Содержание к диссертации
Введение
ГЛАВА 1. Теоретические основы изучения речевого развития школьников 21
1.1. Язык и речевая деятельность как предмет научного исследования 21
1.2. Текст как продукт речевой деятельности 45
1.3. Современные подходы к исследованию речевого развития детей школьного возраста 72
1.4. Речевое развитие школьников как предмет изучения общей методики преподавания русского языка
1.5. Специфика речевого развития умственно отсталых старшеклассников 109
1.6. Совершенствование работы по речевому развитию умственно отсталых старшеклассников в условиях традиционной системы обучения русскому языку
1.7. Выводы 138
ГЛАВА 2. Экспериментальное исследование речевого развития старших школьников с интеллектуальной недостаточностью 145
2.1. Цель, задачи и методика констатирующего эксперимента 145
2.2. Типологические особенности речевого развития умственно отсталых старшеклассников в аспекте реализации ими целостности текста 152
2.3. Особенности тема-рематического структурирования текста учащимися с интеллектуальной недостаточностью 185
2.4. Возрастные особенности речевого развития школьников с интеллектуальной недостаточностью в аспекте реализации ими целостности текста 199
2.5. Типологические особенности речевого развития умственно отсталых старшеклассников в аспекте реализации ими связности текстов 216
2.6. Возрастные особенности речевого развития старшеклассников с интеллектуальной недостаточностью в аспекте реализации ими связности текста
2.7. Уровни речевого развития школьников с интеллектуальной недостаточностью 259
2.8. Концепция речевого развития умственно отсталых учащихся пятых-девятых классов в процессе обучения русскому языку
2.9. Выводы 274
ГЛАВА 3. Педагогическая система речевого развития умственно отсталых старшеклассников 282
3.1. Системный подход к развитию речевой деятельности умственно отсталых старшеклассников
3.2. Принципы новой педагогической системы речевого развития умственно отсталых старшеклассников 294
3.3. Содержательные компоненты экспериментальной системы речевого развития умственно отсталых учащихся пятых-девятых классов 312
3.4. Средства формирования текстовой деятельности старшеклассников с интеллектуальным недоразвитием 334
3.5. Выводы 342
ГЛАВА 4. Результативность педагогической системы речевого развития умственно отсталых старшеклассников 347
4.1. Цель и задачи контрольного эксперимента, критерии оценки результативности педагогической системы 347
4.2 Возрастная динамика речевого развития умственно отсталых старшеклассников в аспекте реализации ими целостности текста .. 350
4.3. Возрастная динамика речевого развития умственно отсталых старшеклассников в аспекте реализации ими связности текста 371
4.4. Динамика речевого развития умственно отсталых школьников с учетом двух базовых характеристик текста 394
4.5. Выводы 405
Заключение 410
Список использованной литературы 417
- Язык и речевая деятельность как предмет научного исследования
- Особенности тема-рематического структурирования текста учащимися с интеллектуальной недостаточностью
- Принципы новой педагогической системы речевого развития умственно отсталых старшеклассников
- Возрастная динамика речевого развития умственно отсталых старшеклассников в аспекте реализации ими целостности текста
Введение к работе
Важность овладения учащимися с интеллектуальным недоразвитием русским (родным) языком объясняется тем, что он представляет собой средство общения, интеллектуального развития и способ изучения всех других учебных предметов. В настоящее время в отечественной специальной педагогике сложился такой подход к обучению детей с интеллектуальным недоразвитием, который ориентирует учителя на формирование совокупности знаний, умений и навыков учащихся с учетом их возможностей, типологических и индивидуальных особенностей (В. В. Воронкова, А. Н. Граборов, Г. М. Дульнев, И. Г. Еременко, Б. П. Пузанов).
Данный подход приобрел статус принципа коррекционно-развивающего обучения школьников с интеллектуальным недоразвитием, поскольку он обеспечивает оптимальное сочетание коррекционных и «формирующих мероприятий». Этот принцип оказывается особенно востребованным при разработке проблемы овладения языком и речью учащимися коррекционной школы VIII вида. Создание специальных условий в процессе обучения умственно отсталых учащихся традиционно рассматривается как один из решающих факторов их успешного психического развития, в том числе и речевого (А. К. Аксенова, В. В. Воронкова, Г. М. Дульнев, Л. В. Занков, К. К. Карлеп, О. И. Кукушкина, Н. Н. Малофеев, В. Г. Петрова, Ж. И. Шиф).
Основой речевого развития ребенка является освоение фонетических, лексических, морфологических и синтаксических единиц, образующих систему языка. Однако их усвоение само по себе еще не является гарантом совершенствования речи учащихся. Первостепенное значение в этой связи приобретает опыт сознательного использования учениками языковых средств в процессе речевой деятельности.
В современной отечественной науке под психическим развитием понимается процесс накопления качественных и структурных новообразований. Од-
ним из важнейших показателей общего психического развития ребенка является речевое развитие.
Поиск педагогических путей коррекции речи учащихся с интеллектуальным недоразвитием обусловил необходимость изучения специфических особенностей речевого развития, выражающихся в ограниченности словаря, резком преобладании одних частей речи над другими; в неточности употребления слов, затруднениях их актуализации (3. Н. Смирнова, М. С. Соловьева, Е. И. Разувай). Выявлены трудности усвоения синтаксических норм при построении словосочетаний, овладения простым и сложным предложениями (Г. В. Савельева, К. К. Омирбекова, А. П. Федченко, Т. А. Чебыкина). Отмечаются также своеобразные нарушения содержания и языкового оформления диалогической и монологической форм речи (К. Ж. Бектаева, Л. С. Вавина, Е. А. Гордиенко, С. В. Комарова, Ю. А. Круглова, Р. И. Лалаева, Л. Л. Логвинова, Р. К. Луцкина, Л. В. Матвеева, В. Г. Петрова, М. И. Шишкова). Процесс порождения речи младшими умственно отсталыми школьниками характеризуется нарушением глубинного и поверхностного синтаксирования (Р. И. Лалаева).
