Содержание к диссертации
Введение
Глава 1. Научно-методические основы обучения движениям под музыку детей с нормальным и нарушенным слухом 14
1.1. Теоретические основы формирования музыкально-пластической деятельности в системе музыкального образования детей 14
1.2 Становление и развитие системы обучения музыкально-ритмическим движениям : 29
1.3. Научно-методические подходы к обучению движениям под музыку детей с нарушениями слуха 39
Глава 2. Изучение музыкально-ритмических движений у слабослышащих детей при поступлении в специальные (коррекционные) общеобразовательные школы-интернаты II вида 51
2.1. Содержание, организация и методика констатирующего эксперимента... 51
2.2. Результаты констатирующего эксперимента ; : 70
Глава 3. Комплексный подход к развитию музыкально-ритмических движений у слабослышащих учащихся младших классов на музыкально ритмических занятиях и в условиях дополнительного образования 101
3:1 Содержание, организация и. методика обучающего эксперимента 101
3.2. Результаты обучающего эксперимента 115
Заключение 16Г
Библиография
- Становление и развитие системы обучения музыкально-ритмическим движениям
- Научно-методические подходы к обучению движениям под музыку детей с нарушениями слуха
- Результаты констатирующего эксперимента
- Содержание, организация и. методика обучающего эксперимента
Введение к работе
Актуальность исследования. В современной системе специального образования детей с ограниченными возможностями здоровья коррекционно-развивающая работа с использованием музыкальных средств рассматривается как одно из важных условий всестороннего развития воспитанников, формирования личности. К настоящему времени разработаны научно-методические основы обучения восприятию музыки, различным видам музыкально-исполнительской деятельности с учетом особенностей каждой категории детей, создана система логоритмической работы, базирующаяся на сочетании музыки, движений и устной речи (Л.И. Белякова, Г.А. Волкова, О.П. Гаврилушкина, В.А. Гринер, Т.А. Добровольская, И.В. Евтушенко, М.А. Касицына, И.Ю. Левченко, Е.А. Медведева, Л.С. Медникова, Е.В. Оганесян, Е.В. Парамонова, Л.И. Плаксина, Н.А. Рычкова, Н.А. Тугова, Г.Р. Шашкина, Е.З. Яхнина, E. Kilinska-Ewertovska, P. Mitchell, K. Mrugalska, T. Schoop, B. Smit, P. Guberina и др.).
Одним из основных видов музыкально-исполнительской деятельности детей являются движения под музыку, обучение которым способствует их эстетическому и нравственному воспитанию, приобщению к музыкальной культуре, искусству танца, развитию двигательной и эмоционально-волевой сфер, психических функций, художественно-творческих способностей. В музыкальной педагогике создана система работы над музыкально-ритмическими движениями детей дошкольного и школьного возраста (Э.Б. Абдуллин, Л.Н. Алексеева, Ю.Б. Алиев, Л.А. Безбородова, Н.А. Ветлугина, А.Н. Зимина, Е.В. Конорова, О.П. Радынова, С.Д. Руднева, К.В.Тарасова, Б.М. Теплов, Э.М. Фиш, E.J. Dalcroze, C. Orff и др.).
Обучение движениям под музыку детей с нарушениями слуха является одним из важных направлений образовательно-коррекционной работы, оказывающим позитивное влияние на формирование личности, всестороннее развитие, включение воспитанников в широко распространенные в обществе виды художественной деятельности и досуга. Использование синтеза музыки и движений имеет особое значение для развития слухового восприятия детей (с помощью индивидуальных слуховых аппаратов), а также для преодоления нарушений в двигательной сфере, включая недостаточную точность, координацию и ритмичность движений, затруднения в их произвольной регуляции и запоминании последовательности, в ориентировке в пространстве, снижение скоростно-силовых качеств (Э.Н. Абилова, Р.Д. Бабенкова, Н.Г. Байкина, В.В. Дзюрич, А.С. Кагарлицкая, В.А. Какузин, Е.В. Парамонова, Г.В. Трофимова, Н.А.Тугова, Г.И. Яшунская, Е.З. Яхнина и др.).
Уже первые попытки обучения музыкально-ритмическим движениям детей с нарушениями слуха, базирующиеся на восприятии ими отдельных элементов музыки на тактильно-вибрационной основе, свидетельствовали о перспективности данного направления работы. Однако ее коррекционно-развивающий потенциал существенно ограничивался тем, что воспитанники воспринимали музыкальное звучание преимущественно в низком и среднем регистрах фортепьяно и различали только резко противопоставленные динамические, темповые и метроритмические соотношения (Н.Г. Александрова, Л.Я. Брозелио, Н.П. Збруева, И.Н. Мусатов, З.И. Пунина, Е.Ф. Рау, Н.А. Рау, Г.И. Яшунская и др.). В условиях современной системы специального образования при интенсивном развитии у детей нарушенной слуховой функции (с использованием электроакустической аппаратуры) оказалось возможным расширение сенсорной основы восприятия музыки, что способствовало совершенствованию работы над музыкально-ритмическими движениями (Э.Н. Абилова, А.С. Кагарлицкая, Г.В. Короткова, Е.В. Парамонова, Н.А.Тугова, Е.З. Яхнина и др.).
