Содержание к диссертации
Введение
Глава 1. Научно-методические основы обучения иностранному языку студентов с нарушениями слуха 12
1.1. Теоретические предпосылки обучения иностранному языку глухих и слабослышащих студентов 12
1.2. Современная отечественная система обучения родному языку при нарушениях слуха 27
1.3. Основные положения обучения иностранному языку в аспекте обучения глухих и слабослышащих 51
Глава 2 . Цели изучения английского языка студентами с нарушениями слуха 75
2.1. Приоритетность целей изучения языка, общая направленность обучения 75
2.2. Состояние начальных знаний студентов 85
Глава 3. Экспериментальное обучение студентов нарушениями слуха английскому языку 103
3.1. Отправные положения обучения английскому языку глухих и слабослышащих студентов 103
3.2. Содержание начального курса обучения 109
3.3. Организация занятий со студентами 127
3.4. Результаты экспериментального обучения 150
Заключение 173
Литература 179
Приложения 192
- Теоретические предпосылки обучения иностранному языку глухих и слабослышащих студентов
- Современная отечественная система обучения родному языку при нарушениях слуха
- Приоритетность целей изучения языка, общая направленность обучения
- Отправные положения обучения английскому языку глухих и слабослышащих студентов
Введение к работе
Актуальность исследования. Социальная интеграция лиц с ограниченными возможностями, среди которых и лица с различной степенью поражения слуховой функции, представляет для современного общества важную гуманитарную задачу, решаемую, в том числе, средствами образования.
Владение иностранными языками, как известно, в значительной степени определяет кругозор и общий культурный уровень личности. В связи с политическими изменениями, произошедшими в России, когда общество стало открытым и страна активно включилась в общемировой интеграционный процесс, знание иностранного языка приобретает все большее значение. Особое место принадлежит английскому языку, ставшему по существу языком межнационального общения. Развитие и широкое распространение в последние годы компьютерных технологий, средств связи, сетевых коммуникаций (интернет) привело к тому, что знание английского языка оказывается необходимым не только для многих видов профессиональной деятельности, но в значительной мере для ориентации в современной повседневной жизни. Владение английским языком для молодых людей, входящих в жизнь, становится все более важным, влияющим на их общественный статус.
Сказанное имеет прямое отношение и к лицам с нарушениями слуха, обучающимся в вузе в специально созданных для них учебных группах и получающим высшее гуманитарное образование. Овладение английским языком будет способствовать их социальной адаптации, профессиональной востребованности.
Иностранный язык входит в перечень обязательных общеобразовательных дисциплин, установленный действующим Государственным образовательным стандартом высшего профессионального образования. Настоящее исследование направлено на выявление возможностей и особенностей усвоения студентами с нарушенным слухом иностранного языка, определение основных путей и методов их обучения английскому языку.
Таким образом, современные требования к полноте социальной адаптации лиц с нарушениями слуха и необходимость совершенствования образования, получаемого в вузе глухими и слабослышащими студентами, определяют актуальность исследования.
Обучение иностранному языку при слуховых нарушениях не может вестись путем прямого использования существующих методик, применяемых при обучении лиц, обладающих нормальным слухом. Причины этого значительно глубже, чем просто физические трудности, связанные с потерей либо со значительным снижением слуха. Лица с нарушениями слуха иначе, чем слышащие воспринимают речь; у них иные пути формирования словесной речи, овладения грамматическим строем языка, развития языковых обобщений. Эти факторы определяют своеобразие усвоения ими языка и, как следствие, создают необходимость разработки специальных методов обучения таких лиц английскому языку. Жестовый язык глухих в настоящем исследовании мы не рассматриваем.
При проведении исследования предполагалось, что необходимый результат в обучении глухих и слабослышащих студентов английскому языку будет получен на основе синтеза подходов, методов и приемов, используемых для обучения родному языку при нарушенном слухе, и обучения иностранному языку слышащих.
Проблемам обучения словесной речи, родному языку при нарушениях слуха посвящены многочисленные исследования и разработки. В отечественной сурдопедагогике огромную роль в создании современных научных подходов к решению этих проблем сыграли исследования Л.С.
