообразно включить в учебный план соответствующих образовательных учреждений учебный предмет "Культура общения".
4. Представленные в диссертации содержание и методика работы над развитием навыков коммуникативной деятельности у учащихся младших классов вспомогательной школы учитывает возрастные и интеллектуальные возможности этих школьников и достаточно эффективны.
Композиция настоящей диссертации отражает основные этапы исследования. Первая глава представляет собой лингводидактическую базу исследования: здесь рассматриваются лингвистические основы теории речевого этикета,
критерии адекватности этикетных высказываний, современные научные представления о задачах формирования навыков речевого этикета в практике массовой и вспомогательной школы.
Во второй главе представлены описание методики проведения и анализ результатов констатирующего эксперимента: анализируется реальный уровень коммуникативных навыков в сфере речевого этикета у учащихся начальных классов вспомогательной школы в сопоставлении с уровнем владения соответствующими коммуникативными навыками, характерным для их ровесников, обучающихся в массовой школе.
В третьей главе представлено описание содержания обучения и экспериментальной методики формирования навыков этикетного общения у учащихся младших классов вспомогательной школы и характеристика итогов обучающего эксперимента во вспомогательных школах г. Екатеринбурга.
Разработка проблемы речевого этикета в лингвистической литературе
Общество вырабатывает стандартные нормы социального поведения (в том числе и речевого), определяемого представлением о шаблоне поведения, ожидаемого от человека в данной ситуации. Естественно, что этот общий принцип находит выражение в языке вообще и в организации и функционировании коммуникативных единиц в частности.
Определенный набор типизированных частотных ситуаций ведет к появлению набора речевых средств, обслуживающих такие ситуации. Устойчивые формулы общения (стереотипы, шаблоны, клише) складываются в силу стабильной прикрепленности средств выражения к ситуации, типу текста, виду речи. Регулярная и многократная повторяемость применения единиц в этих параметрах определяет в самом широком плане устойчивое взаимодействие между средствами выражения применительно к содержанию общения.
Степень стандартизованное единицы находится в прямой зависимости от ее частотности. Одной из самих употребительных коммуникативных систем является система, обслуживающая сферу речевого этикета (РЭ). Соковнин М.В. писал: " прежде всего в социальном общении подвергаются стандартизации простейшие, миллионы и миллиарды раз повторяющиеся коммуникативные проявления, каждое из которых как будто бы наделено атрибутом значимости, но совокупность которых обретает жизненно важную ипостась человеческих отношений. Это, в первую очередь, отношения этикета, поддержания неантагонистических контактов в человеческом общежитии. Они обрастают семиотическими стереотипами, которые усваиваются с детства в процессе воспитания и продуцируются в коммуникативных ситуациях" [1974, с. 105].
Итак, целью этикетных отношений является поддержание неантагонистических контактов. Обратимся к определению этикета, приведенном в словаре об этике: "этикет - совокупность правил поведении , касающихся внешнего проявления отношения к людям (обхождение с окружающим, формы обращения и приветствия, поведение в общественных местах, манеры о одежда" [184, с. 277]. Из этого следует, что понятие этикета включает в себя формы неречевого и речевого поведения. Речевое же проявление этикетных отношений обозначается в понятии речевого этикета.
Так, по определению Формановской Н.И., под речевым этикетом понимается "микросистема национально специфических устойчивых формул общения, принятых и предписанных обществом для установления контакта собеседников, поддержания общения в избранной тональности" [1982, с. 8]. Таким образом, речевой этикет - это определенная зона языка и речи, словесно выражающая этикет поведения. Следовательно, понятие РЭ, как и понятие этикета в целом, включает в себя лингвистический (речевой) и поведенческий аспекты Это уточнение особенно значимо для определения основных направлений содержания комплекса знаний, умений и навыков, определяемого сферой функционирования РЭ.
Исторический анализ возникновения понятия "этикет" свидетельствует, что само это слово вошло в международный лексикон со времен правления во Франции короля Людовика XIV, как отмечают Матвеев В.М., Панов А.Н. [1991]. Но, несомненно, правила отношений между людьми имеют значительно более длинную историю.
