Содержание к диссертации
Введение
ГЛАВА I. Аналитический обзор проблемы коррекционной помощи детям с особыми образовательными потребностями в различных условиях обучения 10
ГЛАВА II. Научно-теоретические основания для разработки модели коррекционной помощи детям с особыми образовательными потребностями в системе общего образования региона 56
2.1. Реализация социально-педагогических условий образования и воспитания в регионе 56
2.1.1. Общая характеристика развития специального образования в Читинской области 62
2.2. Организация системы специального образования в субрегионе на основе модельных представлений 76
2.2.1. Содержание и предназначение частей и разделов программы 79
2.2.2. Социальная организация образовательного пространства школы-комплекса интегрированного обучения 84
ГЛАВА III. Опытно-экспериментальная проверка модели коррекционной помощи детям с особыми образовательными потребностями в системе общего образования 91
3.1. Организация экспериментальной работы по практической реализации модели 91
3.2. Проверка эффективности созданной модели на практике 118
3.2.1. Личностный потенциал младшего школьника и старшеклассника . 119
3.2.2. Оценка социально-психологической адаптации воспитанников в школе, семье и среде неформального общения (СНО) 126
3.2.3. Оценка обучения, реализации стандарта образования 137
Заключение 161
Список литературы 164
- Реализация социально-педагогических условий образования и воспитания в регионе
- Организация системы специального образования в субрегионе на основе модельных представлений
- Организация экспериментальной работы по практической реализации модели
- Личностный потенциал младшего школьника и старшеклассника
Введение к работе
АКТУАЛЬНОСТЬ ПРОБЛЕМЫ ИССЛЕДОВАНИЯ
Мировая тенденция в области социальной политики в конце 20 начале 21 века заключалась в том, что ООН и ее представительные органы поощряли интеграцию в образовании и осуществляли меры борьбы с различными проявлениями сегрегации и отчуждения. В школьном образовании это выражалось в разработке концептуальных положений, которые преследовали задачи обеспечения действительного равенства возможностей для освоения детьми с особыми образовательными потребностями различных ступеней образовательного стандарта.
Российская специальная педагогика всемирно поддерживает шаги, направленные на эволюционные изменения в образовании, связанные с ранним коррекционным характером воспитания детей с умственными и психическими недостатками (В.И. Лубовский, Н.Н. Малофеев, Н.М. Назарова, Е.А. Стребелева, С.Г. Шевченко и др.) и их интеграцию в детские сообщества общего воспитания и образования (Л.И. Аксенова, И.М. Бгажнокова, Волкова, В.В. Коркунов, Н.Н. Малофеев, Н.М. Назарова, Л.М. Шипицина, Д.С. Шилов и
др)-
Исследовательский и эмпирический опыт показывает, что реформы, направленные на интеграцию систем общего и специального образования, идут более успешно там, где эти процессы опираются на индивидуализацию в обучении (М. Берн-Смит, С. Кирк, Р. Иттенбах, Д. Лернер, Е. Паттон и др.).
В российской педагогике (в том числе специальной) проблема индивидуализации в обучении реализовывалась в рамках дифференциации, основанной на единстве типологических признаков детей (Б.Г. Ананьев, Ю.К. Бабанский, Н.М. Барская, П.П. Блонский, А.А. Бударный, В.В. Воронкова, П.Я. Гальперин, Г.М. Дульнев, И.Т. Еременко, З.И. Калмыкова, А.Ф. Лазурский, С.Л. Мирский, Н.И. Мурачковский, С.Ч. Паркер,
Е.С. Рабунский и др.). Однако в условиях классно-урочной коллективной учебной деятельности, единства учебных планов и программ, проблема индивидуализации могла рассматриваться только в плане индивидуального подхода, в котором наиболее важными элементами были такие, как дозирование заданий, упрощение учебного материала, дифференциация требований к качеству результатов учебной работы.
