Содержание к диссертации
Введение
I глава. Эстетические и психолого-педагогические основы музыкального восприятия .
1. Роль музыкального искусства в формировании всесторонней и гармонически развитой личности . 11
2. Психологические основы музыкального восприятия . 16
3. Музыкальное восприятие и его развитие у слышащих детей младшего школьного возраста. 27
1.4. Музыкально-эстетическое воспитание детей с нарушением слуха. — 39
II глава. Особенности музыкального восприятия слабослышащих школьников начальных классов .
1. Организация и методика проведения эксперимента . 48
2.Особенности музыкального восприятия слабослышащих школьников начальных классов. 55
2.1. Восприятие компонентов музыкального языка слабослышащими школьниками. 57
2.2.Восприятие музыкального образа слабослышащими школьниками. - 64
2.3.Факторы, влияющие на уровень музыкального восприятия слабослышащих школьников. 87
III глава. Педагогические условия развития музыкального восприятия слабослышащих школьников начальных классов .
1. Педагогические условия развития музыкального восприятия слабослышащих школьников начальных классов . 93
2.Динамика развития музыкального восприятия слабослышащих школьников начальных классов. 118
Заключение 164
Литература 171
Приложение 184
- Роль музыкального искусства в формировании всесторонней и гармонически развитой личности
- Психологические основы музыкального восприятия
- Организация и методика проведения эксперимента
- Педагогические условия развития музыкального восприятия слабослышащих школьников начальных классов
Введение к работе
Эстетическое воспитание школьников, их всестороннее и гармоническое развитие является одной из важных задач школьного образования на современном этапе. Современное общество предъявляет высокие требования к личности как субъекту общественных отношений и общественной деятельности. Человек, вступающий в самостоятельную жизнь, должен быть не только образованным, но и всесторонне развитым, культурным человеком. В связи с этим сфера эстетического воспитания в школе неуклонно расширяется, а вопросы эстетического воспитания становятся все более актуальными как в плане исследовательской, так и в плане педагогической работы.
Искусство играет важную роль в системе эстетического воспитания детей. Его роль определяется не только социально значимыми функциями - познавательной, ценностно-ориентационной, коммуникативной, воспитательной, но и важностью общения с искусством непосредственно для самой личности - для ее всестороннего и гармонического развития.
Музыка в сфере эстетического воспитания занимает особое место. По словам известного психолога Б.М. Теплова, музыка, прежде всего, есть путь к познанию огромного и содержательного мира человеческих чувств. Главная сила музыки - в воспитании эмоций, своего рода «облагораживание» эмоций, придание им пластичности, гармоничности. Обладая огромной эмоциональной силой, музыка воздействует на человека целостно, широко и глубоко захватывая самые различные стороны психики человека - не только эмоции и чувства, но и мысль, и волю. Наслаждаясь музыкой, человек удовлетворяет духовную потребность в эстетическом наслаждении, в красоте. Но духовное воздействие музыки на ребенка плодотворно только тогда, когда музыка становится доступной его пониманию, когда у ребенка вырабатывается стойкая потребность в общении с музыкой.
Проблемы музыкального воспитания в философии, эстетике, психологии, музыкальной педагогике достаточно исследованы. Философами, эстети-
5 ками, музыковедами (Б.В. Асафьев, А.И. Буров, А. Илиади, М.С. Каган, Ю. Кремлев, А. Сохор, В.К. Скатерщиков, Л.Н. Столович Р. Тельчарова и др.) определены социальные функции искусства, роль искусства во всестороннем и гармоничном развитии человека.
Проблема художественного восприятия, его особенности, структура, роль эмоций и интеллекта в процессах художественного восприятия исследована психологами: С.Н. Беляевой-Экземплярской, М. Блиновой, Л.С. Выготским, А.Г. Костюком, Л.Н. Леонтьевым, Б.М. Тепловым, С.Х. Раппопортом, С.Л. Рубинштейном и др. Особенности музыкального развития детей, педагогические условия развития музыкального восприятия, музыкальных способностей и навыков, эмоциональной отзывчивости на музыку, эстетического отношения к музыке раскрыты в работах Т.А. Барышевой, В.К. Белоборо-довой, Л.Г. Вахнянской, Н.А. Ветлугиной, И.Л. Груздовой, Л.Г. Дмитриевой, Н.А. Шацкой, С.Х. Шоломович и др.