С учетом особенностей психического развития учащихся, в том числе и речевого, разработаны методики обучения написанию изложений и отдельных видов сочинений (К. Ж. Бектаева, Е. А. Гордиенко); определены требования к организации предметно-практической и трудовой деятельности (А. Ш. Айтме-това, Л. С. Вавина, М. Ф. Гнездилов, Г. М.Дульнев), как основы формирования и совершенствования речевой деятельности умственно отсталых старшеклассников. Выявлены условия реализации дифференцированного подхода к формированию связной письменной речи учеников начальных классов (В. В. Ворон-кова). Исследованы особенности включения в процессы восприятии и продуцирования текстов приема моделирования (Л. В. Матвеева). Разработаны системы коммуникативных упражнений, используемых при обучении школьников построению предложений и текста (Ю. А. Круглова, Г. В. Савельева).
Актуальность темы исследования определяется тем, что, несмотря на многочисленные исследования, посвященные изучению речевой деятельности умственно отсталых школьников, до сих пор остается нерешенным вопрос о том, в какой мере овладение старшеклассниками связной письменной речью (текстом) влияет в целом на их речевое развитие. Постановка этого вопроса обусловлена, что именно овладение письменной речью рассматривается как одно из основных новообразований школьного возраста (Л. С. Выготский, С. Л. Рубинштейн), и оно вследствие системного строения психики не может не оказывать влияния на речевое развитие. Кроме того, исследование речевого развития умственно отсталых старшеклассников с точки зрения овладения ими письменной формой речи приобретает особую актуальность, поскольку эта форма речи характеризуется большей степенью сложности по сравнению с устной (Л. В. Выготский, Д. Б. Эльконин) и, следовательно, ее усвоение в значительной степени определяется своеобразием познавательной деятельности этой категории учеников.
Необходимо также подчеркнуть, что процесс формирования речевых умений и навыков учащихся младших классов характеризуется некоторой односторонностью, поскольку он в большей степени направлен на овладение учениками навыками языкового анализа и конструирования по заданным образцам, без учета функционально-семантических особенностей языковых явлений (В. В. Воронкова). В среднем звене коррекционной школы VIII вида теоретический материал значительно усложняется, преобладающими становятся упражнения, в ходе выполнения которых у учащихся формируются некоторые грамматические и орфографические знания и умения, работа же по речевому развитию школьников имеет подчиненный характер (А. К. Аксенова, М. Ф. Гнездилов).
Речевое развитие умственно отсталых школьников в определенной степени обусловлено знанием языковых единиц и правил их использования в коммуникативных актах, совершенствованием речевой деятельности. Вместе с тем,
объективная сложность и абстрактность грамматических категорий приводит к тому, что в реальной практике обучения русскому языку на первый план выступает усвоение отвлеченных грамматических форм и их значений, не подкрепленное практикой их использования. Такой подход реализуется и при изучении элементарного курса грамматики в пятых-девятых классах. Большое количество грамматических терминов и определений, которые вводятся в процесс обучения русскому языку в старших классах коррекционной школы VIII вида, в некоторых случаях приводит к тому, что они воспринимаются учащимися формально и используются неадекватно. Кроме того, при обучении русскому языку старшеклассников с интеллектуальным недоразвитием не разрешен ряд противоречий, преодоление которых позволило бы реализовать принципиально важное положение о практическом характере содержания программного материала. Преобладание языковедческих знаний в ущерб совершенствованию речевой практики не соответствует принципу коммуникативной направленности в обучении русскому языку (А. К. Аксенова). Безусловно, речь не идет об игнорировании изучения грамматики в пятых-девятых классах коррекционной школы, однако акцентирование внимания в процессе обучения только на формировании знаний о системе языка и грамматических умений не является залогом эффективного речевого развития умственно отсталых старшеклассников. В связи с этим возникает необходимость разработки принципиально нового подхода к обучению русскому языку, предполагающему не столько усвоение школьниками языковых средств, сколько создание условий, обеспечивающих эффективность их речевого развития. Следовательно, проблема речевого развития умственно отсталых старшеклассников в процессе обучения русскому языку представляется чрезвычайно важной и требующей дальнейшей разработки.
Объект исследования - процесс обучения русскому языку умственно отсталых учащихся старших классов, направленный на повышение эффективности их речевого развития.
Предмет исследования - речевое развитие умственно отсталых школьников пятых-девятых классов на основе формирования текстовой деятельности.
Цель исследования - теоретически обосновать и экспериментально апробировать принципиально новую педагогическую систему речевого развития умственно отсталых старшеклассников в процессе обучения их русскому языку, центральным, системообразующим элементом которой является формирование текстовой компетенции учащихся.
Постановка цели предопределила решение следующих задач:
исследовать теоретико-методологические основы проблемы речевого развития умственно отсталых старшеклассников в психолого-педагогической, лингвистической и психолингвистической литературе;
обосновать необходимость смены научной парадигмы в коррекцион-ной педагогике, предполагающей переход от изучения внутренней структуры языка (в рамках традиционной системы обучения) к собственно речевому развитию школьников, основанному на формировании их текстовой деятельности;
изучить закономерности и специфику речевого развития умственно отсталых учеников пятых-девятых классов на основе анализа типологических и возрастных особенностей продуцирования ими текста в условиях традиционной системы обучения русскому языку;
определить структуру текстовой компетенции, разработать и обосновать критерии её оценки как интегративного показателя уровней сформированное речевого развития умственно отсталых учеников старших классов;
разработать концепцию речевого развития умственно отсталых учащихся пятых-девятых классов в процессе обучения русскому языку, системообразующим элементом которой является формирование текстовой деятельности;
разработать, обосновать и апробировать педагогическую систему, речевого развития умственно отсталых школьников, включающую целевой, содер-
жательныи, реализующий и результативный компоненты и направленную на формирование основ текстовой деятельности учащихся.