Выготского. Теоретические идеи Л.С. Выготского в научно-практическом плане были развиты его учениками и последователями P.M. Боскис, С.А. Зыковым, Б.Д. Корсунской, А.Р. Лурия, Н.Г. Морозовой, Ф.Ф. Pay, Ж.И. Шиф и др. Большой вклад в дальнейшее теоретическое обоснование, становление и развитие современной системы обучения глухих и слабослышащих внесен такими учеными, как В.И. Бельтюков, Л.М. Быкова, А.Г. Зикеев, Т.С. Зыкова, К.В. Комаров, К.Г. Коровин, Е.П. Кузьмичева, Л.П. Носкова, Н.Ф. Слезина, Л.И. Тигранова и др.
Современная отечественная научная школа обучения иностранным языкам представлена такими учеными, как А.А. Алхазишвили, В.Д. Аракин, В.А. Артемов, И.М. Берман, И.Н. Гез, И.А. Зимняя, Г.А. Китайгородская, З.И. Клычникова, А.А. Леонтьев, А.А. Миролюбов, Е.И. Пассов, И.В. Рахманов, С.К. Фоломкина, З.М. Цветкова, B.C. Цетлин, Л.В. Щерба и др. Теоретические и методические результаты, полученные этими учеными, опираются как на исследования лингвистического, психологического, психолингвистического направлений, так и на исследования, непосредственно направленные на формирование практических методик обучения иностранному языку.
Учеными давно проявлялся интерес к существующим взаимосвязям, между овладением родным языком при нарушенном слухе и овладением иностранным языком при нормальном слухе (Выготский Л.С, Коровин К.Г., Шиф Ж.И., Шаповал И.А. и др.). Между этими двумя процессами имеется сходство, порожденное тем, что в обоих случаях они протекают в условиях целенаправленного, специально организованного обучения языку. Такое сходство становится более полным в случае обучения иностранному языку при нарушенном слухе; это позволяет говорить о специфической преемственности процесса обучения глухого или слабослышащего студента иностранному языку по отношению к процессу овладения им родным языком. Из этой преемственности вытекают важные в методическом плане положения, используемые в настоящем исследовании.
Проблема настоящего исследования состоит в выявлении особенностей и возможностей овладения иностранным языком студентами с нарушениями слуха, определении путей и способов их обучения английскому языку.
В соответствии с проблемой исследования определена его цель.
Цель исследования состоит в определении, обосновании и реализации в учебном процессе методов, приемов, содержания начального обучения глухих и слабослышащих студентов английскому языку.
Объект исследования - овладение студентами с нарушениями слуха иностранным языком.
Предмет исследования - процесс усвоения знаний при изучении английского языка глухими и слабослышащими студентами, содержание начального курса их обучения английскому языку.
Гипотеза исследования - усвоение глухими и слабослышащими студентами начального курса английского языка будет успешным, если в процессе их обучения учитываются своеобразие овладения языком при нарушенном слухе, особенности взаимосвязи между устной и письменной речью при слуховой недостаточности, специфическая взаимосвязь между воспроизведением и восприятием устной речи, а также степень нарушения слуха у обучаемых студентов, их мотивация изучения иностранного языка.
В соответствии с целью, предметом, гипотезой настоящего исследования определены его основные задачи.
Задачи исследования:
-провести сравнительный анализ научных данных, составляющих научно-методические основы обучения родному языку лиц с нарушениями слуха и обучения иностранным языкам нормально слышащих; исходя из этого установить отправные положения для специального обучения глухих и слабослышащих студентов иностранному языку;
-выявить цели и предпочтения студентов с нарушениями слуха в изучении английского языка, определяющие их мотивацию в овладении соответствующими знаниями; для студентов, изучавших английский язык до поступления в вуз, определить уровень и прочность ранее полученных знаний;
-определить содержание начального курса английского языка для преподавания студентам с нарушенным слухом;
-определить методы, приемы и средства обучения, разработать систему проведения занятий при преподавании начального курса английского языка студентам с нарушениями слуха; проверить их эффективность в ходе экспериментального обучения.