В специальных (коррекционных) общеобразовательных школах-интернатах II вида обучение движениям под музыку слабослышащих школьников осуществляется, прежде всего, на музыкально-ритмических занятиях. К настоящему времени разработано программно-методическое обеспечение этих занятий, включая развитие у воспитанников правильных, выразительных и ритмичных движений под музыку (Программа музыкально-ритмических занятий, 1988, А.С. Кагарлицкая, Н.А. Тугова, Н. И. Шелгунова, 1992 и др.). Отметим, что на музыкально-ритмических занятиях работа над основными, гимнастическими и танцевальными движениями под музыку, их несложными композициями занимает весьма непродолжительное время. Это обусловлено содержанием обучения, включающим развитие восприятия музыки и различных видов музыкально-исполнительской деятельности, а также специальную работу над произношением. Формирование у детей музыкально-ритмических движений осложняется и тем, что учитель музыкально-ритмических занятий одновременно ведет работу над движениями воспитанников и аккомпанирует на фортепьяно. Можно предположить, что использование аудиозаписи музыкальных произведений будет способствовать более эффективной работе, но возможности слабослышащих детей в слуховом восприятии музыки в аудиозаписи (с помощью индивидуальных слуховых аппаратов) не изучены. Недостаточная реализация коррекционно-развивающих возможностей движений под музыку обусловлена также тем, что практически не разработано направление работы, связанное с формированием у учеников музыкально-пластической импровизации, позитивно влияющей на художественно-творческое развитие. Кроме того, необходимо отметить, что не создана методика многоаспектного динамического изучения музыкально-ритмических движений у слабослышащих детей - восприятия ими музыки, особенностей двигательной сферы, выполнения под музыку заданных движений и их композиций, музыкально-пластической импровизации, что не позволяет учитывать их особенности в данном виде музыкально-исполнительской деятельности при разработке программных требований, ограничивает реализацию индивидуального подхода в образовательно-коррекционном процессе.
Во внеурочное время работа над музыкально-ритмическими движениями у основного контингента учащихся ведется не систематически: отдельные танцевальные элементы и их несложные композиции дети разучивают под руководством воспитателей при подготовке праздничных мероприятий, и только наиболее способные ученики посещают танцевальные кружки. При этом воспитатели, участвующие в подготовке праздников, не имеют хореографической подготовки, а педагоги, ведущие кружковую работу, часто не достаточно владеют специальными методами обучения слабослышащих детей. Внеурочная работа в данном направлении осложняется и тем, что не создано ее программно-методическое обеспечение, учитывающее особенности и возможности развития музыкально-ритмических движений у слабослышащих школьников. В последние годы отмечается тенденция к организации и проведению совместных внеурочных занятий слабослышащих и слышащих детей, но для эффективной работы в танцевальных кружках требуется создание соответствующих научно-методических рекомендаций.
Таким образом, имеется реальное противоречие между значимостью обучения движениям под музыку как одного из направлений образовательно-коррекционной работы, способствующей всестороннему развитию детей, их приобщению к духовной культуре, и недостаточной разработанностью педагогических условий эффективного формирования музыкально-ритмических движений у слабослышащих учащихся младших классов в комплексной системе работы на музыкально-ритмических и внеурочных занятиях, а также между необходимостью создания программно-методического обеспечения, учитывающего особенности и возможности воспитанников, и отсутствием научно обоснованных данных о восприятии ими музыки в аудиозаписи (с помощью индивидуальных слуховых аппаратов), особенностях двигательной сферы, выполнении заданных движений под музыку и их композиций, музыкально-пластической импровизации. Существующие противоречия, недостаточная теоретическая разработанность проблемы и ее несомненная практическая значимость определили актуальность исследования.
Изложенное позволяет сформулировать проблему исследования: каковы педагогические условия повышения эффективности развития музыкально-ритмических движений у слабослышащих учащихся младших классов? Решение данной проблемы явилось целью исследования.
Объект исследования – музыкально-ритмические движения слабослышащих младших школьников.
Предмет исследования – процесс развития музыкально-ритмических движений у слабослышащих учащихся младших классов в системе специального образования.
Гипотеза исследования. Повышению эффективности развития музыкально-ритмических движений у слабослышащих учащихся младших классов в системе их специального образования способствует комплексная реализация следующих педагогических условий:
учет в содержании, организации и методике обучения результатов многоаспектного динамического изучения особенностей восприятия детьми музыки в аудиозаписи (с помощью индивидуальных слуховых аппаратов), двигательной сферы, возможностей выполнения под музыку заданных движений и их композиций, музыкально-пластической импровизации (при поступлении в школу и в конце каждого учебного года);
расширение содержания обучения музыкально-ритмическим движениям за счет включения специальной работы по развитию восприятия музыки в аудиозаписи (с помощью индивидуальных слуховых аппаратов), формированию музыкально-пластической импровизации; широкое использование методических приемов, связанных с самостоятельным творческим воплощением детьми художественного образа при разучивании отдельных движений (основных, гимнастических, танцевальных) и их композиций;
введение специальных внеурочных занятий, в том числе совместных со слышащими детьми, разработанных на основе содержательно-методической преемственности с музыкально-ритмическими занятиями при реализации дифференцированного подхода, учитывающего неоднородность контингента воспитанников по уровню развития движений под музыку.