Гипотеза исследования - специфика и недостатки речевого развития умственно отсталых старшеклассников обусловлены не только своеобразием их познавательной деятельности, но и не полным использованием резервов русского языка как учебного предмета, в основном ориентированного при традиционном обучении на усвоение учащимися системы языка и формирование ме-таязыковой деятельности. Повышение эффективности речевого развития учащихся с недоразвитием интеллекта в процессе обучения русскому языку возможно при соблюдении следующих приоритетов: выдвижение на первый план коммуникативно-речевой направленности обучения русскому языку, в соответствии с которой целью становится не изучение языковой системы, а совершенствование речевой деятельности учащихся; широкое использование текста как продукта речемыслительной деятельности в единстве его базовых признаков - целостности и связности - в качестве предмета изучения и основного средства обучения русскому языку; акцентирование внимания учащихся в процессе изучения языковых единиц не на формальных, а на функционально-семантических признаках, приобретающих коммуникативную значимость только на уровне текста.
Методологической основой исследования являются:
положение о развивающей роли обучения (Л. С. Выготский, Д. Б. Эль-конин, В. В. Давыдов);
идея коррекционно-развивающего обучения детей с отклонениями в развитии (Л. С. Выготский, В. В. Воронкова, А. Н. Граборов, Г. М. Дульнев, И. Г. Еременко, М. С. Певзнер, В. Г. Петрова, Ж. А. Шиф);
коммуникативная направленность обучения языку (И. А. Зимняя, Л. Я. Желтовская, А. Ю. Купалова, А. А. Леонтьев, М. Р. Львов, А. К. Маркова, Е. И. Пассов, М. С. Соловейчик);
положение о единстве и взаимосвязи когнитивного и речевого развития в онтогенезе (Л. С. Выготский, А. Р. Лурия, С. Л. Рубинштейн, С. Н. Цейтлин, А. М. Шахнарович, D. Slobin);
общая теория деятельности (Л. С. Выготский, А. Н. Леонтьев, С. Л. Рубинштейн);
теория речевой деятельности (А. А. Леонтьев, Т. В. Ахутина, А. А. За-левская, И. А. Зимняя);
положение о знаковой природе языка и речевой деятельности (Л. С. Выготский, А. Р. Лурия, Ю. С. Степанов, Э. Г. Аветян, В. А. Звегинцев, Н. Д. Арутюнова и др.);
основные положения теории текста как продукта речемыслительной деятельности (Н. И. Жинкин, С. Д. Кацнельсон, Г. В. Колшанский, А. А. Леонтьев);
психолингвистическая теория текста, рассматривающая его как продукт речемыслительной деятельности, характеризующийся двумя базовыми признаками - целостность и связность (А. А. Леонтьев, Т. М. Дридзе, Л. В. Сахарный);
лингвистическая теория текста, вскрывающая природу его связности (Г. А. Золотова, К. Кожевникова, О. И. Москальская, Т. М. Николаева, Е. А. Ре-феровская, W. Dressier, P. Hartmann и др.);
функциональный подход к изучению языковых явлений, задающий направление исследования от семантики к формальным средствам ее выражения (А. В. Бондарко, В. Б. Касевич, С. Д. Кацнельсон).
В работе были использованы следующие методы исследования: анализ теоретических и экспериментальных исследований речевого развития учеников в области общей и специальной психологии и педагогики; констатирующий, формирующий и контрольный эксперименты; лингвистический и психолингвистический методы анализа письменных текстов как продуктов речевой деятельности старшеклассников с интеллектуальной недостаточностью;
качественный и количественный анализ результатов эксперимента с использованием методов математической статистики: критерий ср * - угловое преобразование Фишера, критерий Манна-Уитни - U.
Достоверность и научная обоснованность результатов исследования обеспечивается анализом и обобщением современных достижений в общей и специальной психологии и педагогике; лингвистике и психолингвистике; использованием в качестве методологических оснований достижений в современной науке; сочетанием теоретических и эмпирических методов, адекватных цели, задачам, объекту и предмету исследования; репрезентативностью выборки испытуемых, участвовавших в экспериментах; лонгитюдной и вариативной организацией эксперимента; личным участием автора в проведении эксперимента; применением методов математической статистики.
Организация исследования. Исследование проводилось в 1995-2006 гг.
На первом этапе (1995-1998) на основе интеграции психолого-педагогического, лингвистического и психолингвистического подходов были сформулированы теоретические принципы исследования с целью выявления общих закономерностей и специфических особенностей речевого развития умственно отсталых старшеклассников в процессе продуцирования ими текстов в единстве базовых признаков - целостности и связности. Была изучена взаимосвязь обучения и развития, в том числе речевого, выделены главные направления разработки педагогической системы речевого развития в процессе обучения русскому языку. На этой основе были выделены критерии анализа письменных текстов как продуктов речевой деятельности учащихся, определены существенные характеристики речевого развития умственно отсталых школьников пятых-девятых классов.
На втором этапе исследования (1999-2000) проводился констатирующий эксперимент с целью сравнительного анализа сочинений учеников пятых-девятых классов с ЗПР и умственной отсталостью-с учетом двух признаков текста. Выявлены типологические и возрастные особенности реализации це-
лостности и связности текста. Результаты эксперимента в единстве со сформулированными теоретическими положениями послужили базой для разработки новой педагогической системы речевого развития, сочетающей функционально-семантический и системно-структурный подходы к обучению русскому языку умственно отсталых учеников пятых-девятых классов.
На третьем этапе (2000-2005) в процессе формирующего эксперимента осуществлялась апробация, корректировка и внедрение педагогической системы речевого развития умственно отсталых учащихся в единстве целевого, содержательного, реализующего и результативного компонентов. Эффективность разработанной системы проверялась в контрольном эксперименте. Полученные результаты использовались в процессе преподавания учебных дисциплин студентам отделения олигофренопедагогики факультета коррекционной педагогики РГПУ им. А. И. Герцена, на курсах усовершенствования работников специальных (коррекционных) учреждений VII и VIII вида г. Санкт-Петербурга и Ленинградской области. Опубликованы монография «Речевое развитие умственно отсталых школьников пятых-девятых классов: теоретико-экспериментальное исследование», методическое пособие «Формирование текстовой деятельности учащихся 5-9 классов с интеллектуальным недоразвитием», и другие научные и научно-методические работы.