Из наиболее ранних книг об этике известны: трактат о поведении "Дисциплина клерикалис", изданный в 1204 году и предназначенный для свя щеннослужителей; "Юности честное зерцало, или Показание к житейскому обхождению" - своего рода учебник по этикету, не раз переиздававшийся в России в XVIII веке и некоторые другие. В этих книгах излагались правила поведения , порядок ведения бесед, приема гостей и иные вопросы, касающиеся принятых в том или ином обществе и стране норм взаимоотношений людей. Большинство из этих обычаев так и осталось лишь национальным достоянием, но некоторые традиции (например, обычай гостеприимства), были приняты многими народами, став неотъемлемой частью общечеловеческой культуры.
Хотя правила этикетного поведения всегда подразумевали соблюдение норм вежливого обращения, приветствия и т.д., то есть норм этикетно-речевых, понятие "речевой этикет" появилось значительно позднее.
Упоминание о "шаблонах" речи, позднее названных единицами РЭ, можно найти в работе известного лингвиста Якубинского Л.П. [1993]. Однако, само слово "этикет" применительно к языку появляется в 60-е годы в методической литературе по обучению русскому языку как иностранному (Пан Ф., 1964). Приблизительно с этого же времени начинается разработка теории речевого этикета.
Большое значение для становления данной теории имели работы в области психолингвистики, в которых исследовалась проблема речевого общения (Выготский Л.С, Леонтьев А.А., Лурия А.Р., Тарасов Е.Ф. и др.); социолингвистики , выдвинувшей теорию социальных ролей говорящих (Крысин Л.П., и др.); стилистики (Виноградов В.В., Винокур Г.О., Кожина М.Н., Щерба Л.В. и др.); культуры речи (Виноградов В.В., Винокур Г.О., Головин Б.Н. Колесов В.В., Костомаров В.Г., Розенталь Д.Э., и др.).
Сопоставление критерия адекватности высказываний с коммуникативными качествами речи
В качестве основного критерия оценки сформированности умений пользоваться средствами РЭ мы использовали критерий адекватности высказываний, понимаемый как соответствие выбранных речевых средств, предложенной этикетной ситуации.
В предыдущем параграфе мы уже останавливались на том, что речевой этикет - явление социальное, это неотъемлемая часть как общей культуры че ловека, так и его речевой культуры в частности. Проблемы культуры речи давно привлекают пристальное внимание лингвистов. Скворцов Л.И. отмечает, что "теория и практика культуры речи в собственном смысле слова... началась с составлением первых грамматик, риторик и словарей, с описанием в учебных целях системы литературного, образцового языка, его норм и функциональных стилей" [1980, с. 3]. В последнее время культура русской речи существует как самостоятельная научная дисциплина со своим предметом и объектом исследования, целями и задачами, методикой и приемами научного исследования и описания материала. Термин "культура речи" может применятся как при описании свойств и особенностей самой речи, так и при обозначении отрасли научного знания.
Так, мы можем вспомнить определение Ожегова СИ.: "Высокая культура речи - это умение правильно, точно и выразительно передавать свои мысли средствами языка" [1974, с. 287-288]. Из него следует, что основными качествами культурной речи принято считать ее правильность, то есть соблюдение норм современного литературного языка. Но далее автор подчеркивает , что "...культура речи... заключается еще и в умении найти не только точное средство для выражения своей мысли, но и наиболее доходчивое (то есть наиболее выразительное) и наиболее уместнбе (то есть самое подходящее для данного случая и, следовательно, стилистически оправданное" [там же]. Таким образом, в этом определении автор выделяет следующие аспекты культуры речи: точность, доходчивость, уместность. В дальнейшем исследователи пополнят и уточнят этот список.