В коррекционных учреждениях уделяется большое внимание эстетическому воспитанию детей с различными нарушениями в развитии. Несмотря на значимость эстетического воспитания для детей с сенсорной деприва-цией, работ по эстетическому воспитанию детей с нарушением слуха пока очень мало. В большей мере они связаны с художественно-изобразительной деятельностью глухих и слабослышащих детей (А.А. Венгер, Э.Л. Леонгард, М.И. Никитина и др.) или с эмоциональным развитием учащихся средствами литературы ( Н.Г. Граш, М.И. Никитина).
В области музыкально-эстетического воспитания значимы исследования и методические работы И.С. Велик, Е.З. Яхниной, Г.И. Яшунской и др. Результаты исследований и наблюдений педагогов свидетельствуют, что при целенаправленной музыкально-педагогической работе с глухими детьми, у них развивается слуховое восприятие элементарных динамических, темповых, ритмических и звуковысотных отношений музыки, появляется устойчивый интерес к музыкальным занятиям, формируются навыки слушания музыки и движения под музыку. Занятия музыкой оказывают благотворное
влияние на общее психическое, речевое развитие детей, стимулируют развитие творческих способностей, у глухих детей обостряется восприимчивость к прекрасному в искусстве и жизни.
Однако отдельные работы не дают целостного представления о вомож-ностях слабослышащих детей в сфере музыкальной деятельности, об особенностях и условиях развития музыкальных способностей детей. Данные об особенностях музыкального восприятия и его развития у слабослышащих школьников отсутствуют, не исследованы оптимальные условия, способствующие развитию эмоционально-осознанного восприятия музыки детей, соответствующие формы и методы руководства этим процессом.
Таким образом, наблюдается противоречие между значимостью проблемы музыкального восприятия для теории и практики музыкально-эстетического воспитания слабослышащих школьников и ее неизученностью. Исходя из данного противоречия определена проблема исследования, которая заключается в выявлении потенциальных возможностей внеклассной музыкально-педагогической деятельности в развитии музыкального восприятия слабослышащих школьников.
Объект исследования: музыкальное развитие младших слабослышащих школьников в условиях внеклассной деятельности.
Предмет исследования: педагогическая работа по развитию музыкального восприятия слабослышащих учащихся начальных классов.
Целью исследования является определение, обоснование, экспериментальная проверка педагогических условий развития музыкального восприятия слабослышащих младших школьников и разработка методических подходов к его оптимизации во внеклассной деятельности.
В соответствии с целью исследования, его объектом и предметом были поставлены следующие задачи:
1. Осуществить теоретический анализ исследований по проблеме музыкального восприятия детей младшего школьного возраста.
Изучить практику музыкального воспитания слабослышащих учащихся в условиях классной и внеклассной работы.
Определить в процессе экспериментально-педагогической работы особенности музыкального восприятия слабослышащих младших школьников и факторы, влияющие на уровень развития музыкального восприятия детей.
4. Разработать и апробировать комплекс педагогических воздействий (средств, методов, приемов), способствующий развитию музыкального восприятия слабослышащих учащихся начальных классов.
Гипотеза исследования заключается в предположении о том, что развитие музыкального восприятия слабослышащих школьников возможно при условии специально организованных внеклассных музыкальных занятий. Комплекс педагогических воздействий, ориентированный на развитие эмоциональности, целостности-дифференцированности, осмысленности музыкального восприятия, позволяет развить у слабослышащих детей эмоционально-осознанное восприятие музыки.