На четвертом, завершающем, этапе проводилось обобщение и оформление материалов диссертационного исследования.
Экспериментальная база.
Исследование проводилось с 1995 по 2006 год в специальных (коррекционных) образовательных учреждениях VII и VIII вида Санкт-Петербурга, Ленинградской, Псковской и Новгородской областях. К процессу исследований за этот период были привлечены: на этапе констатирующего эксперимента - 100 учащихся с ЗПР и 100 учеников с интеллектуальным недоразвитием пятых-девятых классов; на этапе формирующего эксперимента - 117 учеников с умственной отсталостью, из них 49 человек прошли экспериментальное обучение
с пятого по девятый класс включительно. В процессе экспериментального исследования было проанализировано 422 сочинения, из них: на этапе констатирующего эксперимента - по 100 сочинений учеников с ЗПР и умственной отсталостью (по 20 сочинений в каждом классе); на этапе контрольного эксперимента - 105 сочинений умственно отсталых учащихся контрольных классов и 117 сочинений умственно отсталых учеников экспериментальных классов. Положения, выносимые на защиту.
1. Обучение русскому языку, ориентированное на речевое развитие ум
ственно отсталых старшеклассников, следует осуществлять в процессе форми
рования основ текстовой деятельности. Это предполагает, с одной стороны,
создание соответствующих педагогических условий, стимулирующих речевое и
когнитивное развитие в их органическом единстве, с другой - выдвижение на
первый план понятий речевой деятельности и текста как ее продукта. В связи с
этим предметом изучения и основным средством обучения русскому языку в
старших классах специальной (коррекционной) школы VIII вида должен быть
текст в единстве его базовых признаков - целостности и связности.
2. Анализ письменных текстов, продуцируемых умственно отсталыми
старшеклассниками, является одним из основных средств диагностики уровня
речевого развития, поскольку, во-первых, дискурсивный (текстовый) компонен-
т в структуре языковой способности является иерархически самым высоким,
интегрирующим лексический, грамматический и семантический компоненты;
во-вторых, письменный текст представляет собой новообразование, характери
зующее состояние психического развития детей школьного возраста.
3. Для выявления закономерностей и специфики речевого развития умст
венно отсталых старшеклассников необходимо дифференцированное изучение,
как содержания, так и формы их письменных текстов, что предполагает поас-
пектное исследование особенностей реализации учащимися целостности текс
та — ее тема-рематического структурирования, тематического, коммуникатив-
ного и композиционно-структурного единства — и связности текста — семантической, языковой и коммуникативной.
Текстовая компетенция является важнейшим показателем общего уровня речевого развития умственно отсталых школьников. При моделировании текстовой компетенции целесообразно разграничивать две составляющие - речевую и языковую компетенцию. Речевая компетенция непосредственно соотносится с двумя базовыми признаками текста - целостностью и связностью, языковая же компетенция проявляется в использовании определенных лексических и грамматических языковых средств. В процессе формирования текстовой деятельности первостепенное внимание следует уделять развитию речевой компетенции, поскольку именно она определяет уровень речевого развития.
Повышение эффективности речевого развития умственно отсталых старшеклассников в процессе обучения русскому языку связано с разработкой принципиально новой педагогической системы, основными понятиями которой выступают «речевая деятельность» и «текст» как продукт этой деятельности. Внедрение предлагаемой педагогической системы обусловливает смену научной парадигмы в коррекционной педагогике, требующей перехода от сис-темоцентрического подхода в изучении русского языка и, соответственно, формирования метаязыковой деятельности умственно отсталых учеников к антропоцентрическому подходу, предполагающему формирование их текстовой деятельности, включенной в широкий контекст - речевое общение.
Положительная динамика речевого развития умственно отсталых старшеклассников, свидетельствующая об эффективности экспериментальной системы, обусловливает необходимость внесения содержательных и организационно-методических изменений в процесс обучения русскому языку в пятых-девятых классах.
Научная новизна исследования заключается в следующем:
Разработана целостная научная концепция речевого развития умственно отсталых учеников пятых-девятых классов, системообразующей основой которой является формирование текстовой деятельности.
Впервые в коррекционной педагогике последовательно применены лингвистический и психолингвистический методы анализа письменных текстов, продуцируемых учениками с интеллектуальным недоразвитием.
Впервые получены данные, свидетельствующие о типологических и возрастных особенностях речевого развития учащихся с интеллектуальной недостаточностью в аспекте реализации ими базовых признаков текста как продукта речемыслительной деятельности.
4. Определена структурная организация текстовой компетенции, являю
щаяся интегративным показателем уровней речевого развития умственно отста
лых старшеклассников, и разграничены пять уровней речевого развития, отра
жающие этапы и стадии ее сформированности.
Выявлено качественное своеобразие речевого развития умственно отсталых школьников на основе многоаспектного анализа продуктов их текстовой деятельности.
Разработана научно обоснованная педагогическая система речевого развития умственно отсталых учеников пятых-девятых классов в процессе обучения русскому языку, основанная на формировании текстовой деятельности и учитывающая экспериментально полученные данные о типологических, возрастных особенностях и уровнях речевого развития школьников.
Определено и научно обосновано содержание основных подсистем, входящих в структуру экспериментальной системы речевого развития умственно отсталых старшеклассников, выявлена их иерархическая соподчиненность.
Теоретическая значимость исследования.
1. Обоснована плодотворность междисциплинарного теоретико-экспериментального исследования речевого развития умственно отсталых старше-
классников в процессе обучения русскому языку, интегрирующего психолого-педагогический, лингвистический и психолингвистический подходы.
Установлены закономерности речевого развития умственно отсталых учеников пятых-девятых классов на основе многоаспектного анализа письменных текстов как продуктов их речемыслительной деятельности.
Конкретизировано содержание некоторых дидактических принципов применительно к речевому развитию умственно отсталых старшеклассников, а также сформулированы специальные и специфические принципы, на которых должна базироваться система речевого развития школьников в процессе обучения русскому языку в специальной (коррекционной) школе VIII вида.