Такой подход не обеспечивает интеграцию детей, а только минимизирует требования к усвоению учебного материала.
Переориентация экономики страны на рыночные отношения привела к ослаблению связей между регионами и центром. Региональная политика оказала воздействие на все стороны деятельности общества: хозяйственную, социально-экономическую, культурную, образовательную. В связи с этим вопрос о совместном обучении детей с разными учебными возможностями получил законодательное подтверждение и привел к интенсивному поиску практических мер решения этой проблемы. Однако региональные шаги в этом направлении часто не учитывают интересы ребенка, родителей, педагогов, специалистов, что наносит серьезный ущерб обществу. В принятии решений регионального характера, по мнению В.В. Коркунова, в большей части случаев опираются не на продуманные и научно обоснованные модели и варианты изменений, а действуют под давлением сиюминутных обстоятельств.
В последние годы проблема интегрированного обучения интенсивно подвергается научному анализу и экспериментальному исследованию (Л.И. Аксенова, М.В. Брызгалов, В.В. Коркунов, Н.Н. Малофеев, Н.М. Назарова, Н.В. Шевцова, Л.М. Шипицина, И.А. Юдина и др.). Однако ее решение требует дальнейших научных изысканий, что и предопределило выбор темы нашего исследования «Интегрированное обучение детей с интеллектуальными недостатками в условиях общеобразовательной школы с использованием средств индивидуализации».
При этом мы предполагали, что существующее в практике интегрированного обучения детей противоречие между единством требований к уровням усвоения учебного материала школьниками и существенными различиями способностей детей к усвоению этого материала может быть ослаблено организационно-методическими средствами.
Исходя из указанного противоречия, была сформулирована проблема исследования: разработка модели интегрированного обучения детей с разными учебными возможностями и способностями и возможно более полное удовлетворение особых образовательных потребностей детей с интеллектуальными недостатками в процессе практической реализации разработанной модели.
ОБЪЕКТ ИССЛЕДОВАНИЯ: система специального образования в Читинской области, направленная на удовлетворение особых образовательных потребностей детей с интеллектуальными недостатками.
ПРЕДМЕТ ИССЛЕДОВАНИЯ: процесс интегрированного обучения детей с интеллектуальными недостатками в условиях общеобразовательной школы.
ГИПОТЕЗА ИССЛЕДОВАНИЯ: разработка модели интегрированного обучения детей для субрегиона с населением 10-15 тысяч человек с особыми условиями хозяйственной деятельности становится возможной, если при ее построении:
учитываются региональные особенности, выявленные на основе анализа эволюционных процессов в системе общего и специального образования региона;
принимаются во внимание "общие для регионального развития специального образования тенденции, направленные на удовлетворение особых потребностей детей с интеллектуальными недостатками;
наиболее полно учитываются особые образовательные потребности этих детей, обусловленные органическими, функциональными и социальными причинами;
реализуется комплексный подход и межведомственная координация при обслуживании детей с интеллектуальной недостаточностью на всех возрастных этапах развития ребенка. ЦЕЛЬ ИССЛЕДОВАНИЯ: разработать организационно - педагогические условия модели интегрированного обучения детей с интеллектуальными недостатками для субрегиона с населением в 10-15 тысяч человек и практически проверить ее эффективность. ЗАДАЧИ ИССЛЕДОВАНИЯ:
Изучить состояние проблемы в литературе.
Разработать субрегиональную модель интегрированного учреждения, построенную на индивидуальных формах коррекционно-образовательной работы с детьми, имеющими недостатки интеллектуального развития.
Осуществить практическую проверку разработанной модели и ее корректировку.
4. Показать эффективность внедрения предлагаемой модели на практике.