В соответствии с целью и гипотезой определены задачи исследования:
на основе анализа научно-методических подходов к обучению детей движениям под музыку определить педагогические условия эффективного развития музыкально-ритмических движений у слабослышащих учащихся младших классов;
изучить особенности музыкально-ритмических движений у слабослышащих детей при поступлении в специальные (коррекционные) общеобразовательные школы-интернаты II вида в зависимости от состояния их слуха и посещения занятий по музыкальному воспитанию в дошкольный период; сопоставить полученные результаты с развитием музыкально-ритмическим движений у слышащих сверстников;
определить содержание и методику обучения музыкально-ритмическим движениям слабослышащих учащихся I-III классов в комплексной системе работы на музыкально-ритмических и специальных внеурочных занятиях с учетом результатов многоаспектного динамического изучения движений под музыку, включения в образовательно-коррекционный процесс специальной работы по развитию восприятия музыки в аудиозаписи, формирования музыкально-пластической импровизации;
выявить эффективность разработанного подхода на основе динамического изучения музыкально-ритмических движений у учащихся экспериментальных классов и сопоставления полученных данных с результатами развития движений под музыку у учащихся контрольных классов, обучение в которых осуществлялось по действующим программам музыкально-ритмических занятий и в принятых организационных формах внеурочной работы; изучить влияние состояния слуха и результатов предшествующего обучения на овладение детьми движениями под музыку.
Методологической основой исследования являлись современные научные представления: о роли искусства в формировании личности (Б.В. Асафьев, С.А. Иванов, Э.В. Ильенков, Н.И. Киященко, Е.В. Назайкинский и др.); об особенностях и возможностях общего и речевого развития слабослышащих детей в системе специального образования, современных подходах к совместному обучению со слышащими детьми (И.Г. Багрова, Р.М. Боскис, Л.А. Головчиц, А.Г. Зикеев, К.В.Комаров, К.Г. Коровин, Т.К.Королевская, О.И. Кукушкина, Э.И. Леонгард, Н.Н. Малофеев, М.И. Никитина, Г.Н. Пенин, А.Н. Пфафенродт, Ф.Ф. Рау, Е.Г. Речицкая, Л.И. Тигранова, К.И. Туджанова, Н.И. Шелгунова, Н.Д. Шматко и др.); о развитии двигательной сферы у детей, в том числе, имеющих нарушения слуха (Р.Д. Бабенкова, Н.Г. Байкина, Н.А. Бернштейн, В.В. Дзюрич, А.А. Дмитриев, А.В. Запорожец, М.М. Кольцова, А.О. Костанян, А.Р. Лурия, В.М. Мозговой, Н.И. Озерецкий, И.П. Павлов, Г. В. Трофимова и др.); об обучении движениям под музыку в системе музыкального образования детей (Э.В. Абдуллин, Л.А. Безбородова, Н.А. Ветлугина, А.Н. Зимина, Е.В. Николаева, О.П. Радынова, С.Д. Руднева, К.В. Тарасова, Э.М. Фиш, E.J. Dalcroze, C. Orff и др.); об использовании артпедагогических технологий, связанных с музыкальным искусством, в специальном образовании детей с ограниченными возможностями здоровья (Э.Н. Абилова, И.С. Белик, Л.И. Белякова, Г.А. Волкова, В.А. Гринер, И.В. Евтушенко, А.С. Кагарлицкая, М.А. Касицина, Г.В. Короткова, И.Ю. Левченко, Е.А. Медведева, Е.В. Парамонова, Л.И. Плаксина, Н.А. Рычкова, Н.А. Тугова, Г.Р. Шашкина, Е.З. Яхнина и др.).
Методы исследования включали: изучение и анализ педагогической и методической литературы по проблеме исследования; эмпирические методы (констатирующий, обучающий и контрольный эксперименты, анализ школьной документации, анкетирование, обобщение собственного опыта педагогической работы); количественный и качественный анализ полученных данных с применением математической статистики.
Опытно-экспериментальной базой исследования явились специальные (коррекционные) общеобразовательные школы-интернаты II вида (№№ 30, 52 г. Москвы) и общеобразовательные школы (№ 220 г. Москвы и № 2 г. Юбилейного Московской области). В исследовании участвовали 184 учащихся: из них 141 – слабослышащие дети, 43 - слышащие.
Исследование осуществлялось в три этапа. На первом этапе (2004-2005 гг.) осуществлялся теоретический анализ проблемы исследования, разрабатывался педагогический эксперимент. На втором этапе (2005-2009 гг.) проводились констатирующий и обучающий эксперименты, осуществлялся анализ полученных результатов. На третьем этапе (2009-2010 гг.) обобщались и систематизировались результаты исследования, осуществлялось литературное оформление диссертационной работы.
Научная новизна исследования:
научно обоснована и определена методика многоаспектного динамического изучения музыкально-ритмических движений у слабослышащих младших школьников, включающая выявление возможностей восприятия музыки в аудиозаписи, особенностей двигательной сферы, выполнения под музыку заданных движений и их композиций, музыкально-пластической импровизации;
получены данные о состоянии музыкально-ритмических движений у слабослышащих детей на начало школьного обучения, свидетельствующие о неоднородности контингента воспитанников при существенном преобладании учащихся, испытывающих значительные трудности в восприятии метрической структуры музыки, в статической и динамической координации движений, изменении их темпа и воспроизведении ритмических структур, регуляции мышечного тонуса, а также в выполнении под музыку заданных движений и композиций, музыкально-пластической импровизации;
уточнены и дополнены действующие программы обучения движениям под музыку на музыкально-ритмических занятиях в I-III классах с учетом результатов многоаспектного динамического изучения музыкально-ритмических движений, включения в образовательно-коррекционный процесс специальной работы по развитию восприятия музыки в аудиозаписи (с помощью индивидуальных слуховых аппаратов), формированию и широкому использованию музыкально-пластической импровизации;
разработан дифференцированный подход к проведению специальных внеурочных занятий, в том числе совместных со слышащими детьми, учитывающий неоднородность контингента воспитанников по уровню развития музыкально-ритмических движений как в содержании образовательно- коррекционной работы на основе разноуровневых программ, так и в ее организации при комплектовании групп детей с близким уровнем развития движений под музыку;
доказана эффективность комплексной реализации педагогических условий, способствующих повышению эффективности обучения движениям под музыку слабослышащих младших школьников.