Методологической основой исследования являются теоретические положения философской, эстетической, психолого-педагогической, сурдопедагогической науки о музыкальном воспитании как необходимом средстве всестороннего и гармонического развитии личности ребенка (Б.В. Асафьев, М.С. Каган, А. Сохор, Л.Н. Столович, Р. Тельчарова и др.), о единстве эмоционального и сознательного в процессах восприятия музыки ( М.Г. Аранов-ский, Л.С., Л.Л. Бочкарев, Л.С. Выготский, Е.Н. Назайкинский, С.Л. Рубинштейн, П.М. Якобсон и др.), о деятельности как необходимом условии формирования психических функций и способностей человека (Б.Г. Ананьев, Л.С. Выготский, Л.Н. Леонтьев и др.), о необходимости педагогического руководства в развитии музыкального восприятия в детском возрасте (В.К. Бе-лобородова, Н.А. Ветлугина, К.В. Тарасова и др.), о благотворном влиянии музыкального воспитания на речевое и общее психическое развитие детей с
8 нарушением слуха (И.С. Велик, Т.М. Вилочкина, Е.З. Яхнина, Г.И. Яшунская и др.).
Методы исследования.
Теоретический - изучение и анализ эстетической, музыковедческой, психолого-педагогической, сурдопедагогической литературы, осмысление передового педагогического опыта коррекционных учреждений II вида по вопросам музыкально- эстетического воспитания школьников.
Диагностический - применение комплекса методов, направленных на выявление уровня развития музыкального восприятия слабослышащих школьников: диагностические исследования, тестирование, анкетирование, беседы с родителями, педагогами, учащимися, изучение уровня слухового восприятия и речевого развития учащихся, наблюдения за учащимися в процессе музыкально- ритмических занятий и во внеклассной деятельности (внеклассные мероприятия, конкурсы, праздники), исследование видеоматериала, снятого в процессе музыкальных занятий со слабослышащими школьниками начальных классов.
Экспериментальный: проведение констатирующего и формирующего экспериментов.
Организация исследования.
Исследование осуществлялось поэтапно (1998 - 2002 гг.) и включало в себя констатирующий и формирующий эксперименты.
Первый этап (1998 - 1999 гг.) - поисково-теоретический. Изучение литературы, определение методики констатирующего эксперимента, разработка комплекса педагогических воздействий.
Второй этап - опытно-экспериментальный. Проведение констатирующего и формирующего экспериментов.
Третий этап - обобщающий. Систематизация полученных данных и обобщение результатов исследования.
Исследование проводилось на базе школы слабослышащих № 33 (экспериментальная группа), школ слабослышащих № 2, № 20, Юкковской школы
9 слабослышащих Ленинградской области, общеобразовательной школы № 623 (контрольные группы) г. Санкт-Петербурга.
Научная новизна исследования заключается:
в определении исходного уровня музыкального восприятия слабослышащих школьников начальных классов;
в выявлении факторов, влияющих на уровень развития музыкального восприятия слабослышащих учащихся;
в выявлении специфических особенностей музыкального восприятия и динамики его развития у слабослышащих школьников начальных классов;
- в определении педагогических условий развития эмоционально-
осознанного восприятия музыки слабослышащими учащимися;
в разработке приемов, средств, методов развития эмоционально-осознанного восприятия музыки слабослышащими школьниками;
в раскрытии содержательной стороны музыкального восприятия слабослышащих детей - характера эмоциональных переживаний, ассоциаций, возникающих у них в ситуации восприятия музыки;
в доказательстве возможности развития эмоционально-осознанного восприятия музыки у слабослышащих школьников начальных классов.
На защиту выносятся следующие положения:
1. Музыкальное восприятие как способность к сопереживанию и пониманию эмоционального содержания музыки, является необходимым условием полноценного музыкально-эстетического развития школьников. Внеклассная работа имеет большие потенциальные возможности для развития музыкального восприятия детей.
2. Музыкальное восприятие слабослышащих школьников развивается по общим со слышащими детьми закономерностям и движется от поверхностного восприятия - к эмоционально-осознанному восприятию музыки. Особенностями музыкального восприятия слабослышащих школьников являются интуитивность и недифференцированность восприятия музыки, неумение детей осмыслить музыкальные впечатления, высказать суждение о прослушанной
10 музыке, замедленность темпов развития музыкального восприятия по сравнению со слышащими сверстниками.
Особенности музыкального восприятия слабослышащих школьников обусловлены следующими факторами: ограничением интонационного опыта общения с музыкой, недостаточностью педагогической работы по развитию музыкального восприятия школьников, опосредованным влиянием состояния слуха и речевого развития детей на восприятие музыки.