Разработаны концептуальные основы педагогической системы, направленной на формирование текстовой деятельности умственно отсталых школьников и обеспечивающей повышение качества их речевого развития.
Обоснована необходимость смены научной парадигмы в коррекционной педагогике, в частности в специальной методике обучения русскому языку, в соответствии с которой на первый план выдвигается понятие «речевая деятельность», а не «система языка».
Предложена качественно новая педагогическая система речевого развития умственно отсталых школьников, основным положение которой является приоритет формирования текстовой деятельности над усвоением внутренней структуры языка.
Обосновано введение принципиально нового подхода к изучению русского языка - функционально-семантического, обеспечивающего изменение основной направленности обучения русскому языку в старших классах и, соответственно, реализацию целевого компонента педагогической системы.
Практическая значимость исследования.
Положения и выводы, содержащиеся в диссертации, значительно обогащают научно-методическую и практическую базу профессиональной деятельности педагогов коррекционных учреждений VIII вида:
специальными знаниями об общих закономерностях и особенностях речевого развития умственно отсталых старшеклассников в процессе овладения основами текстовой деятельности;
системой критериев оценки и конкретными методиками диагностики речевого развития умственно отсталых учащихся пятых-девятых классов на основе анализа продуктов их речемыслительной деятельности;
системой упражнений и заданий по формированию текстовой деятельности для старшеклассников с интеллектуальным недоразвитием;
совокупностью методов и приемов работы, обеспечивающих на совершенствование речевого развития умственно отсталых старшеклассников в условиях специально организованного обучения русскому языку.
Рекомендации по использованию результатов диссертационного исследования. Разработанные по результатам диссертационного исследования программы дисциплин по выбору «Особенности речевого развития умственно отсталых старшеклассников», «Формирование текстовой деятельности учащихся с интеллектуальным недоразвитием» рекомендуется использовать в системе профессиональной подготовки бакалавров, магистров и специалистов отделения олигофренопедагогики для совершенствования знаний и умений по дисциплинам, входящим в предметно-профессиональный блок Государственного образовательного стандарта.
Учебная программа и содержание работы по формированию текстовой деятельности умственно отсталых старшеклассников в процессе обучения их русскому языку, представленные в методическом пособии «Формирование текстовой деятельности учащихся 5-9 классов с интеллектуальным недоразвитием», а также курс лекций «Методика развития связной письменной речи умственно отсталых старшеклассников на основе формирования текстовой деятельности» рекомендуется использовать в системе повышения квалификации практических работников коррекционно-образовательных учреждений.
Результаты исследования могут составить основу раздела программы по коррекционной педагогике, связанного с проблемами социальной адаптации умственно отсталых старшеклассников в процессе обучения русскому языку; включаться в содержание лекций и практических занятий по методике обучения русскому языку в рамках подготовки, переподготовки и повышения квалификации работников системы специального образования; использоваться при разработке программ спецкурсов по вопросам обучения детей с интеллектуальной недостаточностью; учитываться при проведении комплексной психолого-педагогической диагностики рассматриваемой категории учеников.
Апробация работы.
Основные положения диссертации докладывались на международных (1995,2003,2004,2005,2006 гг.) и республиканских конференциях (1993,1997, 1998 гг.), обсуждались на заседаниях кафедры олигофренопедагогики (2002, 2003, 2004, 2005, 2006 гг.), педагогических советов и на научно-методических совещаниях в образовательных учреждениях для детей с недоразвитием интеллекта (1997,2001,2002,2003,2004 гг.).
Результаты исследования прошли апробацию при чтении лекций в Российском государственном педагогическом университете им. А. И. Герцена по дисциплинам, входящих как в инвариантную («Методика преподавания русского языка»), так и в вариативную (дисциплины по выбору «Особенности речевого развития умственно отсталых старшеклассников», «Формирование текстовой деятельности учащихся с интеллектуальным недоразвитием») часть предметного блока Государственного образовательного стандарта по специальности «031700 - Олигофренопедагогика» (2001-2006); на курсах повышения квалификации работников образовательных учреждений г. Санкт-Петербурга и Ленинградской области.
Материалы диссертационного исследования широко используются в практике работы учителей русского языка и преподавателей других учебных дисциплин в условиях коррекционно-образовательных учреждений VIII вида.
Публикации. Основные результаты диссертационного исследования полностью отражены в 33 публикациях общим объемом около 32,4 п. л. Категориальный аппарат, теоретические основы изучения исследуемой проблемы, анализ полученных экспериментальных данных изложены в монографии «Речевое развитие умственно отсталых школьников пятых-девятых классов: Теоретико-экспериментальное исследование». Содержание, методы и приемы формирования текстовой деятельности освещены в методическом пособии «Формирование текстовой деятельности учащихся 5-9 классов-с интеллектуальным недоразвитием».
Структура и объем диссертации. Диссертация состоит из введения, четырех глав, включающих 24 параграфа, заключения, списка использованной литературы, насчитывающего 388 наименований, в том числе 17 на иностранных языках, 3 приложения. Основные научные результаты представленыв18 таблицах, 5 диаграммах и 2 схемах. Общий объем работы 548 страниц, из них -455 основное содержание.
Язык и речевая деятельность как предмет научного исследования
Определение теоретических основ изучения речевого развития школьников предполагает, по нашему мнению, осмысление таких фундаментальных лингвистических понятий как «язык» и «речевая деятельность». В связи с этим необходимо обратиться к рассмотрению широкого круга вопросов.
С нашей точки зрения, изучение природы языка требует достаточно детального раскрытия таких понятий, как:
языковой знак и его признаки,
значение языкового знака,
функции языка,
система и структура языка,
уровни системы языка,
единицы языка,
характер отношений между единицами языка.
В свою очередь исследование речевой деятельности обусловливает необходимость более подробного обсуждения следующих вопросов:
речевая деятельность,
структура деятельности,
виды речевой деятельности,
модель порождения речевого высказывания,
соотношение репродуктивных и продуктивных элементов в речевой деятельности.