Методологическую основу исследования составили фундаментальные положения о взаимосвязи мышления и речи, о месте и роли внутренней речи в речемыслительной деятельности, об универсальности мышления на разных языках, полисенсорной основе восприятия и компенсаторных возможностях человека при поражении отдельных анализаторов, о соотношении сознательного и интуитивно-чувствуемого при овладении языком; положения, определяющие сущность социализации личности.
Методы исследования: анализ литературных источников; констатирующий эксперимент в основном и дополняющем варианте в форме интернет-опроса; обучающий эксперимент; наблюдения, анкетирование, тестирование, контрольные срезы; количественный и качественный анализ промежуточных и окончательных результатов экспериментального обучения.
Организация исследования - исследование проводилось на протяжении 1998 - 2004 гг. на базе специальных групп студентов со слуховыми нарушениями, обучавшихся на дефектологическом факультете Mill У. В каждом из указанных экспериментов участвовало 105 студентов с нарушениями слуха, из которых 45 глухих, 60 слабослышащих. Научная новизна исследования:
- впервые представлены научно обоснованные данные о возможностях и особенностях овладения иностранным языком студентами с нарушенным слухом;
-установлены методические положения, на основании которых должно строиться обучение английскому языку глухих и слабослышащих студентов;
-определены специальные методы, приемы и средства проведения лексикограмматической работы во взаимосвязи с работой над произносительной стороной и восприятием устной английской речи студентами с нарушениями слуха;
- определено содержание обучения с учетом выявленных у студентов с нарушенным слухом интересов и мотивов в изучении английского языка.
Теоретическая значимость:
-определены основополагающие подходы к обучению глухих и слабослышащих студентов иностранному языку, опирающиеся на современные теоретические представления об овладении родным языком при нарушениях слуха и овладении иностранным языком слышащими;
-расширены теоретические представления, относящиеся к специальному обучению лиц с нарушенным слухом за счет новых данных, касающихся обучения иностранному языку глухих и слабослышащих в условиях вуза;
-установлены роль и место методов, разработанных в сурдопедагогике, и методов обучения иностранным языкам для решения новой педагогической задачи, состоящей в обучении английскому языку студентов с нарушенным слухом; определены условия, границы и особенности их эффективного применения.
Практическая значимость. В исследовании разработаны и апробированы экспериментальная программа и система проведения занятий при преподавании английского языка студентам с поражением слуховой функции. На этой основе могут быть разработаны методические пособия для преподавателей, обучающих английскому языку студентов с нарушениями слуха, учебные пособия для студентов. Тем самым создается необходимая база для обучения студентов этой категории английскому языку в гуманитарных вузах и обеспечивается возможность включения данной дисциплины в число дисциплин, обязательных для изучения такими студентами, что соответствует требованиям Государственного образовательного стандарта высшего профессионального образования. Практическим результатом работы является овладение обучавшимися по разработанной программе студентами спецгрупп Mill У английским языком в пределах предложенного в работе начального курса.
Достоверность и обоснованность результатов диссертационной работы обеспечиваются использованием методов, адекватных предмету и задачам диссертационного исследования, проведением констатирующего и обучающего экспериментов, сочетанием количественного и качественного анализа результатов экспериментальной работы.
Апробация и внедрение результатов работы. Материалы диссертации обсуждались на расширенных заседаниях кафедры русского языка и специальной методики его преподавания Mill У, на заседании кафедры английского языка гуманитарных факультетов Mill У, на конференциях молодых ученых Mill У (1999, 2001, 2002, 2004 гг.).
Полученные результаты внедрены в практику учебной работы дефектологического факультета Mill У, где на основании учебного плана ведется обучение английскому языку студентов специальных групп.
Материалы исследования отражены в 5 печатных работах.
На защиту выносятся следующие положения:
1. Научные данные и принципы, лежащие в основе обучения глухих и слабослышащих родному языку и обучения слышащих иностранному языку, их сопоставление в аспектах решаемой педагогической задачи определяют отправные положения, на основании которых должно строиться специальное обучение иностранному языку студентов со слуховыми нарушениями.
2. Основными факторами, определяющими содержание обучения английскому языку, являются: реальный объем учебного времени, темп изучения языка, доступный для студентов с нарушенным слухом; данные, определяющие предпочтительные для таких студентов области дальнейшего использования полученных языковых знаний и умений.