3. Развитие музыкального восприятия у слабослышащих школьников начальных классов возможно при следующих педагогических условиях: включении слабослышащих детей в активную и разнообразную музыкальную деятельность, развитии эмоциональности, целостности-дифференцированности, осмысленности восприятия музыки, развитии у детей интереса к музыке.
Предложенная нами комплекс педагогических воздействий позволяет добиться позитивных результатов в развитии музыкального восприятия слабослышащих школьников.
Достоверность и научная обоснованность результатов и выводов исследования подтверждается их соответствием методологическим положениям эстетики, психологии, педагогики и музыкознания, применением методов, адекватных цели и задачам экспериментального исследования.
Теоретическая значимость исследования заключается в получении новых данных об особенностях музыкального развития слабослышащих детей и их потенциальных возможностях, выявлении результативности внеклассной работы в школах II вида в области эстетического воспитания детей.
Практическая значимость исследования состоит в том, что содержащиеся в диссертации теоретические положения и методические рекомендации по развитию музыкального восприятия слабослышащих школьников начальных классов способствуют совершенствованию педагогического процесса, направленного на музыкально-эстетическое развитие учащихся, и повышает эффективность руководства музыкальным развитием детей в специальных (коррекционных) образовательных учреждениях. Предлагаемый ком-
плекс педагогических воздействий может служить основанием для разработки программы музыкального воспитания слабослышащих младших школьников во внеклассное время.
Апробация результатов исследования: материалы исследования докладывались на заседаниях кафедры сурдопедагогики РГПУ им. А.И. Герцена, на международных конференциях «Ребенок в современном мире» (2000г., 2001г., 2002г., 2003г.).
Рекомендации по использованию результатов исследования.
Материалы исследования могут быть использованы при чтении лекций, спецкурсов в ходе подготовки специалистов-сурдопедагогов, при создании учебных и методических пособий для педагогов специальных школ и студентов педагогических вузов.
Публикации. Основные результаты диссертационного исследования отражены в 4 публикациях общим объемом около 1 п. л.
Структура диссертации: диссертация состоит из введения, 3-х глав, заключения, списка использованной литературы, содержащего 185 наименований, и приложений. Основной текст диссертации составляет 170 страниц машинописного текста, включает 19 таблиц , 4 диаграммы и 2 графика.
Роль музыкального искусства в формировании всесторонней и гармонически развитой личности
Проблемы искусства, его структуру, социальные функции исследовали эстетики А.Н. Илиади, М.С. Каган, В.К. Скатерщиков, А. Сохор, Л.Н. Сто-лович, и др.
Ученые рассматривает искусство как форму общественного сознания и человеческой деятельности. Как форма общественного сознания, «искусство отражает общественное бытие и в своем содержании, и в закономерностях своего развития, оказывает активное обратное воздействие на порождающую его и отражаемую им действительность, способствуя изменению и преобразованию последней» (141, стр.6).
В то же время эстетики отмечают, что искусство обладает рядом особенностей, отличающих его от всех других форм общественного сознания. Специфическим предметом искусства является эстетическое отношение человека к действительности. Именно поэтому в центре произведений искусства оказывается человек, его взаимоотношения с обществом и другими людьми, жизнь и деятельность в определенных исторических условиях. М.С. Каган отмечает, что главной и конечной целью искусства является познание духовной жизни человека и общества, «ориентация на человека» (67, стр.255).
Жизнь во всем ее многообразии осваивается, перерабатывается и отражается художником в специфической форме - художественных образах. Предмет и форма отражения действительности в искусстве обусловливает и его специфические функции. К функциям искусства относят: гносеологическую, аксиологическую, гедонистическую, коммуникативную, воспитательную, эстетическую, эвристическую, компенсационную и др.