Теоретическая значимость исследования:
расширены теоретические представления о возможностях развития музыкально-ритмических движений у слабослышащих учащихся младших классов;
теоретически обоснованы педагогические условия повышения эффективности развития музыкально-ритмических движений у слабослышащих младших школьников;
установлено, что на начало школьного обучения возможности восприятия учениками музыки в аудиозаписи (с помощью индивидуальных слуховых аппаратов) прямо зависят от состояния их слуха (по данным субъективной тональной пороговой аудиометрии); выявлена также статистически значимая корреляция между выполнением детьми движений под музыку и продолжительностью посещения ими занятий по музыкальному воспитанию в системе специального дошкольного образования;
в результате трехлетнего экспериментального обучения оказывается достижимым весьма высокое качество выполнения всеми учениками заданий, связанных с многоаспектным изучением музыкально-ритмических движений, выявлены статистически значимые различия в развитии движений под музыку у учащихся по результатам каждого года обучения;
установлено, что положительная динамика в развитии музыкально-ритмических движений у учащихся экспериментальных классов не зависит от состояния их слуха; статистически значимая корреляция между выполнением детьми движений под музыку и результатами предшествующего обучения выявлена только в конце первого класса;
в контрольных классах не обнаружены статистически значимые различия в развитии музыкально-ритмических движений у детей при поступлении в школу и по результатам каждого года обучения; выполнение движений под музыку учениками прямо зависело от результатов предыдущего года обучения, состояние слуха воспитанников, также как и в экспериментальных классах, не оказывало принципиального влияния на овладение музыкально-ритмическими движениями.
Практическая значимость исследования:
созданы экспериментальные программы по обучению движениям под музыку на музыкально-ритмических занятиях и специальных внеурочных занятиях, в том числе проводимых совместно со слышащими детьми; разработанный подход апробирован и внедрен в ряде специальных (коррекционных) общеобразовательных школ-интернатов II вида;
разработан и внедрен на дефектологическом факультете ГОУ ВПО «МПГУ» спецкурс «Музыкально-пластическое развитие детей с нарушенным слухом», базирующийся на содержащихся в исследовании теоретических положениях, практических результатах и выводах.
На защиту выносятся следующие положения:
1. Обучение музыкально-ритмическим движениям слабослышащих детей как одно из направлений образовательно-коррекционной работы, способствующей их всестороннему развитию, предполагает определение содержания, организации и методики с учетом результатов изучения возможностей восприятия музыки (с помощью индивидуальных слуховых аппаратов), особенностей двигательной сферы, выполнения под музыку заданных движений и их композиций, музыкально-пластической импровизации (при поступлении учеников в школу и по результатам каждого года обучения).
2. Развитие музыкально-ритмических движений у слабослышащих учащихся младших классов включает формирование восприятия музыки в аудиозаписи, коррекцию и совершенствование двигательной сферы, обучение выполнению под музыку отдельных движений (основных, гимнастических, танцевальных) и их художественных композиций при широком использовании музыкально-пластической импровизации. В процессе образовательно-коррекционной работы реализуются основные положения системы специального образования слабослышащих учащихся младших классов.
3. Необходимым условием эффективного развития у воспитанников музыкально-ритмических движений является введение специальных внеурочных занятий, разработанных на основе содержательно-методической преемственности с музыкально-ритмическими занятиями при реализации дифференцированного подхода в содержании обучения на основе разноуровневых программ и в его организации при комплектовании учебных групп (в том числе для проведения совместных занятий со слышащими сверстниками).
4. Комплексная реализация разработанных педагогических условий способствовала достижению всеми учениками весьма высокого качества выполнения заданий, связанных с восприятием музыки в аудиозаписи (с помощью индивидуальных слуховых аппаратов), двигательной сферой, исполнением под музыку заданных движений, танцевальных композиций, музыкально-пластической импровизацией. Возможности овладения музыкально – ритмическими движениями учащимися экспериментальных классов прямо не зависели от состояния их слуха; статистически значимая корреляция между выполнением детьми движений под музыку и результатами предшествующего обучения обнаружена только в конце первого класса. В контрольных классах отмечена положительная динамика в развитии музыкально-ритмических движений у части учеников, однако статистически значимых различий в развитии музыкально-ритмических движений по результатам констатирующего и контрольных экспериментов не выявлено.
Достоверность и обоснованность результатов диссертационной работы обеспечиваются использованием методов, адекватных предмету и задачам исследования, проведением констатирующего и обучающего экспериментов, сочетанием количественного и качественного анализа результатов работы.
Апробация и внедрение результатов исследования осуществлялись в форме публикаций; основные положения и результаты исследования обсуждались на научно-практической конференции Специальное образование XXI века (2007г.), межвузовских конференциях молодых ученых в ГОУ ВПО «МПГУ» (2006, 2007, 2008 г.г.), Втором Международном Теоретико-методологическом семинаре (ГОУ ВПО «МГПУ», 26 апреля 2010 г.). Полученные результаты апробированы и внедрены в специальных (коррекционных) общеобразовательных школах-интернатах II вида № 52, № 22 г. Москвы, в специальной (коррекционной) общеобразовательной школе-интернате II вида г. Орла, а также внедрены в спецкурсе «Музыкально-пластическое развитие слабослышащих школьников» при подготовке сурдопедагогов в ГОУ ВПО «МПГУ».
