Введение к работе
Актуальность данной проблемы не снимается, а, наоборот, заостряется по мере развития педагогических с.^тем. Поляриза-
ция или сближение взглядов на другие, невербальные средства коммуникации, развитие представлений о новых знаковых системах не приводят к переоценке значимости обозначенной проблемы. Об этом свидетельствует эволюция сурдопедагогической мысли.
На есєх этапах развития сурдопедагогики учителя глухонемых, уяснив роковую зависимость звуковой формы речи от слухового восприятия, стремились всячески преодолеть или обойти эту преграду, найти эффективные способы введения неслышащих воспитанников в содержательный мир языка, используя сохранные органы чувств. К данной проблеме неизменно проявляли интерес не только сурдопедагоги, но также Ерачи, физиологи, лингвисты, общественные и религиозные деятели, пытаясь уяснить возможности человеческого разума, раскрыть для себя сущность языка и его механизмов.
Исходя из собственных эмпирических воззрений на уникальные способности человека к использованию языка, на причины повреждения его природного механизма, на способы искусственного восстановления этой ванной функции, учителя глухонемых, известные сурдопедагогике прошлого, стремились выстроить собственную педагогическую стратегии.
Подходы к обучению глухонемых словесной речи почти всегда сообразовывались с учениями своего времени о языке, о человеке и его предназначении, с воспитании детей.
Сурдопедагогика нередко оказывала влияние на развитие или на возникновение некоторых областей науки (фонетика, афазиоло-гия). Неудачи в обучении глухонемых, тлевшие место при использовании как "чистого устного метода", отвергнутого п пашей стране после Всероссийского совещания 1938 года, та/, и изжившего себя а основном еще в XIX веке "мимического метода" в значительной степени могут быть объяснены с позиций лингвистики и психологии речи сегодняшнего дня.
Преувеличение роли звуковой оболочки языка в у;церб рассмотрению других важных сторон или попытки найти замену языкового знака кестовнм языком б.ез учета параметров ::сждого, в отрыве от речемыслительной деятельности, не могли привести к высоким результатам в обучении глухонемых языку. Но вместе с
- 4 -тем обе эти известные во Есех странах педагогические системы имеют тенденцию к частым рецидивам с различными их модификациями. Среди многих поколений сурдопедагогов они являются нередко предметом острых дискуссий и стимулом к новым исканиям. Плодотворность анализа каждой системы зависит не только от рассмотрения результатов при их непосредственном использовании, но от соотнесения постулируемых в рамках "чистого устного метода" или "мимического метода" положений с научными данными о самом языке, его связях с действительностью и с сознанием человека, его функциях, о материальном субстрате речевых механизмов. Можно отметить, что для сурдопедагогики всех времен было актуальны!.! не только использовать достижения лингвистики и связанных с ней наук, но и находить способы интерпретации этих данных в содержательно-методическом аппарате педагогических систем.
Реалистические подходы к обучению глухонемых, выработанные в практике отечественных сурдопедагогов, выражались в стремлениях приблизить специально организованный процесс обучения языку к естественному ходу речевого развития ребенка, в усилении внимания к разным сторонам языковой действительности - к фонетической системе, лексическим значениям, грамматическим закономерностям (З.И.$лери, Г.А.Гурцов, П.Д.Енько, Н.М.Лаговский, И.А.Васильев). Русская сурдопедагогика XIX и начала XX в. богата примерами разнообразных методических находок, свидетельствующих о последовательном преодолении формальных тренировок на речевом материале и постепенном приближении к тому требованию, которое уже нашими современниками было сформулировано как необходимость изучения языка "исходя из его особенностей как предмета" (Р.Ы.Боскис, ІІ.И.Шиф, Б.Д.Корсунская), в котором все взаимосвязано. Советская сурдопедагогика вобрала в себя положительный опыт прошлого и усилиле научную разработку йбгих вопросов, связанных с созданием целостной дидактической системы.
Главный импульс развитию сурдопедагогической мысли в XX еєкє придали общепсихологические и дефектологические идеи Л.С.Выготского и работы его последователей (А.Н.Леонтьев, А.Р.Лурия).
В выборе направлений научных поисков при разработке эффективных систем обучения, в том числе подходов к формированию разных видов речевой деятельности, сыграли важную роль исследования психологов (Ж.И.Шиф, Н.Г.Морозова, И.М.Соловьев, Т.В.Розанова, А.П.Гозова, В.Г.Петрова, Л.И.Тигранова и др.).