МЕТОДОЛОГИЧЕСКОЙ ОСНОВОЙ ИССЛЕДОВАНИЯ является
гетерологическая концепция обучения и воспитания детей, опирающаяся на принципы философской антропологии и реализуемая в основных положениях деятельностного и личностного подходов (Б.Г. Ананьев, П.К. Анохин, Л.П. Буева, М. Бубер, Н.А. Бердяев, А.Ф. Леонтьев, С.Л. Рубинштейн, Б.М. Теплов, К. Ясперс и др.).
Теоретической основой исследования стали достижения отечественной педагогики и психологии, относящиеся к проблеме нашего исследования и освещаемые в работах П.П. Блонского, Л.И. Божович, Л.С. Выготского, С.Л. Рубинштейна, СТ. Шацкого и др.; концепции о ведущей роли обучения в развитии и единстве законов развития нормального и аномального ребенка (Т.А. Власова, Л.С. Выготский, А.Р. Лурия, В.И. Лубовский и др.); принципы теоретического моделирования в гуманитарных и прикладных науках (П.К. Анохин, В.Н. Садовский, С. Шеннон, P.M. Фрумкин и др.); теоретические
вопросы эволюционных процессов в человеке и обществе (П.К. Анохин, А.Г. Асмолов, В.И. Вернадский, Г.А. Югай, Н.Н. Малофеев, Х.С. Замский и др.).
МЕТОДЫ ИССЛЕДОВАНИЯ. В ходе исследования использовались:
теоретический анализ литературных источников и статистических данных регионального характера;
теоретическое моделирование и имитационный эксперимент, заключающийся в отборе факторов для построения модели;
эмпирические и диагностические методы исследования, направленные на изучение детей.
ЭТАПЫ ИССЛЕДОВАНИЯ. Исследование проводилось с 1995 по 2002 г. в несколько этапов.
На первом этапе осуществлялось изучение проблемы и ее освещение в литературных источниках, определялись цель, задачи, выдвигалась гипотеза исследования.
Второй этап включал в себя теоретическое обоснование модели с отбором факторов, необходимых для построения модели и ее поэлементная проверка в условиях различных учреждений.
Третий этап содержал в себе весь спектр вопросов, относящихся к практической проверке модели как образовательного учреждения, осуществляющего совместное обучение детей с различными отклонениями в развитии, проживающих в субрегионе, так и анализ результатов и проверки эффективности реализованной модели.
НАУЧНАЯ НОВИЗНА ИССЛЕДОВАНИЯ заключается в изучении внутренних и внешних условий интеграции детей с интеллектуальными недостатками с нормально развивающимися детьми в условиях общего образования и установлении общих закономерностей и отличительных особенностей интегрированного процесса.
ТЕОРЕТИЧЕСКАЯ ЗНАЧИМОСТЬ ИССЛЕДОВАНИЯ состоит в том, что в нем подвергнут системному описанию и анализу механизм индивидуализации в обучении, воспитании и коррекции детей с интеллектуальной недостаточностью, который в сочетании с фронтальными формами педагогический работы позволяет осуществлять процесс совместного обучения детей с разными учебными возможностями в рамках единой школы.
ПРАКТИЧЕСКАЯ ЗНАЧИМОСТЬ ИССЛЕДОВАНИЯ заключается в конкретных результатах по оказанию комплексной помощи детскому населению в образовательном учреждении, на основе которых стало возможным выработать рекомендации по созданию и функционированию работы школы с различными уровнями интеграции в обучении детей с учетом их возможностей и индивидуальных различий: описаны особые условия, необходимые для обучения детей с интеллектуальными отклонениями в развитии в общей школе, описанная модель может воспроизводиться в аналогичных условиях, что способствует ее практическому внедрению.
ДОСТОВЕРНОСТЬ И ОБОСНОВАННОСТЬ научных результатов диссертационного исследования обеспечивается реализацией научной методологии, разнообразием изученных фактов и источников, глубиной анализа полученных результатов и выделения в них частных и общих закономерностей, использованием комплекса методов адекватных объекту, предмету, целям и задачам исследования.