Термин «язык» имеет по крайней мере два взаимосвязанных значения: 1) язык вообще, язык как определенный класс знаковых систем; 2) конкретный, так называемый этнический, или идиоэтнический, язык - некоторая реально су ществующая знаковая система, используемая в некотором социуме, в некоторое время и в некотором пространстве (Кибрик 1990: 604-606).
Поскольку в приведенных нами определениях язык характеризуется как знаковая система, обратимся к понятию языкового знака. В настоящее время отсутствует единый подход к пониманию сущности языкового знака. Одним из дискутируемых в отечественной лингвистике является вопрос о двустороннос-ти / односторонности языкового знака. Остановимся на рассмотрении двух противоположных точек зрения - унилатерального и билатерального подходов.
Сторонники унилатерального подхода (см., например: Ломтев 1976; Солнцев 1977; Панфилов 1982) рассматривают знак как материальный предмет (в языке - звучание), социально используемый для выражения некоторого мыслительного содержания (в языке - значения), который через посредство этого содержания (значения) может указывать на некоторую предметную область. То, на что указывает знак, находится вне знака, «знак определяется не как двусторонняя сущность (обозначающее + обозначаемое), а как односторонняя сущность - обозначающее, указатель на некоторое мыслительное содержание и, в силу этого, на некоторую предметную область» (Солнцев 1977: 27). Таким образом, в языковом знаке выделяются две независимые сущности: означающее и означаемое (там же). Исследователи, придерживающиеся данной позиции, не рассматривают слово в целом (как единство звучания и значения) как знак, исходя из его свойства конвенциональное (Солнцев 1977).
Итак, знаком, в соответствии с унилатеральным подходом, считается только звуковая оболочка, которая выражает нечто, находящееся вне знака.
Сторонники билатерального подхода, восходящего к концепции Ф.деСоссюра (Слюсарева 1967; Уфимцева 1970; 1974; 1990; Степанов 1971; Серебренников 1983; Звегинцев 2001 и др.), рассматривают языковой знак как двустороннюю единицу языка.
Ф. де Соссюр был первым лингвистом, применившим понятие знака к языку (1977). В понимании сущности языкового знака он исходил из того, что языковой знак - это двусторонняя психическая сущность, которая связывает не вещь и ее название, а понятие и акустический образ. Характеризуя акустический образ, Соссюр подчеркивал, что эта сторона знака является не материальным звучанием, не физической вещью, а представляет собой психический отпечаток в мозгу человека, который, имея чувственную природу, не менее абстрактен, чем понятие. Оба эти элемента взаимно предполагают друг друга. Соссюр предложил заменить термины «понятие» и «акустический образ» терминами «означаемое» и «означающее». Он трактовал термин «знак» как обозначение целого; выбор терминов «означаемое» и «означающее» обусловлено тем, что они подчеркивают «противопоставление, существующее как между ними самими, так и между целым и частями этого целого» (Соссюр 1977:100).
На современном этапе развития лингвистики некоторые представители билатерального подхода, предлагая несколько иное понимание означающего -не как идеальной (психический образ), а как материальной сущности, считают, что означающее представляет собой материальную форму знака, а означаемое -мыслительное содержание, связанное с этой формой. В соответствии с таким пониманием природы языкового знака он определяется как «единство определенного мыслительного содержания (означаемого) и цепочки фонематически расчлененных звуков (означающего). Две стороны знака языка, будучи поставлены в отношение постоянной опосредованной сознанием связи, составляют устойчивое единство, которое посредством чувственно воспринимаемой формы знака, т. е. его материального носителя, репрезентирует социально приданное ему значение; только в единстве и взаимосвязи двух сторон знака языка сознанием "схватывается", а знаком обозначается и выражается определенный "кусочек действительности", вычлененные факты и события» (Уфимцева 1990: 167).
Обе стороны знака - означающее и означаемое - фиксируются в языке в виде абстракций, отображений того и другого, хранятся в сознании людей как языковые понятия и чувственные образы знаковой формы. Единство означае мого и означающего в языковом знаке делает его средством, способным удовлетворить социальные потребности данной языковой общности людей.
Билатеральный подход имеет давние традиции не только в лингвистике, но и в отечественной психологии.
В начале XX века Л. С. Выготский обосновал неприемлемость трактовки формы и значения слова как не связанных между собой феноменов. Он указывал, что, с одной стороны, звук, оторванный от значения, утрачивает «все специфические свойства, которые только и сделали его звуком человеческой речи» (Выготский 1982: 15). С другой стороны, значение, рассматриваемое в отрыве от его звучания, неизбежно превращается «в понятие, развивающееся и живущее независимо от своего носителя» (там же).
Особенности тема-рематического структурирования текста учащимися с интеллектуальной недостаточностью
Анализ сочинений школьников с ЗПР и умственно отсталых учащихся по методике многоуровневого тема-рематического структурирования текста позволил выявить базовые и производные структуры, на основе которых организуется целостность любого текста в устной или письменной форме. Результаты количественного анализа сочинений учащихся представлены в таблице 2. Для выявления особенностей структурирования цельности текста нами была использована методика, разработанная Л. В. Сахарным (1990; 1998) и модифицированная методика Т. Е. Петровой (1999; 2000). Результаты, полученные в ходе использования этой методики, представлены в табл. 2.
В качестве иллюстрации отдельных уровней тема-рематического анализа нами были использованы фрагменты текстов, которые в полном объеме приводились в предыдущем параграфе.
Первый уровень анализа текста - это уровень минимальных предикативных структур (МПС) (Сахарный 1990), или минимальных текстовых структур (Петрова 2000) (см. табл. 2).