Структура и объем диссертации. Диссертация состоит из введения, трех глав, заключения, библиографического списка из 242 наименований, из них 11 на иностранном языке и 3 приложений. Изложение материала проиллюстрировано 10 таблицами, 54 рисунками. Работа изложена на 231 странице, в том числе 170 страниц основного текста.
Становление и развитие системы обучения музыкально-ритмическим движениям
В современной системе образования важное значение придается использованию различных видов искусства. Это обусловлено тем, что искусство имеет большое общественное значение, с его помощью своеобразно познается и оценивается действительность, распространяются философские; политические, этические и другие идеи, развиваются творческие возможности людей. В произведениях искусства раскрывается, обобщается, систематизируется и передается исторически сложившийся опыт эстетического отношения человека к действительности. В философии, психологии и педагогике искусство рассматривается, с одной стороны, как средство познания окружающего мира, с другой — как важнейшее условие эстетического" воспитания, формирования сознания личности, духовного и эмоционального развития, творческого самовыражения. С помощью различных видов искусства развиваются не только способности, необходимые для художественной деятельности, но универсальные способности человека, которые могут быть реализованы во всех сферах его деятельности (Г.З. Апресян, Б.В. Асафьев, Н.А. Ветлугина, Л.С. Выготский, С.А.Иванов, Э.В. Ильенков, Д.Б. Кабалевский, М. С. Каган, Н.И. Киященко, А.А. Мелик-Пашаев, Е.В: Назайкинский, Б.М. Неменский, Б.М. Теплов, Ю.У. Фохт-Бабушкин и др.).
Музыка является видом искусства, которое сопутствует человеку с первых дней и на протяжении всей его жизни, оказывает огромное влияние на его нравственно-духовное и эмоциональное развитие, формирует вкусы. Музыкальное образование детей направлено на формирование музыкальной культуры, воспитание музыкального вкуса, эмоционального и осознанного восприятия народной, классической и современной музыки, развитие потребности общения с музыкальным искусством- и желания участвовать в различных видах музыкально-исполнительской деятельности. Все виды музыкальной деятельности - восприятие музыки, ее исполнение, создание — по своему психологическому механизму связаны с развитием воображения и творчества, способности эстетического осмысления музыкальных произведений, внутренней связи элементов целого (Э.Б. Абдуллин, Ю.В. Алиев, О.А. Апраксина, Б.В. Асафьев, Л.А. Безбородова, В.К. Белобородова, С.Н. Беляева-Экземплярская, Т.Е. Вендрова, Н.А. Ветлугина, Н. Л. Гродзенская, А.Н. Зимина, Д.Б. Кабалевский, Е.В! Назайкинский, О.П. Радынова, К.В. Тарасова, Б.М. Теплов, В.Н. Шацкая и др.).
В отечественной системе музыкального воспитания важное значение придается формированию у детей дошкольного и школьного возраста музыкально-исполнительской деятельности, связанной с развитием восприятия музыки и воспроизведением ее выразительных свойств средствами пластического искусства. Органическое единство музыки и движения в музыкально-пластической деятельности выражается в том, что музыка определяет характер движений, придает им эмоциональную выразительность, ритмичность; движения способствуют более полному раскрытию содержания музыкального произведения, целенаправленному вслушиванию в средства музыкальной выразительности. Замысел воплощения музыкального образа через движение, возникая под влиянием чувств, вызванных эмоциональным содержанием музыки, зависит от психомоторного опыта исполнителя, связан с механизмами мышления, воображения и памяти: анализом и синтезом звуковых явлений, пространственных образов, активизацией социально-художественного опыта, предвосхищением результатов при выборе выразительных пластических средств.
Творческие возможности человека в выразительных движениях под музыку обусловлены тем, что в результате эволюции за определенными ощущениями и чувствами закрепились характерные моторные реакции. Внешние проявления эмоциональных состояний выражаются в мимике и пантомимике (выразительных движениях мышц, лица и всего тела). Поэтому каждое выразительное движение под музыку, являясь средством- воплощения. художественного»замысла, связано с реальной жизнью.
Музыкально-пластическая деятельность способствует эстетическому и нравственному воспитанию детей, приобщению их к духовной культуре, развитию эмоционально-волевой сферы, познавательных и творческих возможностей, расширению представлений об окружающей1 действительности, воспитывает активность, дисциплинированность, чувство коллективизма. Обучение движениям под музыку имеет важное значение дляї гармоничного физического развития детей, укрепления их здоровья, формирования правильной осанки, двигательных качеств, включая точность, ритмичность- и координацию движений. В процессе музыкально-пластической деятельности совершенствуется зрительное и слуховое восприятие, что важно для полноценного психофизиологического развития ребенка (Э.Б. Абдуллин, Н.Г. Александрова, Л.Н. Алексеева, Л.А. Баренбойм, Л.А. Безбородова, Н.А. Ветлугина, В.А. Гринер, И.Л. Дзержинская, А.Н. Зимина, А. В. Кенеман, Е.В. Конорова, О.П. Радынова, С.Д. Руднева, М.А. Румер, К.В.Тарасова; Б.М. Теплов, Э.М. Фиш и др.).