НА ЗАЩИТУ ВЫНОСЯТСЯ следующие положения:
Механизм создания условий для интеграции детей с интеллектуальными недостатками, с их нормально развивающимися сверстниками в субрегиональной образовательной среде.
Система комплексной психолого-педагогической помощи, сопровождение и поддержка детей с интеллектуальными недостатками, построенная на принципе индивидуализации и направленная на включение каждого ребенка в социальную среду по месту жительства.
АПРОБАЦИЯ И ВНЕДРЕНИЕ РЕЗУЛЬТАТОВ ИССЛЕДОВАНИЯ
осуществлялись при чтении регулярного курса «Специальная педагогика и психология» студентам Забайкальского государственного педагогического института. В процессе участия в работе научно - практических конференций:
1999 г. Областная конференция по вопросам коррекционной
Чита педагогики и охраны здоровья. «Дифференцированный подход в
обучении и воспитании умственно отсталых детей».
2000 г. Областная конференция по ОЭР. Образовательные инициативы.
Чита Программа Социально-психолого-педагогического сопровождения
детей с проблемами в развитии.
2001 г. Забайкальская межрегиональная конференция школы молодых
Чита ученых. Психосинергетика и образование. «К проблеме интеграции
аномальных детей».
2001 г. Межрегиональная научно-практическая конференция. Культура
Чита и образование: традиции и инновации. Жизненная среда как
основное условие интеграции детей с проблемами в развитии.
2002 г. Межрегиональная научно - практическая конференция.
Чита Культура и образование: традиции и инновации. «Психолого-
педагогическое сопровождение школьника с проблемами в
развитии». «От дифференциации к интеграции».
СТРУКТУРА ДИССЕРТАЦИИ. Работа состоит из введения, трех глав, заключения и списка литературы.
Реализация социально-педагогических условий образования и воспитания в регионе
Как уже упоминалось выше на территории поселка располагалось несколько учреждений образования. Среди них: общеобразовательная школа на 1500 ученических мест со спальным корпусом на 150 проживающих; ПТУ на 300 человек с материальной базой, обеспечивающей подготовку по 5 специальностям начального профессионального образования; детский комбинат на 8 дошкольных групп, школа искусств, дворовые клубы с охватом 150 человек спортивно- оздоровительного направления и технического творчества.
Анализ потребности населения субрегиона в общем образовании показал, что в последние годы (с 1998 по 2001 гг.) прослеживался рост детского населения как за счет естественных, так и за счет миграционных процессов. Количественное увеличение детей по годам представлено на рис. 1.
Представленный анализ показывает, что к 2002 году миграционный процессы сократились и перестали оказывать существенное влияние на рост населения. Рождаемость приблизилось к значениям, указывающим на небольшой прирост в сравнении со смертностью.
Количество детей школьного возраста оказалось на 550 человек меньше, чем наличие. ученических мест, а надобность в пришкольном интернате сократилась на 50%.
Существующая тенденция сохранится в ближайшие годы.
В нашем исследовании необходимо было осуществить прогноз потребностей субрегиона в специальных ученических местах для детей с ограниченными возможностями здоровья, а также осуществить изучение возможностей для организации их обучения и воспитания по месту жительства. Обобщенные данные об этом приведены на рис. 2.
Приведенные на рисунке 2 показатели указывают на ежегодный прирост детей, отнесенных специалистами к категории детей с ограниченными возможностями здоровья. В эту категорию отнесены дети с задержкой психического развития, умственной отсталостью, физическими и сенсорными дефектами, инвалиды по общему заболеванию и др. Более точное представление об этом дают сведения на рис. 3.
Гистограмма отражает количество детей с ограниченными возможностями, здоровья, получивших различные виды медицинской помощи, из числа обследованных нами как обучавшихся по месту жительства, так и в других территориях, но являющихся жителями субрегиона.
Моделирование субрегиональной системы специального образования со всей очевидностью должно было учитывать наличие подготовленных для работы специалистов и педагогов.