В качестве основной функции искусства ученые выделяют эстетическую функцию (24, 57, 63, 130, 141, 144). Каган М.С. полагает, что потребность в искусстве отдельно взятой личности является, прежде всего, эстетической, поскольку выражает стремление человека испытывать радость, удовольствие, наслаждение от совершенства художественных творений. Удовлетворяя потребность человека в эстетическом, искусство оказывает и обратное воздействие на данную потребность, развивая и совершенствуя ее (69). Другим аспектом эстетического воздействия искусства на человека является то, что искусство развивает эстетическое сознание на всех уровнях - не только эстетическую потребность, но и способность к эстетическому восприятию, эстетический вкус. Ученые подчеркивают, что искусство развивает духовность человека всесторонне, целостно - в единстве мыслей и чувств, нравственных и гражданских идеалов, в единстве сознания и самопознания - то есть способствует целостному и всестороннему развитию человека (69, 70, 144). Разностороннее воздействие искусства на духовную сферу обусловливает его роль в эстетическом воспитании человека.
Эстетическое воспитание школьников, его задачи эстетическая наука сегодня трактует очень широко - это не только развитие способности воспринимать мир и себя в этом мире «по законам красоты», но и «всестороннее и гармоническое развитие личности, ее эмоциональное обогащение, эмоциональная разрядка, формирование в человеке способности к творчеству в любом виде деятельности» (69, стр.168).
В качестве основных воспитательных воздействий искусства ученые выделяют следующие: Искусство как особый вид духовно-практической деятельности формирует духовные потребности человека. Искусство как никакое другое средство эстетического воспитания развивает эмоциональную сферу человека, эмоциональную восприимчивость к искусству и окружающей действительности - природе, общественным явлениям, человеку. Искусство формирует эмоциональную и интеллектуальную сферы человека в гармоническом единстве; вызывая у человека те или иные эмоции, впечатления художник одновременно побуждает к работе мысли, к осознанной, а не только прочувствованной реакции на произведения искусства. Искусство формирует способность человека к эстетическому восприятию окружающей действительности — умение видеть красивое, совершенное в природных и общественных явлениях, в человеке. Искусство является социальной памятью, хранит опыт всей человеческой культуры, и поэтому воспитание культурного человека без искусства просто невозможно.
Произведения искусства создаются для их восприятия людьми, ради возбуждения определенных переживаний, поэтому самое важное в искусстве - умение воспринимать и понимать его. Каган М.С. отмечает, что «художественная форма является не только эстетически значимой конструкцией, но и смыслонесущей знаковой системой, языком, на котором выражено духовное содержание» (67, стр.303). Чтобы понять это содержание необходимо соучастие воображения и памяти, эмоциональных и интеллектуальных сил психики, воли и внимания, то есть целостного комплекса душевных сил, которые осуществляют творческий акт восприятия искусства. Умение воспринимать искусство, понимать его духовное содержание формируется в процессе художественно-эстетической деятельности. Развитие полноценного, осознанного восприятия искусства - задача эстетического воспитания школьников.
Музыка занимает особое место в эстетическом воспитании детей. Как отмечают эстетики, музыковеды (М.С. Каган, М. Марков, Л.Н. Столович, А. Сохор, Р.А. Тельчарова и др.), главные особенности музыкального искусства — его интонационная выразительность, гносеологическая природа и конкретно-чувственное физиологическое воздействие на человека позволяют определить то влияние, которое способна оказать музыка на развитие личности. Прежде всего, музыка оказывает влияние на эмоциональную сферу человека, развивая ее специфически человеческую чувственность, эстетическое восприятие действительности. Музыка способствует развитию не только эмоциональных, но и интеллектуальных сторон человеческой личности, ее творческих способностей, фантазии, воображения. Музыка способна формировать не отдельные знания, умения, навыки, а универсально, целостно воздействовать на личность и гармонизовать процесс ее развития. В силу многогранной эстетической, гуманистической, познавательной природы музыкальное искусство является уникальным инструментом приобщения человека к опыту социальных отношений, к идеологии, морали, эстетическим идеалам (67,92,144,147,151).
Психологические основы музыкального восприятия
Проблемы музыкального восприятия, его структуру, психологические механизмы процесса восприятия музыки, особенности его развития исследовали психологи Б.Г. Ананьев, М. Блинова, Л.Л. Бочкарев, Г.Н. Кечхуашви-ли, А.Г. Костюк, А.Н. Леонтьев, В.В. Медушевский, Е.В. Назайкинский, С. X. Рубинштейн, Б.М. Теплов, Д.Н. Узнадзе, и др.