В создание отраяающей функциональное назначение языка коммуникативной системы обучения глухих, разработка которой началась в 50-х годах под руководством С.А.Зыкова, значительный вклад внесли исследования А.Ф.Понгильской, Б.Д.Корсунской, М.И.Глебовой, Е.П.Кузьтачевой, И.В.Колтуненко, Э.Н.ХогеевоЯ, М..Титовой, Л.М.Быковой. Грамматический аспект проблемы коммуникации был представлен в выдвинутом Л.П.Носковой структурном принципе. Логическое завершение коммуникативная система получила за счет реализации приципа связи обучения языку о практической деятельностью детей и введения в учебный план школы глухих специфического учебного предмета - предметно-практического обучения (С.А,Зыков, Т.С.Зыкова, А.П.Гозова, Е.Н.Марциновская. Л.А.Новоселов, Т.В.Нестерович, В.Б.Сухова, К.Д.Бойко, Е.Г.Речицкая); усиления внимания к проблеме произношения и создания оригинального концентрического метода (Ф.Ф.Рау, Н.Ф.Слезина, В.И.Бельтюков, И.Г.Багрова, Н.И.Шзлгу-нова); внедрения нового подхода к развитию остаточного слуха на семантической основе (Т.А.Власова, Е.П.Кузьмичева, И.Я.Тем-кина, Э.И.Леокгард, Н.Д.Шматко). Экстраполяция идей функциональной направленности обучения языку на дошкольную сурдопедагогику вылилась в создание современной деятельностно-ком-муникатизной системы коррекционного воспитания дошкольников с нерушением слуха (Б.Д.Ксрсунская, Н.А.Морева, Н.Г.Морозова, Л.Д.Носкова, Л.А.Головчиц).
Развитие преемственных связей между дошкольным воспитанием и школьным обучением глухих детей обусловило -продуктивность реализации коммуникатизного принципа на базе системно-генетической концепции личности. В свою очередь это привело к обновлению принципов открытой к новым идеям целостной педагогической системы, сложившейся в ходе длительного поступательного движения (Л.П.Носкова, Л.М.Быкова, Т.С.Зыкова, Е.А.Горбунова).
Дальнейшее развитие сурдопедагогики определяется двумя главными тенденциями- С одной стороны, в соответствии с задачами интенсификации педагогического процесс?, в школе глухих осуществляется усиление и более полная реализация выдвинутых ранее методических подходое, разработке новых эффективных путей обучения. С другой стороны, исходя из внутренней логики развития научного знания, намечается углубленный комплексный анализ пройденного пути, изменение приоритетных акцентов новых и ранее существовавших проблем.
В этой сеязи крайне актуальна для современного этапа решения проблемы обучения глухих языку систематизация всех эмпирических, экспериментальных и гипотетических данных, критическое переосмысление некоторых постулатов в духе диалектического отрицания (с удержанием позитивного).
Актуальным является обобщение разрозненных данных на основе системного подхода, предполагающего отказ от аналитической методологии. Этим достигается преодоление рассогласования меп-ду разными уровнями проработанности различных аспектов проблемы не только в рамках одной науки , но и с позиций нескольких сотрудничающих наук, что необходимо для получения междисциплинарного, интегративного знания.
Для дальнейшего развития сурдопедагогики как научной дисциплины актуальна систематизация достижений при усилении доказательной осноеы нового самостоятельного направления работы по формированию грамматического строя с вычленением базовой научной парадигмы в общей проблеме обучения языку, что обеспечивает уточнение сути и места данного учебного предмета во всей системе специального обучения. Актуальность исследования е целом заключается в укреплении концептуального уровня организации практически утвердившейся коммуникативной системы обучения глухих.
Гипотезы исследования. I. Выработанный на основе інтегративного представления о языке и вобравший в себя прогрессивные идеи сурдопедагогики новый структурно-семантический подход к обучению глухих языку, представляя собой нгкное звено коммуникативной системы в ее современном состоянии, позволит при полной реализации всех
- 7 -его положений значительно повысить уровень обучения языку глухих детей и укрепить концептуальную базу всей педагогической системы.
2. Действенность и прогностическая ценность структурно-семантического подхода как составной части коммуникативной системы. заключается в возможности его применения на всех этапах обучения глухих, начиная о дошкольного возраста, а также в его значении для обоснования последовательности этапов обучения и главных направлений в работе по речевому развитию глухих.
Цели и задачи исследования. Основная цель исследования -теоретическая и методическая разработка подхода к обучению языку, отражающего системюе устройство языка и его функциональные особенности и предполагающего такие действия с языковым материалом, в результате которых овладение предложением как основной единицей высказывания и усвоение знаний о языке протекали бы как единый процесс. Конечная цель - создание грамматики межу-ровнего типа, глазной учебной единицей в которой должно быть предложение как структура, имеющая семантическую природу. Эта грамматике в модифицированном виде должна быть представлена и в системе работы по речевому развитию глухих дошкольников.