На территории субрегиона проживало и работало незначительное количество специалистов, способных осуществлять свои функции в системе специального образования. Так, логопедов, имеющих специальную подготовку было 2 человека, олигофренопедагогов - 1, педагогов - дефектологов дошкольного профиля - 1, психологов со специализацией специальный психологов - 1, учителей, прошедших курсы повышения квалификации - 2 человека.
В целом же профессиональный статус педагогов был достаточно высоким, что видно из гистограммы на рис. 8.
По нашим подсчетам для полноценной работы интегрированной модели специального образования в субрегионе необходимо было следующее количество подготовленных специалистов: - специальных педагогов - 2; - медицинских специалистов-3; - специалистов по реабилитации и коррекции - 3; - специалистов по социальной работе и сопровождению — 5.
Таким образом, стояла задача осуществить работу по переподготовке и повышению квалификации около 50 человек специалистов различного профиля.
Организация системы специального образования в субрегионе на основе модельных представлений
Концептуальными положениями, на которых строились модельные представления, были следующими: - моделеобразующим фактором являлся ребенок как индивидуальность (с ее особенностями, интересами, способностями и учебными потребностями) и как личность, способная воспринимать, понимать и действовать в соответствии с общественно необходимыми потребностями; - единство индивидуальных, групповых и общественных целей, реализуемых в рамках единого субрегионального образовательного и социального пространства ребенком, семьей, образовательными подразделениями и каждым педагогом на основе кооперации; - многоаспектность задач, решаемых школой - комплексом, определялась в соответствии с направленностью деятельности каждого подразделения, с выделением ведущих: обеспечение нормативного уровня развития ребенка в процессах познания, саморегуляции, самоконтроля, мотивации и потребностей; включение в процесс индивидуальной работы с ребенком всех педагогов и специалистов через интеграцию усилий, средств и мастерства.
Основным условием осуществления целей и задач обучения, воспитания, коррекции и реабилитации являлась интеграция индивидуальной работы с ребенком с общими формами учебно-воспитательной работы педагогического коллектива и семьей.
Технологические аспекты, обучающая и развивающая направленность деятельности обеспечивалось комбинированием информационных, организационных и специальных педагогических технологий, элементов различных методов, техник, приемов и упражнений, складывающихся в частнометодические (УМК) учебно-методические комплексы специалистов и педагогов.
Коррекционная функция участников педагогического процесса реализуется в комплексе образовательных мер классно-урочного и индивидуально-группового характера с системой социо-психолого-педагогических упражнений (тренировок), направленных на восстановление и развитие функционирования ребенка в разнообразной социальной среде.
Содержание педагогической деятельности не ограничивалось образовательным аспектом, направленным на формирование предметных знаний, умений и навыков, а существенно дополнялось набором игровых, психотерапевтических, коммуникативных, психофизических техник и методик, упражнений творческой активности и педагогического моделирования, направленных на развитие психической организации ребенка (когнитивной, аффективной, сенсорно-моторной и сфер личности с потребностно-мотивационной, эмоционально-волевой, практически-деятельностной и др.).
Таким образом, при выборе методов работы с ребенком находили свое воплощение активизирующие, суггестопедические и холистические методы работы.
В содержательном плане модель представлена двумя, объединенными единством практико-содержащих направлений деятельности или частных моделей: процессуальным (целеполагающие, диагностическое прогнозирование, проектирование, планирование, мониторинг) и вариативным (технологическое моделирование обучения, коррекции и компенсации, реабилитации).
Для удобства в реализации модели на практике она переведена на язык программирования. В структурно-логическом плане программа реализации модели интегрированной школы - комплекса с индивидуализацией обучения, воспитания, коррекции и реабилитации представлена тремя частями: «Пояснительная записка», «Информационное обеспечение индивидуального развития ребенка» и «Планирование педагогических психологических и медицинских мер».