Головин Б.Н. вводит понятие "коммуникативные качества речи" (1988), относя к ним правильность, точность, выразительность, и т. д., и дает на основе этого понятия определение культуры речи как: а) совокупности и системы ее коммуникативных качеств; б) как учения о совокупности и системе коммуникативных качеств речи [1988 а, с. 9]. Он подчеркивает, что "культура речи не может быть сведена к одной расширительно и расплывчато понимаемой правильности" [там же, с. 10-11], утверждая тем самим необходимость использования и других критериев оценки качества речи.
В современной науке к коммуникативным качествам речи (или качествам хорошей речи) относят ее правильность, чистоту, богатство (разнообразие), выразительность, точность (ясность), логичность, уместность (Головин Б.Н., 1988 а, б; Голуб И.Б., Розенталь Д.Э., 1993; Служевская Т.Л., 1996; Розенталь Д.Э.,1964, Чудинов А.П.,1996 и др.). Мы рассмотрим эти качества с точки зрения применимости их как критериев оценки адекватности этикетного высказывания.
По мнению Головина Б.Н., коммуникативные качества речи имеют не одинаковую силу и отчетливость выявления в различных языковых и речевых стилях. Он дает определение стилей языка: "Условимся... стилями языка называть типы его функционирования, его структурно-функциональные варианты, обслуживающие разные виды человеческой деятельности и отличающиеся друг от друга совокупностями и системами признаков, достаточными для интуитивного опознавания этих вариантов в речевом общении" [1988, с. 21]. Под стилями речи автор предлагает понимать "устойчивые" (воспроизводимые) совокупности и системы особенностей ее языкового состава и построения, соотнесенные со стилями языка, целям и задачами общения, жанрами литературы, ситуациями общения и личностями авторов" [там же, с.265]. Из приведенных определений следует, что стили речи соотносимы со стилями языка, но приобретают свойственные им различия в силу особенностей конкретных ситуаций их функционирования, личности авторов и т.д. Следовательно, это частное проявление более общих стилей языка.
Устойчивые формулы РЭ (стереотипы, шаблоны, клише, стандарты и т.п.) обслуживают типовые ситуации бытового общения, являясь, таким образом , принадлежностью разговорно-бытового стиля языка. Каким же образом особенности данного стиля влияют на коммуникативные качества разговорной речи и функционирующие в ней этикетные стереотипы?
Правильность речи в настоящей диссертации понимается как соответствие ее (речи) языковой структуры действующим языковым нормам. Но именно к этому качеству менее других требователен разговорно-бытовой стиль. Сами условия производства разговорной речи (необходимость сиюминутного выбора слова, словосочетания, конструкции предложения) способствуют тому, что в ней возникают многочисленные искаженные формы, особенно синтаксической; структурные перебои, возвраты к началу конструкции, лишние вставные элементы, и т.п., которые считаются допустимыми отклонениями именно в разговорной речи. Тем не менее, существуют так называемые императивные нормы - такие, нарушение которых расценивается как слабое владение русским языком, например, нарушение норм склонения, спряжения и принадлежности к грамматическому роду, как отмечает Формановская Н. И. [1989]. Нарушение таких норм расценивается как неправильное, недопустимое, в том числе и в разговорной речи.
Организация и методика констатирующего эксперимента
Основная цель настоящего этапа исследования - описание и осмысление результатов констатирующего эксперимента по определению уровня знаний, умений и навыков учащихся младших классов вспомогательной и массовой школы в сфере речевого этикета.
При организации констатирующего эксперимента были поставлены следующие задачи:
1. Выявить особенности овладения этикетной лексикой и навыками ее использования в типовых ситуациях общения учащимися 1-4 классов специальной школы, в том числе проанализировать наличие в словаре учащихся синонимических рядов формул и выражений РЭ и особенности сформированности умения использовать средства языковой синонимии в типовых ситуациях этикетного общения; выявить особенности употребления обращений, мотивировок и сопровождающих формул для развертывания выражений РЭ; установить уровень сформированности умения ориентироваться в условиях типовых этикетных ситуаций и отбирать адекватные этим условиям речевые средства.
2. На основе анализа полученных данных составить типологию ошибок, допускаемых учащимися в типовых ситуациях этикетного общения.