3 соответствии с целями ставились задачи исследования:
через рассмотрение природы языковых явлений на междисциплинарном уровне обосновать правомерность использования научной парадигмы (язык - грамматическая система - синтаксический строй - структура и семантика предложения - высказывание) . для исследования проблемы обучения языку;
еыявить истоки выдвигаемого структурно-семантического подхода в процессе ретроспективного рассмотрения сурдопедагогических систем;
проанализировать процесс обучения языку детей резных возрастов с точки зрения адекватности структурно-семантического подхода зозмо;шостям детей и задачам речевого развития;
епробироветь выдвинутый подход и показать его позитивные стороны через результаты обучения и соответствие современным взглядам на язык.
Предметом исследования явился процесс овладения языком
при изучении языковых явлений в "режиме употребления" и при анализе его устройства.
Объект исследования - действовавшие с языковым материалом и усваивавшие язык в предложенной системе глухие учащиеся 5-7 классов и глухие воспитанники специальных детских садов.
Методы исследования. Выявление сущности языка - исходного понятия исследования, выработка научной парадигмы, определивши основные положения структурно-семантического подхода к обучению языку, обеспечены проблешю-персокальныи анализом литературных источников, отражающих воззрения на язык в крупнейших лингвистических, психолого-физиологических учениях и в известных сурдопедагогике педагогических системах.
Постановка обучения языку в школах и детских садах для глухих изучалась методами наблюдений, бесед, ан&лиза речевой продукции детей, анкетирования учителей и учащихся.
Основным методом исследования был широкий педагогический эксперимент в его констатирующем, формирующем и контрольном вариантах.
Экспериментальная работа продолжалась 28 лет, экспериментальным обучением охвачено более 350 детей.
Научная новизна. Впервые предпринята попытка использования современной психолингвистической модели языка для выработки адекватного коммуникативной системе подхода к обучению языку. На основе научной парадигмы,выявленной в ходе междисциплинарного изучения языка обозначены главные направления работы, включающие оригинальную грамматику для глухих с синтаксической интерпретацией всего материала. Впервые реализована возможность использования единых подходов к обучению языку с варьированием на разных возрастных стадиях позиций сближения процессов изучения языка и пользования речью.
Теоретическая значимость исследования состоит в выявлении особенностей и специфических трудностей в овладении глухими детьми основной коммуникативной единицей - предложением. Обнаружены расхождения между объемом усваиваемых знаний о языке, самой подачей языкового материала при традиционном построении грамматического курса и уровнем речевого развития. Разработаны
пути специального обучения языку, имитирующие процессы развития речевой деятельности. Найдены и обоснованы способы оригинальной содержательно-методической интерпретации учебного материала, соответствующего как возможностям детей, так и задачам обучения. Теоретическую значимость представляет разработка нового подхода к обучению языку, поднимающего коммуникативную систему на новый уровень развития и совпадающе/и с перспективными направлениями в развитии языкознания.
Практическая значимость исследования состоит в совершенствовании педагогического процесса за счет нетрадиционной подачи языкового материала и сосредоточении внимания на коммуникативной единице, что позволяет сблизить процессы усвоения знаний о языке, развития речи и мышления глухих детей.
Разработка новой программно-методической документации (программы, методические пособия, учебники для школьников), основанной на научной трактовке языковых явлений, способствует решению задачи интенсификации процесса обучения языку.
Бнедрение полученных результатов исследования. Структурно-семантический подход к обучений языку как самостоятельное направление работы над грамматическим строем внедрен во все школы и дошкольные учреждения для глухих страны.
Для школы глухих было издано три программы, для детских садов - две программы, включающих разработанный подход. Имеются пособия для учителей школы, дефектологов дошкольных учреждений, студентов дефектологических факультетов. Учебники для У-УІ классов школы глухих выдержали по шесть-семъ изданий, создан ноеый учебник для УП класса (в соавторстве). Материалы исследований вошли в курсы лекций для студентов и в курсы повышения квалификации учителей.
Все материалы рецензировались специалистами и заслужили положительной оценки.
Апробация результатов исследования. Результаты исследования докладывались на Научных сессиях по дефектологии (У-І967, УІ-І97І, УП-1Э75, УШ-1979, IX-IS83, X-IS90), педагогических чтениях (1982), международных конференциях, на Ученых советах в НИИ дефектологии, на объединенных заседаниях лабораторий, ведущих исследованш по проблемам дефектологии (1988,1989,1991).
Публикации. Материалы диссертационного исследования отражены в 72 публикациях (статьях, главах монографий, пособиях, учебниках, тезисах докладов и др.).
Структура и объем диссертации: Диссертация состоит из введения, 3-х глав, заключения» списка литературы.