Две последние части — это набор предлагаемых матриц или схем по конкретным направлениям и разделам деятельности всех субъектов взаимодействия с ребенком. Матричный подход обеспечивает этапность, последовательности и полноту действий всех субъектов педагогического процесса, которые характеризуют стадии педагогического управления развитием личности ребенка в логичной последовательности. Логика педагогического управления изображена на рис. 10.
Организация экспериментальной работы по практической реализации модели
Экспериментальная работа осуществлялась на базе Новоорловского центра «Развитие» Агинского Бурятского автономного округа Читинской области и являлась составной частью исследований, проводимые кафедрой коррекционной педагогики и специальной психологии УрГПУ под руководством профессора В.В. Коркунова.
Были определены задачи экспериментальной работы: 1. Надстраивание субрегиональной модели образования функциональными подсистемами реабилитационной коррекционно-компенсирующей направленности, обеспечивающих специальные образовательные потребности населения по месту жительства. 2. Развертывание недостающих элементов в субрегиональной модели образования, направленных на оценку развития детей и прогнозирование их развития, создание условий для получения образования детьми с интеллектуальной недостаточностью в общей системе дошкольных, школьных и внешкольных учреждений субрегиона. 3. Проверка эффективности созданной модели на практике.
При постановке эксперимента мы опирались на концептуальные разработки, направленные на оказание помощи особому ребенку на раннем этапе развития (Л.И. Аксенова, 2001; М.К. Акимова, В.Т. Козлова, 1994; Н.М. Назарова, 2000; Н.Н. Малофеев, 2000; Е.А. Стребелева, 1998, 1993; У.В. Ульенкова, 1994 и другие), идеи об интегрированном обучении детей с ранними способностями, возможностями и образовательными потребностями в России (В.В. Коркунов, 1998; Н.Н. Малофеев, 2000; Н.М. Назарова, 2000; Л.М. Шипицина, 1999 и другие), имеющийся исследовательский опыт подобной работы (М.В.Брызгалов, 1999; А.В. Гущина, 2001; Г.А. Гусев, 1994; В.В. Коркунов, 1991; Н.В. Шевцова, 2001; И.А. Юдина, 2002 и другие).
Как уже говорилось во 2 главе, предлагаемая (вероятная) модель была представлена в двух видах: концептуальном и программном.
Программная часть модели была переложена на язык временного планирования. Календарные планы реально отражали возможности людей реализовать задачи, а администрации - поддерживать проект материальными ресурсами.
Была принята идея о поэтапном введении в структуру комплекса новых подразделений, которые разрабатывали концепцию, модель и схему реализации. Такой подход позволял оперировать (небольшими) ресурсами, направляя их на решение первоочередных задач.
Последовательность реализации была следующей: 1. Подбор и подготовка кадров (осуществлялась совместно Администрацией, райметодкабинетом, педагогическим коллективом и кафедрами Заб ГПУ (по программам кафедр)); 2. Создание служб (блоков для реализации задач коррекционно развивающего обучения название служб и содержание деятельности отражено нарис. 13, 14. 3. Организация деятельности подразделений комплекса по работе с проблемными детьми.
Реализация этого пункта общего плана предполагала комплектование воспитательских групп детского сада, классов-комплектов системы специального (коррекционного) обучения, адаптацию подразделений дополнительного образования к работе с проблемными детьми, создание условий для предпрофессиональной подготовки умственно отсталых детей в условиях ПТУ.
С наибольшими трудностями пришлось столкнуться при обеспечении детей занятностью в системе дополнительного образования. Приходилось преодолевать, существующие у работников этой сферы деятельности, мнение об отсутствии у проблемных детей способностей к творчеству. Большую работу по преодолению этих трудностей проделали социальные педагоги и психологи. Как показано на рис. 16, большая часть детей (80 из 100) приступили к занятиям в различных кружках, студиях дома детского творчества.