3. Значительные индивидуальные отличия студентов с нарушениями слуха по степени этих нарушений, речевым особенностям, наличию либо отсутствию начальных знаний определяют необходимость их дифференцированного обучения английскому языку с разделением студентов по подгруппам с однородным составом обучающихся и преподаванием языка по вариантам учебной программы, учитывающим такое разделение.
4. Освоение глухими и слабослышащими студентами начального курса английского языка обеспечивается лексикограмматической работой, учитывающей особенности овладения языком при нарушенном слухе и проводящейся во взаимосвязи с работой над произносительной стороной и слухозрительным восприятием устной английской речи.
Теоретические предпосылки обучения иностранному языку глухих и слабослышащих студентов
Вопросы обучения глухих и слабослышащих студентов иностранному языку ранее не рассматривались и в научной литературе в прямом виде не отражены. В то же время имеются хорошо известные и имеющие историю научные и методические подходы, которые составляют опору в решении проблемы настоящего исследования.
Эти подходы представлены двумя направлениями. Первое из этих направлений составляют фундаментальные и прикладные исследования и основанные на них методические работы в области обучения родной речи детей с нарушенным слухом \ второе - огромный опыт, научно-теоретические и методические разработки обучения иностранному языку в норме, когда у обучаемых нет психофизических нарушений, препятствующих изучению языка.
Между данными направлениями существует связь, а между процессом овладения родной речью в условиях специального обучения при нарушенном слухе и процессом овладения нормально слышащими иностранным языком в определенных принципиальных чертах имеется сходство. Это обстоятельство является одним из важнейших, позволяющих на основе сочетания методов обучения родному языку при нарушениях слуха и обучения иностранному языку слышащих успешно строить процесс обучения глухих и слабослышащих студентов иностранному языку. Данный вопрос с учетом его принципиальной значимости для настоящего исследования будет нами специально рассмотрен ниже.
Обратимся к некоторым ключевым положениям и выводам исследователей, изучавших проблему овладения речью глухими и слабослышащими. Уяснение этих положений требуется для того, чтобы составить необходимое представление об основных особенностях контингента студентов, обучению которых иностранному языку посвящена настоящая работа.
Хорошо известно, к каким тяжелым последствиям в смысле формирования речи приводит ранняя глухота, если она не компенсируется специальным обучением. И в процессе такого обучения, особенно на начальных его стадиях, наблюдаются серьезнейшие отклонения от нормы в речи и мышлении ребенка.
А.Р. Лурия писал: «Особый случай представляет собой процесс понимания значения слов глухонемыми. В этих случаях значения слов формируются не в процессе живого общения, в контексте которого здоровый ребенок усваивает изменчивость слов; глухонемой ребенок обучается отдельным словам иным путем, и если слово «поднять» было дано ему в значении «нагнуться и взять с пола какой-нибудь предмет», то понимание того же слова в контексте «поднять руку» оказывается для него очень сложным, пока ему не будет объяснено, что слово может употребляться и в другом контексте». [91, с. 225].
В исследовании A.M. Гольдберг [37], посвященном классификации смысловых ошибок в речи глухих учащихся приводятся следующие яркие примеры, характеризующие особенности усвоения ими языка. Прилагательное «голый» понималось учащимися 7-х классов школы глухих как «без платья», и поэтому выражение «голые стены» истолковывалось как стены, на которых не висят платья. В других случаях это же выражение истолковывалось как стены без обоев, небеленые, обвалившиеся, то есть без того, во что одевают стены. Выражение «золотые руки» толковалось как руки, на которые одеты золотые вещи; «золотые слова» как слова, обозначающие кольцо, браслет и т.п. A.M. Гольдберг объясняет такие толкования тем, что глухой учащийся слово «золотой» понимает в значении «сделанное из золота» и не представляет его в другом значении. A.M. Гольдберг указывала, что и в старших классах у глухих школьников еще не исчезают проблемы в преодолении разобщенности и установлении связи между различными случаями употребления слов. Такие трудности преодолеваются путем расширения в учебном процессе практики пользования глухими детьми словом в различных контекстах.