В содержательном плане МПС может состоять из одной актуально выделяемой ремы («психологического предиката»), которая уточняет данную тему («психологический субъект»). В зависимости от того, выражены ли в МПС тема и рема, различают полные, эллиптические и дефектные МПС. В полных МПС наличествуют тема и рема, например: Наш город очень красив; Я иду по Неве; Художник не мог этого написать; Резко тучи разошлись. Для эллиптических МПС характерно наличие только ремы: слякоть, вода, растоптанный снег; зима, вьюга, холод, десять часов вечера. В зависимости от характера темы различают бытийные и маркирующие МПС. В бытийной МПС (например, была метель; идет снег) тематический компонент обозначает сам факт наличия (появления, изменения, исчезновения) того, что выражено рематическим компонентом. Например, фрагмент текста слякоть, вода, растоптанный снег можно интерпретировать следующим образом: Е / слякоть. Е / вода. Е / растоптанный снег. В маркирующей минимально предикативной структуре тема актуально маркирована относительно простого указания на «бытийность»; таким образом, в ней представлено универсальное базовое отношение подчинения между двумя смысловыми вехами: например, спектакль был вечерний; нет дневной суеты; листья желтеют, краснеют и серебряться; город замер; дошдь лил поразному; утро темное; деревья лысые.
На основании проведенного анализа минимальных предикативных структур можно сделать вывод о том, что в текстах всех шести группах из двух видов МПС преобладают маркирующие МПС. Особенно ярко доминирование маркирующих МПС по отношению к бытийным структурам прослеживается в сочинениях школьников с задержкой психического развития всех шести групп. Для сочинений умственно отсталых учеников характерна такая же картина, однако количество бытийных МПС в каждой группе сочинений больше, чем в работах учеников с ЗПР, что свидетельствует о трудностях выделения школьниками с
Тематический компонент структуры реконструируется и дается в угловых скобках -о. Для условного обозначения бытийности («Есть») используется первая буква этого слова - Е . интеллектуальным недоразвитием рематического компонента, который, являясь явно зависимым от темы, каким-то образом уточняет ее, уменьшает ее неопределенность. Сложность выражения в тексте психологического предиката обус-ловливает большую примитивность текстов умственно отсталых учеников. Особенно ярко эти трудности проявляются в шестой группе текстов, созданных учениками с интеллектуальным недоразвитием. На наш взгляд, особенностью, характеризующей структурирование текстов умственно отсталыми учащимися на первом уровне, является наличие дефектных МПС, в которых выражена только тема (например, в пруду). Несмотря на то, что количество такого рода структур во всех пяти группах сочинений учеников с интеллектуальным недоразвитием невелико, их наличие может рассматриваться как влияние устной разговорной речи (ПетроваТ.Е. 1999: 27). В текстах учеников с ЗПР первых трех групп дефектных МПС обнаружено не было, что свидетельствует о более высоком уровне механизмов формальной организации текстов по сравнению с учащимися с интеллектуальным недоразвитием.
Принципы новой педагогической системы речевого развития умственно отсталых старшеклассников
Эффективность речевого развития умственно отсталых школьников определяется необходимостью реализации в процессе обучения трех групп принципов: дидактических, специальных и специфических. Основанием для их выделения является учет, во-первых, своеобразия психического развития умственно отсталых учащихся пятых-девятых классов; во-вторых, особенностей речевого развития учащихся коррекционной (специальной) школы VIII вида, оказывающих влияние на весь учебный процесс; в-третьих, специфики русского языка как учебного предмета.
Значимость выделения трех групп принципов обусловлена их сущностью, поскольку именно «принципы служат ориентиром для конструирования определенного вида обучения» (Бордовская и др. 2003: 89).
В коррекционной педагогике (Долгобородова 1973: 31; Дульнев 1981: 27; Ковалева 1994: 102; Пузанов 2000: 59) номенклатура дидактических принципов, как правило, не имеет существенных различий, возможны лишь некоторые терминологические, незначимые, на наш взгляд, расхождения. В связи с этим при разработке отдельных компонентов педагогической системы и установления между ними связей и отношений мы, безусловно, руководствовались всей совокупностью дидактических принципов (научности, последовательности и систематичности, активности и самостоятельности и др.), отражающих закономерности процесса обучения рассматриваемой категории учеников. Однако особое место в системе этих принципов, на наш взгляд, принадлежит принципу учета возрастных и типологических особенностей учащихся, а также принципу дифференцированного подхода, что обусловлено разным уровнем речевого развития умственно отсталых учеников, а также их возрастными различиями. Необходимость специального рассмотрения этих принципов объясняется еще и тем, что в рамках разрабатываемой нами системы их содержательное наполнение характеризуется некоторыми особенностями.
К категории специальных принципов, учитывающих особенности речевого развития умственно отсталых старшеклассников относятся:
1) принцип коммуникативности,
2) принцип деятельности,
3) принцип антропоцентризма.
Систему специфических принципов, учитывающих специфику усвоения русского языка как учебного предмета умственно отсталыми учащимися старших классов, составляют:
1) взаимосвязь работы над языковыми единицами (словом и предложением) и текстом,
2) подчиненный характер изучения грамматики,
3) взаимосвязь письменной и устной форм речи.
Начнем с характеристики дидактических принципов и прежде всего рассмотрим принцип учета возрастных и типологических особенностей. Разделяя, с одной стороны, положение, сформулированное М. С. Соловейчик (1988 а: 25), о независимости структуры речевой деятельности от накопленного речевого опыта и возраста человека и, как следствие этого, об общности набора речевых умений, с другой - трактовку целостности и связности как фундаментальных признаков текста, тем не менее считаем необходимым подчеркнуть, что реализация целостности и связности существенно зависит от возрастных и типологических особенностей старшеклассников с интеллектуальным недоразвитием. Кроме того, как мы установили в ходе проведения констатирующего эксперимента, не все признаки, характеризующие целостность, в одинаковой степени вызывают затруднения у школьников разного возраста при продуцировании тестов.
Самые низкие показатели были обнаружены при изучении особенностей реализации школьниками коммуникативного единства: лишь незначительная часть учеников к девятому классу могли самостоятельно определять свое коммуникативное намерение, однако последовательно реализовывать его на протяжении всего текста на основе отбора необходимого фактического и языкового материала им, как правило, не удавалось. В связи с этим, учитывая потенциальные возможности школьников определять коммуникативное намерение при продуцировании текстов, а также исходя из значимости коммуникативного единства в организации целостности текста, мы сочли необходимым проводить целенаправленную работу по усвоению учащимися знаний и формированию у них умений реализовывать основную мысль в текстах, начиная с пятого класса.