Немалые трудности пришлось преодолеть при организации предпрофессиональной подготовки умственно отсталых детей-учащихся 5-9 классов.
Исследованиями ряда авторов (С.Л. Мирский, 1985; А.А. Гнатюк, 1986; Е.А. Ковалева, 1986; В.В. Коркунов, 1985) доказано, что предпрофессиональная подготовка в условиях школьного трудового обучения играет решающую роль в получении специальности на уровне начального профессионального образования. Однако, школа-комплекс «Развитие» на располагала для этого материальной базой. Ее создание требовало больших материальных ресурсов. В то время ПТУ общего образования имело материальную базу для этого, но не имела опыта работы по обучению таких детей. Для решения этой проблемы были проделаны следующие шаги: - подобран штат преподавателей и мастеров по соответствующим профилям трудовой подготовки; - они ознакомлены с программами профессионально-трудового обучения детей в специальных школах VIII вида; - организован семинар педагогов в по проблемам профессиональной подготовки детей с интеллектуальной недостаточностью; - проведены курсы повышения квалификации по 120-часовой программе; - скомплектовано 5 направлений предпрофессиональной подготовки детей; - закреплена материальная база за скомплектованными группами; - наложен контроль за результатами деятельности детей.
С еще большими трудностями пришлось столкнуться в вопросах технологии коррекции занятий и их организации, поскольку у работников школы подобного опыта не было.
На первом этапе работы осваивались технологии планирования коррекционных индивидуально-групповых занятий. Примеры такого планирования занятий с учащимися 1-4 классов приведены ниже.
Личностный потенциал младшего школьника и старшеклассника
На отчетный период познавательный (когнитивный) потенциале младших школьников оценивается педагогами наличием, сохранностью и продуктивностью для нормального функционирования и возможности к обучению у большей половины учащихся (54 %) начальной школы. Ограниченный и предельный уровень познавательных возможностей младших школьников другой половины (45 %) характеризуется несформированностью или отсутствием ряда познавательных функций в силу социального недоразвития, незрелости или первичного дефекта. Это значит, что продуктивное обучение возможно большей половины детей, а у второй половины условия минимизированы. У старшеклассников познавательный потенциал резко увеличивается, и продуктивно могут обучаться 94 % детей, за исключением незначительной части 5 %, у которых первичный дефект не скомпенсировался.
Аффективный компонент личности младшего школьника примерно равен по ограниченности и оптимальности развития, то есть его можно оценить как предельно-достаточный с превалированием положительной составляющей у 57 % детей. Однако у 42 % детей эмоционально-волевой фактор личностного развития и потенциал ограничен, что в значительной степени сдерживает и препятствует социальной адаптации, успешности в обучении. Эта сфера в наибольшей степени требует внимания со стороны педагогов и представляет для них область развития и коррекции, профилактики произвольных проявлений аффективных реакции и немотивированных поступков. У старшеклассников, наоборот, потенциал данной сферы личности можно оценивать как достаточный у 87 %, а у 12 % оценивается как предельный, то есть с несформированностью саморегуляции и адаптивности.
Психологический потенциал младшего школьника распределяется почти равномерно между несформированностью и сформированность основных психических познавательных функций - речь, внимание, запоминание и др. У 48% детей данный потенциал оценивается как предельно-ограниченный, а у 15% - как оптимально-достаточный. У старшеклассников показатели значительно выше, продуктивно могут обучаться на оптимально-достаточном уровне 87% и только 13% не предельном уровне. оптимально-достаточном уровне у 72% младших школьников и 84% старшеклассников. Тем не менее, 1/3 младших школьников и 1/6 старшеклассников имеют проблемы со здоровьем в силу хронических заболеваний, недостаточностью профилактических мер со стороны родителей и медицинских работников в системе здравоохранения (несвоевременность диспансеризации).
Похожие диссертации на Интегрированное обучение детей с интеллектуальными недостатками в условиях общеобразовательной школы с использованием средств индивидуализации