В истории музыкальной педагогики данное направление образования определялось с помощью разных терминов, отражающих весьма близкие концептуальные и содержательно-методические подходы: обучение музыкально-ритмическим движениям, музыкальным движениям, ритмика и др. В последние годы предпочтение отдается термину «музыкально-пластическое развитие» как наиболее точно раскрывающему образовательно-развивающие возможности данного вида музыкально-исполнительской деятельности для художественно-творческого развития детей (Э.Б. Абдуллин, Е.В. Николаева, 2004). Отмечается, что использование в педагогическом процессе синтеза музыки и движений актуализирует не только вспомогательно-дидактические возможности данного вида полихудожественной деятельности, что связано с развитием у детей восприятия характера музыки, средств музыкальной выразительности, возможностей воспроизведения музыкально художественного образа в правильных, ритмичных и выразительных движениях, но имеет огромный образовательно-развивающий потенциал для художественно-творческого развития воспитанников. В этом смысле термины «музыкально-пластическое развитие детей», «музыкально-пластическая деятельность» более точно отражают значение данного вида музыкально-исполнительской деятельности для t всестороннего развития детей, формирования творческой личности. (Э.Б. Абдуллин, Е.В. Николаева, 2004)»
В музыкальной педагогике выделяют два основных направления работы, связанных с музыкально-пластической деятельностью, которые в образовательном процессе реализуются в тесном единстве: развитие восприятия характера музыки, средств музыкальной выразительности и развитие двигательной сферы детей, умений согласовывать выразительные и ритмичные движения с музыкой. Музыкально-пластическая деятельность может выступать как вспомогательно-дидактическая деятельность и как художественно-образная. При ее использовании как вспомогательно-дидактической, ритмопластическая интонация выступает в качестве средства постижения учащимися тех или иных сторон музыкальной интонации и таким образом имеет прикладное значение. В музыкально-пластической художественно-образной деятельности наиболее полно раскрывается взаимосвязь музыки и искусства движения в интонационном отношении, что важно для реализации ее возможностей в развитии детей, формирования их личности.
Создание детьми музыкально-пластического образа связано с их возможностями восприятия музыки, развитием двигательной сферы, способностей к музыкально-пластической импровизации. "Для того чтобы дети могли легко и непринужденно реагировать на музыку движением надо воспитывать у них необходимые качества движения, дать им ряд двигательных навыков... Форма и выразительность движений... зависит от данного музыкально-двигательного образа; со сменой его меняется и характер движения" (Руднева С, Фиш Э. Музыкальное движение. - М., 2000 с. 17).
Научно-методические подходы к обучению движениям под музыку детей с нарушениями слуха
В опыте использовался, фрагмент из произведения Р. Шумана-«Веселый крестьянин» («Альбом для юношества»). Изучались возможности учащихся в воспроизведении характера музыки и ее темпо-ритмической - структуры в1 процессе выполнения движений в пространственной композиции (поскоков по кругу с движениями рук над головой вправо-влево). Методика проведения обучающей и контрольной части, анализ результатов аналогичны опыту 2.
Опыт 4. Изучение музыкально-пластической импровизации
В обучающей части опыта использовались фрагменты из произведений С. Прокофьева «Прогулка» и «Раскаяние», в контрольной — Р. Шумана «Пьеска» и П.И. Чайковского «Болезнь куклы». В обучающей части ученику предлагалось прослушать музыкальный фрагмент (веселую музыку) и придумать танцевальную импровизацию: «Послушай музыку и подумай, какая. музыка. Потом будешь танцевать». После прослушивания учащийся отвечал на вопрос «Какая музыка?». При затруднениях ему предлагался альтернативный вопрос: «Какая музыка: веселая или грустная?» или экспериментатор характеризовал музыкальное произведение. Затем он слушал этот же музыкальный фрагмент еще раз: «Послушай музыку еще раз и придумай танец». После этого ребенку предлагалось задание: «Слушай музыку и танцуй». Учащийся выполнял задание, экспериментатор комментировал соответствие движений характеру музыки, их ритмичность и разнообразие и предлагал исполнить танцевальную импровизацию еще раз. После повторного выполнения задания экспериментатор не давал оценку исполнению. Затем аналогичная работа проводилась со вторым музыкальным фрагментом. В контрольной части опыта ученику также предлагалось исполнить музыкально-пластическую импровизацию под музыку различного характера (веселого и грустного) Музыкальный материал в обучающей и контрольной части опыта не совпадал. Как и в обучающей части опыта, ребенку сначала предлагалось прослушать музыкальный фрагмент и придумать танец. После этого ученику предлагалось задание: «Слушай музыку и танцуй. У учительницы камера, она будет снимать». Испытуемый выполнял задание, ассистент проводил видеозапись исполнения музыкально-пластической импровизации. Аналогичная работа проводилась со вторым музыкальным фрагментом.
Анализ и оценка результатов: Анализ результатов проводился по материалам видеозаписи. Это позволяло проводить разносторонний анализ исполнения по следующим критериям: общая выразительность движений, их разнообразие, ритмичность, целостность композиции. Предполагалось, что под грустную, плавную, медленную музыку ребенок выполняет плавные, спокойные, медленные движения; под веселую, быструю музыку - движения резкие, бодрые, в быстром темпе. Отмечалось, сохраняет ли ученик выразительность движений на протяжении звучания всего музыкального фрагмента, большей части, небольшой части, невыразительное выполнение.движений. При этом у ученика должна быть соответствующая мимика лица. При анализе разнообразия движений, отмечалось количество используемых движений, различные варианты использования одного движения в пространственной композиции. , Специально анализировалось ритмичность выполняемых движений.