Однако с учетом своеобразия познавательной деятельности рассматриваемой категории учеников (недоразвитие аналитико-синтетической и в целом всей познавательной деятельности), что особенно ярко проявлялось в пятых-седьмых классах, работе по обучению школьников реализовывать коммуникативное единство при продуцировании текстов на этом этапе предшествовало выполнение разнообразных коммуникативно-речевых заданий репродуктивного характера с элементами продуктивной деятельности. Несмотря на то, что реализация другого компонента целостности (тематическое единство) в основном вызывало затруднения у школьников пятых-седьмых классов, мы сочли не только возможным, но и необходимым формировать у них знания о теме текста и умения раскрывать ее на протяжении всех лет опытно-экспериментального обучения. При этом мы руководствовались тем, что тематическое и коммуникативное единство - это два признака целостности текста, которые в значительной степени предопределяют друг друга и неполнота реализации одного из них (прежде всего тематического единства как смыслового ядра всего текста в целом) отрицательно скажется на реализации другого признака. И в этом случае учет возрастных и типологических особенностей заключался как в усложнении речевого материала, так и в отборе методов и приемов работы с ним.
Возрастная динамика речевого развития умственно отсталых старшеклассников в аспекте реализации ими целостности текста
Исследование продуктов речемыслительной деятельности учеников контрольных и экспериментальных классов неотделимо, по нашему мнению, от изучения возрастных изменений, характеризующих отношение испытуемых обеих групп к выполнению предложенного экспериментатором задания.
Во всех классах контрольной группы задание «написать сочинение» вызывало у большинства учащихся или негативную, или нейтральную реакцию. Количество учеников с явно выраженным отрицательным отношением к этому заданию было прямо пропорционально их возрасту: чем старше были учащиеся, тем чаще они выражали нежелание выполнять этот вид работы или просто отказывались от него. Такая тенденция прослеживалась и в экспериментальных классах, что объясняется, по всей видимости, «кризисом» подросткового и юношеского возраста, однако следует отметить, что количество таких детей в экспериментальных классах было значительно меньше. Однако в целом для учащихся экспериментальных классов было характерно заинтересованное отношение к предложенному заданию. Так, уже в пятых классах школьники, обучавшиеся по экспериментальной программе, проявляли интерес к выполнению задания, который выражался в вопросах экспериментатору, например: «Можно написать о том, как мы ходили с классом на экскурсию в Эрмитаж?». Этот вопрос вызвал у остальных учащихся оживленный спор: одни дети считали, что нужно писать только о том, что касается исключительно одного человека и не связано с коллективными прогулками или экскурсиями; другие полагали, что в сочинении следует описывать природу, например зимний парк, а не поездку в музей на общественном транспорте. В шестых-седьмых классах ученики по-прежнему обращались к экспериментатору с вопросами, затрагивающими тему предстоящего сочинения. Однако семиклассники задавали вопросы, связанные с оформлением письменного текста, например: «Нужно ли выделять абзацы?»,
«Можно ли исправлять написанный текст и будет ли за это снижена оценка?». В восьмых-девятых классах приблизительно половина испытуемых перед написанием сочинения предпочла обсудить с экспериментатором, хотя бы в общих чертах, не только то, о чем они хотели бы написать, но и то, в какой последовательности лучше изложить материал. Тем не менее, никто из испытуемых, в том числе и в экспериментальных классах, не составлял письменного плана предстоящего сочинения. Это свидетельствует, на наш взгляд, о том, что ни экспериментальная система, ориентированная на обучение планированию собственных текстов, ни традиционная, в которой предусматривается составление плана к готовому тексту, не обеспечивают в полной мере осознание учениками важности этого вида работ.
В результате анализа содержания сочинений, написанных учащимися контрольных и экспериментальных классов, школьники были распределены их на шесть групп в зависимости от особенностей речевого развития в аспекте реализации целостности текста. Полученные данные приведены в таблице 10.
Сравнивая результаты реализации целостности в сочинениях учеников контрольных и экспериментальных классов, можно сделать очень важный, на наш взгляд, вывод, касающийся характера речевого развития умственно отсталых старшеклассников. В целом и спонтанное, и управляемое речевое развитие в процессе формирования текстовой деятельности характеризуется устойчивой положительной динамикой. Однако речевое развитие школьников пятых-девятых классов, обучавшихся русскому языку потрадиционной системе, определяемое на основе анализа продуцируемых ими текстов сочинений в аспекте реализации целостности, характеризуется постепенным нарастанием количественных и качественных изменений, что является показателем эволюционного процесса. Между тем реализация целостности учащимися экспериментальных классов свидетельствуетонеравномерности их речевого развития. Это выражается в положительных «скачках» - с пятого по шестой и с седьмого по восьмой классы, в наличии периода «стабилизации» - с шестого по седьмой класс, а также в некотором снижении показателей к концу школьного обучения (девятый класс).
Перейдем к детальному анализу показателей в распределении учащихся пятых-девятых классов по группам речевого развития с учетом реализации целостности текстов, представленных в таблице 10.
Данные, приведенные в этой таблице, свидетельствуют об отсутствии расхождений в распределении учащихся пятых контрольных и экспериментальных классов по группам речевого развития в аспекте анализируемого признака текста. Большая часть пятиклассников отнесена нами к шестой группе (ср.: в контрольных классах - 57% (12 чел.), в экспериментальных - 58% (15 чел). Речевое развитие этих школьников характеризуется самыми низкими показателями с точки зрения реализации целостности текста: целостность их сочинений можно охарактеризовать как «целостность низшего порядка» или «нулевую целостность»
По содержанию можно выделить три варианта текстов шестой группы: в первом перечисляются отдельные действия, совершаемые учеником не только в вечернее время, но и в течение всего дня, как в зимний период, так и безотносительно ко времени года; второй вариант - сочинения, в которых описываются общие признаки, характерные для зимы; и третий - «смешанный» вид, сочетающий признаки первых двух. Отметим, что в контрольных классах были представлены первый и второй варианты текста с «целостью низшего порядка», а в экспериментальных - первый и третий варианты.