Чрезвычайно показательно, что указанные трудности, как отмечает тот же автор, преодолеваются значительно легче, если, при осознании значения слова глухой учащийся может опереться на свои зрительные представления. Поэтому, например, выражение, казалось бы, вполне абстрактное, даже аллегорическое, «луна плыла по небу», воспринимается без особых осложнений.
На трудности того же порядка в овладении речью глухими указывают И.В. Колтуненко, Л.П. Носкова - «многие понятия, относящиеся к нравственным качествам, чертам характера, нормам поведения, остаются у глухих школьников до самых старших классов несформированными, а содержание этих понятий оказывается усвоенным весьма приближенно». [74, с. 22].
Современная отечественная система обучения родному языку при нарушениях слуха
Обучение языку при нарушениях слуха как в научном, так и в методическом плане представляет сложную многостороннюю проблему. В рамках данной работы она рассматривается в принципиальных чертах, с позиций решаемых в исследовании задач.
Исходя из задач настоящей работы, далее по ходу изложения различных аспектов и положений обучения родному языку при нарушениях слуха мы всякий раз будем обращаться к их отражению и применимости к обучению глухих и слабослышащих студентов иностранному языку.
Современная отечественная система обучения глухих детей языку построена по принципу формирования речевого общения. И сам этот принцип, и термин, его обозначающий, был введен С.А. Зыковым ([58], [59], [60]).
В последние десятилетия, благодаря научной и практической деятельности учеников и последователей С.А. Зыкова, последовательно развивавших его методические идеи, сформирована и повсеместно внедрена в практику целостная система обучения глухих детей языку, носящая в современном ее виде название коммуникативной (коммуникативно-деятельностной). Большая заслуга в формировании и становлении данной системы в ее нынешнем виде принадлежит таким ученым, как А.Ф. Понгильская, Т.С. Зыкова, Е.Н. Марциновская, Т.В. Нестерович, Л.М. Быкова, Е.А. Горбунова, Л.П. Носкова, И.В. Колтуненко, Е.Г. Речицкая и др. Их теоретическими и экспериментальными исследованиями ([123], [61], [100], [40], [74], [73], [116], [130]) обеспечена ее полнота, взаимосвязь применяемых методов развития речи и обучения языку на всех стадиях специального обучения глухих вплоть до получения ими основного среднего образования. Органическим дополнением этой системы являются обучение глухих произношению по принципу сокращенной системы фонем (Ф.Ф. Pay, Н.Ф. Слезина [129]) а также специальный подход к использованию и развитию остаточного слуха (Е.П. Кузьмичева [82]).
Остановимся на самых общих принципах, лежащих в основе коммуникативной системы, в том виде, как они сформулированы родоначальником данной системы С.А. Зыковым, и которые определили ее облик.
Первым из принципов, называемых С.А. Зыковым [60] является коммуникативный принцип, в соответствии с которым на передний план выходит коммуникативная функция языка. Для целей настоящей работы имеет значение тот факт, что данный принцип с различной степенью акцентирования на нем внимания используется в современных методиках обучения иностранному языку. Имеется определенное отличие в реализации данного принципа при обучении родному языку глухих и в обучении иностранному языку. Оно состоит в том, что при изучении иностранного языка создаваемые на занятиях коммуникативные ситуации носят характер договоренности, понимания обучаемыми искусственности, учебности этих ситуаций. При реализации данного принципа в обучении глухих родному языку такого представления стараются избегать — предполагается целенаправленное создание в рамках педагогического процесса условий, при которых глухой ученик вынужден реализовывать словесным путем свою рефлекторную потребность в общении (С.А. Зыков [58]).
При обучении студентов с нарушениями слуха применение элементов методик преподавания иностранного языка, в которых определяющим является коммуникативный принцип, мы считаем обязательным, в том числе, и по той причине, что использование элементов таких методик отвечает прошлому опыту овладения этими студентами родным языком. Тем самым реализуется преемственность в обучении новому языку, о которой шла речь в разделе 1.1.