В психологической литературе нет общепринятого термина «музыкальное восприятие». Музыкальное восприятие характеризуют как «восприятие - мышление» (В.В. Медушевский), «процесс постижения и понимания значений, которыми обладает музыка как вид искусства» (Е.В. Назайкинский), «эмоционально-интуитивный, сенсорно-интеллектуальный процесс понимания и оценки музыкального произведения» (К.В. Тарасова) и др. Мы будем придерживаться точки зрения психологов Б.М. Теплова, А.Г. Костю-ка, которые рассматривают музыкальное восприятие как процесс, направленный на постижение и понимание эмоционального содержания музыкального произведения (154, стр.6).
Как считают ученые (Б.Г. Ананьев, В.В. Блудова, Л.Л. Бочкарев, Л.Н. Леонтьев и др.), в основе музыкального восприятия лежат психо-физиологи-ческие закономерности, характерные для восприятия вообще, в то же время музыкальное восприятие имеет свои особенности, обусловленные звуковой организацией музыки, ее эмоционально-образной природой. Исследования перцептивной деятельности человека (А.В. Запорожец, В.П.Зинченко, А.Н. Леонтьев, Б.Ф. Ломов и др.) показывают, что восприятие - это саморегулирующийся процесс, подчиненный свойствам отражаемого предмета, и, вместе с тем, содержащий механизм обратной связи, как процесс перевода получаемой информации на «язык» освоенных субъектом оперативных единиц восприятия. Психологи указывают на прочную генетико-фунциональную связь внутреннего перцептивного действия с «внешним», предметным и соучастие в этом процессе «идеализированного опыта общественной практики» (81, стр.10).
Специфику музыкального восприятия обусловливает эмоционально-образная природа музыки. Б.М. Теплое отмечает, что основным содержанием музыки являются «чувства, эмоции, настроения» человека (154, стр.6). Познать это содержание можно только прочувствовав его эмоциональную выразительность. Он пишет, что «восприятие искусства - это чувствующее, эмоциональное восприятие. Понять художественное произведение - значит, прежде всего, прочувствовать, эмоционально пережить его и уже на этой основе основательно поразмыслить над ним» (154, стр. 7).
Психологи считают, что постижение художественного смысла происходит эмоциональным путем, через эмоциональное сопереживание. Основным психологическим механизмом музыкального восприятия является механизм «эмоционального резонанса», сущность которого заключается в эмоционально-интонационном отождествлении, которое вызывается воздействием музыкально-сенсорных систем (22, стр. 5). Эмоциональность - как главная и специфическая особенность музыкального восприятия, находит обоснование в теории интонации Б.М. Асафьева. Он полагает, что всякий звук се мантичен, он несет информацию о «намерениях» объекта по отношению к человеку. Слушатель интуитивно ощущает музыкальную речь как обращенное к нему осмысленное высказывание. Такое личностное переживание музыкального процесса связано с тем, что слушатель в ходе музыкального восприятия «соинтонирует», «сопереживает» воспринимаемую музыку и поэтому не может воспринимать ее как посторонний для себя объект (4, стр. 11).
Исследования эмоционально-эстетической реакции слушателя на музыкальное произведение (А.Г. Костюк, П.М. Якобсон и др.) показывают, что музыкальные эмоции являются не только спутниками, но и компонентами перцептивного процесса. Они отличаются динамичностью, которая связана с временным характером музыки, и эстетической насыщенностью. Возникая в процессе восприятия музыки, эмоциональная реакция изменяет поведение слушателя, его настроения, мысли, становится на время слушания «доминирующей тенденцией личности, его психической деятельности» (80, стр.69). Исследователи отмечают, что эмоции не только направляют процесс восприятия - мышления, влияют на оценку художественного произведения, но и являются своеобразным пусковым механизмом для возникновения ассоциаций, художественных образов в процессе восприятия музыки (Л.С. Выготский и др.). При эмоциональном восприятии музыки ассоциации возникают чаще.