Отмечалось удерживание ритма движений на протяжении звучания всего музыкального фрагмента, большей части музыкального фрагмента, небольшой а части фрагмента, неритмичное выполнение движений. Учитывалась также целостность музыкально-пластической композиции (взаимосвязь движений, отсутствие пауз и остановок). При оценке результатов использовались следующие критерии: соответствие характера движений характеру музыки: характер движений соответствует характеру музыки на протяжении звучания всего музыкального фрагмента - оценка 5 баллов; характер движений соответствует характеру музыки на протяжении звучания большей части музыкального фрагмента оценка 4 балла; характер движений соответствуют характеру музыки на протяжении звучания небольшой части музыкального фрагмента — оценка 3 балла; характер движений не соответствует характеру музыки— оценка 2 балла; соответствие мимики лица характеру музыки: соответствие мимики характеру музыки на протяжении звучания всего музыкального фрагмента -оценка 5 баллов; соответствие мимики характеру музыки на протяжении звучания большей части музыкального фрагмента - оценка 4 балла; соответствие мимики характеру музыки на протяжении звучания небольшой части музыкального фрагмента - оценка 3 балла; несоответствие мимики характеру музыки - оценка 2 балла; разнообразие движений, соответствующих характеру музыки: 3 и более разных движений в различной пространственной композиции - оценка 5 баллов; 3 и более одинаковых движений, выполненных на месте - оценка- 4 балла; 2 движения в пространственной композиции — оценка 3 балла; 2 движения, выполненных на месте, и менее - оценка 2 балла; ритмичность выполняемых движений: ритмичное выполнение движений на протяжении звучания всего музыкального фрагмента — оценка 5 баллов; ритмичное выполнение движений на протяжении звучания большей части музыкального фрагмента - оценка 4 балла; ритмичное выполнение движений на протяжении небольшой части фрагмента — оценка 3 балла; движения выполняются неритмично — оценка 2 балла; целостность композиции: целостная композиция, отсутствие пауз (остановок) - оценка 5 баллов; целостная композиция, при наличии отдельных небольших пауз (остановок) - оценка 4 балла; нарушение целостности музыкально-пластической композиции, большое количество пауз (остановок) оценка 3 балла; выполняются отдельные, не связанные между собой, движения при большом количестве относительно продолжительных пауз - оценка 2 балла.
Результаты констатирующего эксперимента
Основной организационной формой работы, предусмотренной учебным планом специальных (коррекционных) общеобразовательных школ-интернатов-II вида являлись музыкально-ритмические занятия. В рамках дополнительного образования (во внеурочное время) введена новая организационная форма занятий - «Студия музыкально-пластического развития». На рис.27 графически (стрелками) обозначена, взаимосвязь в работе над развитием движений под музыку на музыкально-ритмических занятиях и в «Студии музыкально-пластического развития».
В соответствии с учебным планом музыкально-ритмические занятия проводились два раза в неделю. Работа; над развитием движений под музыку занимала не более 10 минут, что соответствовало современным требованиям к, организации и проведению музыкально-ритмических занятий (Программа музыкально-ритмических занятий, Кагарлицкая А.С., Тугова Н.А., Шелгунова Н.И., 1992). Занятия в «Студии музыкально-пластического развития» посещали все учащиеся 1-3 классов 2 раза в неделю (продолжительность занятий 40 минут).
Обучение детей в «Студии музыкально-пластического развития» осуществлялось при распределении детей по трем группам в соответствии с развитием у них музыкально-ритмических движений. Со слабослышащими и слышащими воспитанниками, отнесенными к первой группе, проводились совместные занятия, подготовительная работа к которым включала разъяснение участникам образовательного процесса (ученикам, их родителям, учителям) их содержания и организации, в том числе аспекты нравственного воспитания, формирования толерантности у детей, а также возможности и особенности устной коммуникации слабослышащих детей со слышащими сверстниками (с учетом результатов анкетирования, направленного на выявление отношения детей, родителей и учителей к внеурочной интегрированной работе, представлений о возможностях общения слышащих людей с лицами, имеющими нарушения слуха). При проведении совместных занятий реализовывались требования к устной коммуникации со слабослышащими детьми при использовании письменных табличекх заданиями, схем, рисунков, видеоматериалов, в том числе в форме компьютерных презентаций. Общение слабослышащих и слышащих детей осуществлялось на основе устной речи; при этом слышащие ученики по собственной инициативе использовали естественные жесты, слабослышащие старались говорить более внятно, при затруднениях соответствующую помощь оказывал учитель. На занятиях воспитанники целенаправленно побуждались к содержательному активному взаимодействию друг с другом, доброжелательному отношению.
Во вторую и третью группу были включены, только слабослышащие учащиеся, отнесенные по уровню развития движений под музыку соответственно ко второй и третьей группам.
Педагогический эксперимент на музыкально-ритмических занятиях проводился с использованием специально разработанной программы (приложение 1). В экспериментальную программу музыкально-ритмических занятий для 1-3 классов по сравнению с действующей программой внесены следующие изменения и дополнения:
1. При разработке программ для первого класса (раздел «Музыкально ритмические движения») учитывалась необходимость формирования у всех детей базовых умений и навыков при выполнении движений под музыку.
В связи с этим, первоначальное обучение базировалось, прежде всего, на основе данных о развитии музыкально-ритмических движений у учащихся, отнесенных к третьей группе, т.к. по результатам констатирующего эксперимента эти дети составили большинство (78,7%). Первоклассники учились определять с помощью индивидуальных слуховых аппаратов начало и окончание звучания музыки, характер (веселая, грустная), средства музыкальной выразительности: динамику (громкая и тихая музыка), темп (быстрый, умеренный и медленный темп), метр (дву- и трехдольный), узнавать неоднократно прослушанное музыкальное сопровождение; при выполнении движений под музыку у них формировались умения эмоционально, правильно и ритмично исполнять отдельные танцевальные движения, несложные танцевальные композиции под музыкальное сопровождение в аудиозаписи, изменять, заданные движения с ориентировкой на начало и конец музыки, смену музыкальной динамики (громкая и тихая музыка), темп (быстрый, умеренный и медленный), музыкальный акцент. Программы для учащихся второго и третьего классов разрабатывались с учетом результатов по итогам каждого года экспериментального обучения.