К числу ведущих С.А. Зыков относил также тесно связанный с коммуникативным принцип учета и использования потребности в общении как важнейшего условия обучения языку. С.А. Зыков [58] утверждал, что причина, по которой так стремительно овладевают жестовой речью глухие дети, объясняется их стремлением к общению. И прибегают они к ней в связи с тем, что не могут удовлетворить эту потребность с помощью слов. Задача учителя в том, чтобы помочь глухому ребенку овладеть словесным языком, обеспечив тем самым ему возможность удовлетворить его потребность в общении со слышащими.
Касаясь потребностей в овладении иностранным языком, имеющиеся у взрослых глухих студентов, можно утверждать, что эти потребности связаны с сознательным отношением к жизни, которые и привели их в вуз. Вопросы мотивации в обучении иностранному языку являются предметом тщательного изучения психологами (см. раздел 1.З.), их учет серьезно влияет на эффективность такого обучения. В соответствии с этим одной из задач, поставленных в настоящем исследовании, является определение приоритетности целей, преследуемых студентами с нарушенным слухом при изучении английского языка.
Приоритетность целей изучения языка, общая направленность обучения
Имея в виду социальную специфику, имеющую место в отношении лиц с нарушениями слуха, вопросы направленности их обучения иностранному языку и мотивации в приобретении ими таких знаний следует рассматривать в контексте общей проблемы социализации данного контингента лиц. Необходимо учитывать, что получение ими высшего гуманитарного образования лежит в русле решения данной проблемы.
Социализация в ее общем виде трактуется, как совокупность всех социальных и психологических процессов, посредством которых индивид усваивает систему норм и ценностей, позволяющих ему функционировать в качестве полноправного члена общества. В ходе социализации индивид осваивает нормативно одобряемые образцы поведения, реализации которых ожидает от человека общество или конкретная социальная группа. При этом индивид должен внутренне определить свое социальное положение (И.С. Кон [76]). Социализационная норма коррелируется с социальными типами личности, доминирующими в обществе, с возрастной характеристикой индивида, его статусными притязаниями. Эта норма представлена в ценностном сознании общества, а также является важнейшим компонентом общественного мнения, выступающим в данном случае важнейшим неформальным регулятором поведения людей (A.M. Ковалева, М.Н. Реут [72]).
Эти положения в социальном аспекте проясняют мотивационную сторону овладения иностранным языком студентами с нарушенной слуховой функцией. Поступая в гуманитарный вуз, глухой или слабослышащий студент во многом определяет и социальную группу (культурный слой общества), на которую он намерен ориентироваться в дальнейшей жизни, и свои статусные притязания. В этом культурном слое знание иностранного языка, даже и на минимальном уровне, заведомо признается существенным фактором, положительно характеризующим личность. И уже здесь мы можем отметить, что выраженная направленность знания языка на профессиональную деятельность в указанной положительной оценке личности определяющего значения иметь не будет, более значимой будет направленность культурная, повседневно-бытовая, дающая возможность общения на иностранном языке.
Перейдем к описанию и анализу конкретных результатов проведенного эксперимента по выявлению субъективных оценок глухими и слабослышащими студентами тех целей, которые могут преследоваться при их обучении английскому языку, оценок, определяющих их личные интересы и предпочтения. Как показано в первой главе, учет этих сведений необходим для определения конкретного содержания обучения и обеспечения его эффективности за счет учета мотивации студентов в изучении языка.
Для получения необходимых данных, каждому студенту в начале первого семестра обучения предлагалось заполнить опросный лист. Форма опросного листа представлена на рис.1.
В первой части опросного листа, помимо личных данных, студенты должны были указать данные, характеризующие состояние слуха, а также отметить, изучался ли ими иностранный язык до поступления в вуз и, если изучался, то в течении какого срока. Во второй части от испытуемых требовалось дать субъективную оценку важности возможных, перечисленных в опросном листе, целей изучения языка.
Всего для оценивания студентам было предложено шесть сформулированных нами целей, из которых первые две носят характер социализационной нормы (см. выше): «следовать требованиям времени»; «чтобы быть в современных условиях наравне со слышащими». Четыре других цели имеют конкретный прагматический характер: «для успешной работы по профессии (чтение специальной литературы, общение с коллегами)» , «для будущих поездок заграницу»; «чтобы свободно владеть компьютером»; «чтобы пользоваться интернетом».