Музыкальное восприятие (как сложный перцептивный акт) связано с другими формами психической деятельности человека - мышлением, воображением, ассоциациями, речью, с неслуховыми действиями, входящими в музыкальное поведение человека (моторно-двигательными реакциями).
Организация и методика проведения эксперимента
Экспериментальное исследование музыкального восприятия слабослышащих школьников начальных классов проводилось на базе школ для слабослышащих № 33, 20, Юкковской школы слабослышащих и общеобразовательной школы № 623 г. Санкт-Петербурга.
В эксперименте всего принимало участие 84 школьника. Из них: 29 слабослышащих школьников экспериментальной группы, 25 слабослышащих школьников контрольной группы, 30 слышащих школьников контрольной группы.
Исследование проводилось в течение двух лет и включало в себя следующие этапы: 1. Констатирующий эксперимент 1998 - 99 уч. год. 2. Формирующий эксперимент 2000 - 2002 уч. год.
Для получения сравнительных данных мы проводили констатацию уровня развития музыкального восприятия в 2-х контрольных группах - слабослышащих и слышащих учащихся младших классов.
Помимо основных этапов эксперимента в конце 1-го года обучающего эксперимента проводился контрольный срез, позволяющий проследить динамику развития музыкального восприятия слабослышащих школьников.
Все виды исследований, включая обучающий эксперимент, проводились автором лично.
Из личных дел нами взяты данные о состоянии слуха слабослышащих школьников. Педагоги использовали международную классификацию. Данные приведены в таблице Данные таблицы показывают, что состояние слуховых возможностей детей разное. В основном преобладают дети со 2-й и 3-й степенью тугоухости. По данным сурдопедагогов школы у большинства детей отмечается фразовая речь с аграмматизмами, бедный, ниже нормы словарный запас (словарный запас в норме или большой отмечается у отдельных школьников).
Дети отличаются и по уровню общего психического развития — развитию мышления, эмоциональной сферы. Более сильный класс из трех по уровню общего развития - 2-й класс. Педагоги отмечают активность, сообразительность большинства второклассников, хорошую успеваемость, общи тельность. Школьники 1-х классов по уровню подготовленности к школе более слабые, из 18-ти детей - шестеро с алалией.
Большинство детей до поступления в школу посещали специализиро ванный детский сад. Трое школьников занимались музыкой индивидуально одна учащаяся обучалась игре на фортепиано, 2-е детей занимались в танце вальном кружке.
В контрольной группе, также как и в экспериментальной, преобладают дети со 2-й и 3-й степенью тугоухости. Сходный уровень слуховых возможностей учащихся позволяет сравнивать данные исследований контрольной и экспериментальной групп.
Задачами констатирующего эксперимента являлись: определение исходного уровня музыкального восприятия слабослышащих школьников, выявление особенностей музыкального восприятия учащихся, выявление отношения к музыке слабослышащих школьников.
Исходя из задач констатирующего эксперимента нами была разработана методика исследования.
При определении методики исследования мы опирались на положения психологии и педагогики (В.К. Белобородова, И.Л. Вахнянская, Л.С. Выготский, Б.М. Теплов и др.) о том, что только всестороннее и систематическое исследование процессов восприятия музыки может дать целостную картину об уровне музыкального восприятия детей на определенном этапе развития. Исследования музыкального восприятия у детей должны опираться как на вербальные, так и невербальные методы исследования, причем, применительно к детям младшего школьного возраста предпочтительными являются невербальные методы исследования.
При разработке содержания диагностических методик мы стремились, чтобы они были собственно музыкальными, соответствовали возрасту и степени музыкальной подготовленности детей, давали возможность судить об уровне развития исследуемых умений и качеств. При выборе методов исследования мы учитывали уровень речевого и психического развития слабослышащих школьников начальных классов, поэтому диагностика включала как вербальные, так и невербальные методы исследования. Методика исследования разрабатывалась с учетом основной направленности нашего исследования - изучение особенностей восприятия и понимания слабослышащими детьми эмоционального содержания музыки - музыкального образа. Этим объясняется большое число диагностических заданий на восприятие музыкального образа школьниками.