3. Проследить динамику усвоения учащимися вспомогательной школы этикетной лексики и навыков ее использования по годам обучения, сравнить эти данные с показателями учащихся массовой школы.
4. Выделить исходные уровни овладения этикетной лексикой и навыками ее использования у учеников 1-4 классов специальной школы и сравнить эти данные с соответствующими результатами учеников массовой школы.
Констатирующая часть педагогического эксперимента проводилась в 1994 - 1995 г.г. во вспомогательных школах №№ 7.3, 101, 10, а также в массовой школе № 162 г. Екатеринбурга. Всего было обследовано 250 учащихся, из них 200 - ученики 1 - 4 классов вспомогательных школ с диагнозом "олигофрения степени дебильности" (зафиксированным в протоколах МІЖ); 50 - ученики вторых классов массовой школы. В специальных школах, таким образом, на каждой параллели было обследовано по 50 учащихся, при этом средний возраст учеников первых классов составил 8 лет, вторых - 9 лет, тре тьих - 10 лет, четвертых - 11 лет; средний возраст учеников вторых классов массовой школы составил 8,4 года.
Для сравнения результатов исследования с показателями массовой школы был выбран именно второй класс, поскольку возраст учащихся вторых классов массовой школы и первых классов вспомогательной школы почти совпадал, а кроме того, и те, и другие дети уже обучались 1 год по школьной программе (как показало изучение личных дел, большинство детей в экспериментальных классах (92%) поступило в 1 класс вспомогательной школы, проучившись один год в массовой). Таким образом, и та, и другая категория обследуемых имели почти равные начальные условия. При прослеживании же возрастной динамики исследуемых параметров у учащихся вспомогательной школы отпала необходимость проводить сравнение с 3-4 классами массовой школы, поскольку эта динамика оказалась весьма незначительной (см. ниже результаты эксперимента).
При проведении эксперимента использовались следующие методы: - индивидуального интервьюирования; - индивидуальной беседы; - изучение документации (личных дел, характеристик детей). Индивидуальное интервьюирование осуществлялось на материале десяти этикетных ситуаций. Данное количество ситуаций было выбрано для облегчения подсчетов полученных результатов по заранее определенным критериям. Этикетные ситуации, или тематические группы единиц РЭ по определению Формановской Н. И. [1982, с. 10], мы отбирали таким образом, чтобы они были хорошо знакомы учащимся младших классов, чтобы ребенок, продуцируя речевые реакции в этих ситуациях, мог опираться на свой жизненный опыт (доступность заданий). Поэтому в сферу обследования не вошли такие ситуации, как, например, разрешение или запрещение, поскольку детям младшего школьного возраста редко доводится что-либо разрешать или запрещать, то есть активно пользоваться соответствующими речевыми средствами.
Руководствуясь данными соображениями, мы отобрали следующие ситуации: приветствие, просьба, отказ, обращение и привлечение внимания, благодарность, комплимент (одобрение), поздравление, пожелание, вручение подарка, прощание. Они были объединены в рассказ, в ходе прослушивания которого детям предлагалось вставлять этикетные реплики за главных героев. Рассказ предварялся заданием: "Сейчас я расскажу тебе одну историю про мальчика и девочку, которых зовут Вася и Маша. Я буду рассказывать и показывать тебе картинки про этих ребят, а ты будешь внимательно слушать, смотреть и помогать мне рассказывать: ты будешь за Машу и Васю говорить вежливые слова 1. Далее экспериментатор описывал каждую ситуацию общения, формулируя при этом ее основные условия (то есть, задавая компоненты): имена коммуникантов, место, время, цель высказываний, а так же сопутствующие условия, позволяющие сформулировать мотивировку реплик. Например:
Просьба: "У ребят шел урок рисования. Им дали задание: нарисовать рисунки в подарок своим бабушкам к празднику 8-е марта. Васе нужен желтый карандаш, чтобы раскрасить цветок (мотивировка). Как Вася может попросить (цель) карандаш у Маши (адресат)?" или:
Приветствие: "Утром (время) ребята приходят в школу (место, обстановка) и, входя в класс, здороваются со своей учительницей, которую зовут Галина Петровна (адресат). Как они могут поздороваться с ней (цель)?"