Каждой цели в опросном листе должна была быть присвоена одна из трех возможных оценок по шкале важности: «очень важно», «важно», «не важно».
Отправные положения обучения английскому языку глухих и слабослышащих студентов
В настоящем разделе представлены положения, которые следуют из анализа научных данных, проведенного в главе 1., и определяют специфику системы работы по обучению иностранному языку студентов с нарушениями слуха; определен подход к организации их дифференцированного обучения английскому языку.
Принципиальными для обучения иностранному языку глухих и слабослышащих студентов являются взаимосвязанные положения, раскрытые в разделе 1.1.
Основополагающее значение имеет наличие общих черт, обнаруживаемых в овладении иностранным языком лицами с нормальным слухом и овладении родным языком глухими и слабослышащими. Это сходство порождено тем, что в обоих случаях овладение языком осуществляется путем целенаправленного обучения в условиях специально организованного учебного процесса на основе осознанного освоения языка. Значительно большей полнотой указанное сходство обладает, когда у обучаемого иностранному языку нарушен слух. Следствием этого является особого рода и свойственная лишь данному случаю преемственность процесса обучения глухих и слабослышащих студентов иностранному языку по отношению к процессу овладения ими родным языком в условиях специального обучения. Из этого в свою очередь следует еще два принципиальных положения, имеющих методическую направленность.
Первое состоит в том, что обучение студентов с нарушенным слухом иностранному языку можно вести опираясь на многие из тех обоснованных теоретически и отработанных в многолетней практике методов и приемов, которые используются при специальном обучении глухих и слабослышащих родному языку. Успешность применения указанных методов и приемов, модифицированных в соответствии со спецификой новой педагогической задачи, в большой степени будет зависеть от полноты учета этой специфики. При этом важной отличительной чертой обучения иностранному языку студентов с нарушенной слуховой функцией, в сравнении с их обучением родному языку, является тот факт, что к началу изучения иностранного языка они уже владеют словесной речью в устной и письменной формах; важность этого факта определяется принципиальной значимостью роли родного языка в обучении иностранному языку.
Второе состоит в том, что, приступая к изучению иностранного языка, студенты с нарушениями слуха уже обладают опытом целенаправленного изучения языка и переносят сформировавшиеся у них умения и навыки на овладение новым языком. Это особое качество обучаемых нами студентов составляет важный фактор, положительно влияющий на эффективность обучения. Данный фактор с возможной полнотой необходимо учитывать в учебном процессе, поскольку за этот счет в определенной мере компенсируются трудности овладения студентами иностранным языком, связанные с поражением слуховой функции.
Из проведенного в первой главе анализа и сопоставления научно-методических основ обучения родному языку при слуховых нарушениях и обучения иностранному языку нормально слышащих вытекает ряд отправных положений, представляющих специальные требования к системе работы по обучению иностранному языку студентов с нарушенным слухом:
Ведущее значение при обучении необходимо придавать овладению письменной формой англоязычной речи. Должна быть учтена особая роль письма, при глухоте и тугоухости являющегося важнейшим средством овладения языком в целом. Новый языковой материал в устной форме должен вводится одновременно с письменной и транскрибированной его формами. Письменную форму следует использовать для поддержки диалогической и монологической речи, воспроизводимой студентами в учебных целях.
Обучение студентов с нарушениями слуха следует проводить, широко опираясь на зрительное восприятие, наглядность. С этой целью необходимо использовать всевозможный изобразительный материал, сопровождающий изучаемые лексические темы, учебные тексты, диалоги, монологические высказывания, воспроизведение которых требуется от студентов. При работе над грамматическими моделями необходимо постоянное и активное использование опорного и вспомогательно-аналитического материала в наглядной форме в виде соответствующих наборов схем, сравнительных таблиц и т.п.
При проведении лексико-грамматической работы раскрытие лексического значения слов необходимо осуществлять в неразрывной связи с их грамматическими значениями, опираясь при этом на изучаемые англоязычные грамматические образцы, словосочетания, контексты. Преследуя цель овладения английским языком, как целостной системой, лексико-грамматическая работа должна проводиться во взаимосвязи с работой над произносительной стороной и восприятием устной англоязычной речи.