Исследование особенностей восприятия компонентов музыкального языка - восприятия ритма, мелодии, тембра, динамики было обусловлено необходимостью изучения - на какие средства музыкальной выразительности ориентируются слабослышащие дети при восприятии музыки.
Для проведения экспериментальных исследований нами были использованы уже апробированные и хорошо зарекомендовавшие себя в музыкально-педагогической практике методики: цветовое, пластическое, графическое моделирование, «словарь эстетических эмоций», традиционные в музыкальной практике исследования восприятия мелодии, ритма, тембра, динамики, диагностические задания для выявления способности школьников к оценке и оценочному суждению, анкетирование.
Педагогические условия развития музыкального восприятия слабослышащих школьников начальных классов
Данные исходного уровня музыкального восприятия слабослышащих школьников показали необходимость разработки комплекса педагогических воздействий, направленного на развитие музыкального восприятия школьников.
Разработанный нами комплекс педагогических воздействий основывался на принципе развития психических функций и способностей ребенка в деятельности, психолого-педагогическом принципе единства эмоционального и сознательного в процессах музыкального восприятия, общих закономерностях развития музыкального восприятия у детей младшего школьного возраста.
Психическое развитие детей осуществляется в процессе взаимодействия с окружающей средой. Доступные детям элементы социального опыта становятся их достоянием только в деятельности. В процессе деятельности происходит не только накопление опыта, но и развитие разнообразных качеств и способностей личности. Ведущая роль деятельности в психическом развитии ребенка не исключает влияния врожденных особенностей на формирование качеств и способностей ребенка, но является необходимым условием их развития.
Положение психологической науки о единстве эмоционального и сознательного в процессе музыкального восприятия исходит из того, что восприятие музыки основывается на двух основных моментах - на уровне чувственно-образного музыкального сознания происходит зарождение образа, на интеллектуально-логическом уровне музыкального сознания идет переработка музыкального материала, проникновение в сущность музыкального произведения. Только тесное взаимодействие двух уровней музыкального восприятия обеспечивает оптимальные условия протекания процесса музыкального восприятия. Нивелирование сознательного аспекта музыкального восприятия приводит к тому, что содержательная сторона музыки остается недоступной пониманию ребенка, недостаточность внимания к эмоциональному аспекту снижает эстетическую ценность воспринимаемого музыкального произведения.
Развитие музыкального восприятия основывается на интонационном опыте общения с музыкой, который приобретается детьми в процессе музыкальной практики. Развитию музыкального восприятия в детском возрасте свойственна этапность, обусловленная неравномерностью развития компонентов музыкального восприятия. Музыкальное восприятие детей развивается последовательно, проходя путь от целостного восприятия произведения (постижение общего смысла) к дифференцированному восприятию, основанному на различении средств музыкальной выразительности, осознании их связи с характером музыкальных произведений, и вновь - к целостно-дифференцированному восприятию, более глубокому и прочувствованному восприятию музыки.
Мы считаем, что развитие музыкального восприятия слабослышащих школьников должно основываться на понимании детьми музыки как особого художественного языка, отражающего чувства и настроения людей. Направленность внимания детей на содержательную сторону музыки, на поиск смысла музыкального высказывания заставляет школьников внимательно вслушиваться в музыкальное звучание, осмыслять музыкальные впечатления, что в значительной степени активизирует развитие дифференцированности и осознанности восприятия музыки, эмоциональной отзывчивости на музыку.
Вторым важным моментом развития музыкального восприятия слабослышащих школьников является развитие эмоциональности, целостности-дифференцированности, осмысленности восприятия музыки. Направленность педагогической работы на развитие этих качеств музыкального восприятия в комплексе позволяет обеспечить последовательное и достаточно активное развитие музыкального восприятия слабослышащих школьников.
Исходя из принципов развития музыкального восприятия как психологического процесса, общих закономерностей развития музыкального восприятия у детей младшего школьного возраста и подходов к развитию музыкального восприятия слабослышащих детей мы разработали комплекс педагогических воздействий, ориентированный на целенаправленное развитие музыкального восприятия слабослышащих школьников. Он включал: содержание музыкальных занятий (виды музыкальной деятельности, репертуар), средства и методы обучения.