Подчеркнем, что рассказ сопровождался показом соответствующих сюжетных картинок, дающих ребенку дополнительную наглядную опору, позволяющую удерживать в памяти условия ситуации. (Полный текст рассказа см. в Приложении № I).
Разработка и теоретическое обоснование содержания экспериментального обучения
При разработке содержания обучения мы опирались на данные современных лингвометодических и психолого-педагогических исследований.
Психолого-педагогической основой нашего обучающего эксперимента послужила концепция о ведущей роли обучения в развитии аномального ре бенка. Выдвинутая Выготским Л.С.[1982, 1983] и разработанная психологами его школы Занковым Л.В.[1939, 1996], Леонтьевым А.Щ1981], Соловьевым И.М.[1966] и др. идея о том, что обучение, опираясь на достигнутый уровень детского развития, должно опережать его, вести за собой, является принципиально важной для решения методических вопросов. При разработке данной проблемы Выготским Л.С. были введены понятия зоны актуального и зоны ближайшего развития. Существенным признаком обучения является возможность создания зоны ближайшего развития, что активизирует у ребенка ряд внутренних процессов развития, которые позволяют ему справляться с учебной задачей сначала с помощью учителя, а затем и самостоятельно.
Основываясь на положениях данной концепции мы можем утверждать, что наиболее эффективным способом формирования этикетно-речевых умений и навыков у умственно отсталых учащихся младших классов является обучение.
В современной методике обучения русскому языку в общеобразовательной школе ведущим является принцип сознательной и активной коммуникативной направленности обучения, предусматривающий овладение учащимися системой языка в условиях реального или правдоподобно имитированного общения.
В исследованиях лингвистов и психологов Верещагина Е.М. и Костомарова В.Г., 1976; Зимней И.А., 1979; Леонтьева А.А., 1965,1975; Леонтьева А.Н., 1981; Лисиной М.И., 1986; Лурии А.Р., 1975; Митрофановой О.Д., Костомарова В.Г. и др., 1980; Тарасова Е.Ф., 1974; Рубинштейна С.Л.,1989 и др. речевое общение рассматривается как деятельность, и, исходя из этого, обучение языку -как обучение речевой (или коммуникативной) деятельности. Именно коммуникативно - деятельностный подход к обучению языку и формированию комплекса речевых знаний, умений и навыков явился для нас психологической и лингвометодической основой экспериментального обучения.
Коммуникативная направленность обучения, как отмечает Быстрова Е.А., характеризуется тем, что на первый план в качестве его важнейшей цели выдвигается "формирование речевых умений и навыков речевого общения, или коммуникации." [1996, с. 3].
В современной дидактической науке принята точка зрения, согласно которой умения и навыки определяются как "способность учащихся выполнять разнообразные действия на основе приобретенных ими знаний, иначе - это знание в действии". [Педагогика./ под ред. Бабанского Ю.К., 1983, с. 104].
В исследованиях, посвященных проблемам психологии обучения неродному языку речевой навык рассматривается как отработанная операция или комплекс операций, иными словами, как речевое действие, достигшее степени совершенства. Тогда речевое умение представляет собой реализацию речевых навыков в различных условиях действительности, использование их адекватно речевой ситуации.[ Городилова Г.Г., 1969]. Отмечается, что между речевыми навыками и умениями существует двусторонняя связь, которая обусловливает специфику соотношений между ними при обучении языку. Как было установлено специальными исследованиями, оптимальным вариантом таких соотношений является одновременное параллельное развитие речевых умений и навыков с некоторым естественным опережением в развитии навыка [Городилова Г.Г., 1976].
В методике обучения языку различаются частноречевые (орфоэпические, орфографические, грамматические и др.) и общеречевые (коммуникативные) умения. Именно сформированность коммуникативных умений является показателем свободного владения речью и способностью общаться на данном язы-ке.