2. Уточнено и дополнено содержание работы над отдельными движениями (основными, танцевальными и гимнастическими), построениями и перестроениями, освоением основных позиций рук и ног. Например, в первом классе наряду с движениями, указанными в действующей программе (простым ходом, бегом на полупальцах, шагом галопа, притопами и кружением) дети учились выполнять танцевальный шаг с носка, с подскоком, на полупальцах, упражнения классического танца (demi-plie, grand-plie, battementendu и др.), элементы русского танца (простой хороводный шаг, переменный шаг на всю ступню, полуприседание с выставлением ноги на пятку, позиции рук и положения в парах и др.);
Содержание, организация и. методика обучающего эксперимента
В обучающем эксперименте принимали участие 99 учащихся (в экспериментальную группу вошли 53 слабослышащих/ школьника и 18 слышащих учащихся, в- контрольную - 28 слабослышащих учеников). В контрольных классах развитие музыкально-ритмических движений у детей осуществлялось по действующим программам музыкально-ритмических занятий и в принятых организационных формах внеурочной работы.
Соотношение по уровню развития движений под музыку, особенностям специального дошкольного образования и степени нарушения слуха слабослышащих учащихся экспериментальных и контрольных классов было примерно одинаковым. В конце первого, второго и третьего года экспериментального обучения проводился! контрольный эксперимент, содержание, организация и методика проведения которого соответствовали \ констатирующему эксперименту. 2. По итогам первого года обучения выявлено, что значительное количество учащихся экспериментальных классов выполнили задания с 5 оценками 5 и 4 баллов; часть учеников затруднило выполнение заданий, связанных со статической и динамической координацией, воспроизведением ритмических структур, воспроизведением последовательности танцевальных движений; воспроизведением темпо-ритмической структуры музыки при і выполнении заданных движений, музыкально-пластической импровизацией (оценка 3 балла); небольшая часть учащихся (менее 10%) экспериментальных классов не выполнили задания, связанные со статической координацией, воспроизведением темпо-ритмической структуры музыки при выполнении заданных движений. Большинство учащихся контрольных классов в конце первого года обучения выполнили задания с оценкой 3 балла; количество учащихся, выполнивших задания с оценками 5 и 4 баллов, оказалось значительно меньше, чем в экспериментальных классах. Результаты контрольного эксперимента по итогам второго года обучения показали, что у учащихся экспериментальных классов произошли принципиальные изменения в музыкально-пластическом развитии - выполнение заданий всех серий опытов оказалось доступно всем учащимся, при этом качество выполнения заданий у большинства,из них оно было оценено 5 и 4 баллами. У учащихся, контрольных классов положительные результаты были выявлены при выполнении большинства заданий, однако часть заданий учащиеся не выполнили. После третьего года обучения было выявлено, что у всех учащихся экспериментальных классов выполнение заданий было оценено- 5 и 4 баллами (при этом у большинства из них — 5 баллами). У учащихся, контрольных классов положительные оценки (3,4 и 5 баллов) были выявлены в большинстве опытов, небольшая часть учащихся не справились с воспроизведением темпо-ритмической структуры музыки при выполнении заданных движений в пространственной композиции и ритмичным выполнением движений в музыкально-пластической импровизации.
Выявлено, что на развитие музыкально-ритмических движений у учащихся экспериментальных классов на всех годах обучения- не оказывало прямое влияние состояние их слуха.» Статистически значимая корреляция между выполнением детьми движений под музыку и результатами предшествующего обучения обнаружена только в конце первого класса. В контрольных классах выполнение движений под музыку учениками прямо зависело от результатов предыдущего года обучения, состояние слуха воспитанников, также как и в экспериментальных классах, не оказывало принципиального влияния на овладение музыкально-ритмическими движениями. По итогам экспериментальной работы оказалось, что в конце третьего года обучения все слабослышащие учащиеся экспериментальных классов были отнесены к первой группе по развитию музыкально-ритмических движений. При этом в контрольных классах к первой группе были отнесены только 35,7% учеников, половина - ко второй группе, у части учащихся (14,3%) уровень развития движений под музыку остался весьма низким.
В процессе экспериментального обучения оказалось возможным проведение интегрированных внеурочных занятий. Педагогические наблюдения в процессе экспериментального обучения показали, что при организации работы, учитывающей возможности общения воспитанников, доступна совместная музыкально-пластическая деятельность слабослышащих учащихся, отнесенных к первой группе по развитию музыкально-ритмических движений, и их слышащих сверстников с аналогичным уровнем развития движений под музыку.
После третьего года экспериментальной-работы со слышащими детьми также был проведен контрольный эксперимент, аналогичный1 проведенному со слабослышащими детьми. Выявлено высокое качество выполнения заданий (оценки 5 и 4 баллов) всеми учащимися. Таким образом, совместные занятия со слабослышащими детьми не оказали негативного влияния на развитие музыкально-ритмических движений у их слышащих сверстников. Важным результатом экспериментальной работы явилось то, что слабослышащие и слышащие дети с удовольствием посещали занятия, активно и доброжелательно взаимодействовали друг с другом. Однако вопросы личностного взаимодействия в музыкально-пластической деятельности требуют дополнительного изучения, что свидетельствует о необходимости продолжения экспериментальной работы в данном направлении.
