Содержание к диссертации
Введение
ГЛАВА I. Интеграция детей с особыми образовательными потребностями в системе образования как общенаучная, социальная и педагогическая проблема и пути ее решения 13
1.1. Общие подходы к рассмотрению проблемы интегрированного обучения и определению понятия «интеграция» 13
1.2. Исторические предпосылки зарождения интегрированного обучения в системе образования 22
1.3. Многозначность понятия «интеграция» 28
Типы, модели интегрированного обучения 28
1.4. Современное состояние интегративных процессов в обучении аномальных детей в зарубежных странах 42
1.5. Проблемы становления интегрированного обучения в Российской Федерации 48
1.6. Моделирование и проектирование социальных систем как основные направления в решении проблемы интегрированного обучения 56
1.7. Система образования и ребенок с ограниченными возможностями здоровья 67
CLASS ГЛАВА II. Моделирование муниципальной системы образования для детей с особыми образовательными потребностями и создание условий для ее реализации CLASS 76
2.1. Изучение условий и анализ трудностей становления интегрированного обучения в школе № 4 г. Заречного 78
2.2. Изучение готовности педагогов к работе в школе интегрированного типа 84
2.3. Анализ понимания педагогами термина «интегрированное обучение» 90
2.4. Изучение учащихся классов 7-го и 8-го вида на предмет удовлетворенности пребыванием в школе интегрированного типа 93
2.4.1. Анализ участия учащихся специальных (коррекционных) классов в совместных мероприятиях школы 94
2.4.2. Изучение круга общения учащихся методом социометрической беседы 96
2.4.3. Изучение эмоционального состояния учащихся методом рисунка 103
2.5. Изучение отношения родителей учащихся классов 7-го и 8-го вида к условиям обучения их детей 105
Глава III. Организационно-педагогические условия реализации муниципальной модели образования для детей с особыми потребностями 115
3.1. Муниципальная модель школы интегрированного вида г. Заречного 115
3.2. Характеристика интегративного образования 118
3.3. Методология модели интегрированного обучения 123
3.4. Механизм программирования индивидуальной реабилитационно-развивающей работы в условиях школы 132
3.5. Описание функционирования модели интегрированного.обучения школы №4 г. Заречного 144
Заключение 152
Библиографический список 155
- Общие подходы к рассмотрению проблемы интегрированного обучения и определению понятия «интеграция»
- Исторические предпосылки зарождения интегрированного обучения в системе образования
- Изучение условий и анализ трудностей становления интегрированного обучения в школе № 4 г. Заречного
- Муниципальная модель школы интегрированного вида г. Заречного
Введение к работе
Актуальность проблемы и темы исследования.
Тенденции последних десятилетий конца XX - начала XXI в. к сближению систем общего и специального образования вызвали в педагогической науке потребность в разработке теоретических моделей, наиболее полно отражающих содержание и характер помощи детям с ограниченными возможностями в условиях конкретного регионального образовательного комплекса. В решении возникающих при этом проблем, специальная педагогика использует исторический отечественный и зарубежный опыт, преломляя его в соответствии со спецификой современного периода общественного развития.
Формированию современных взглядов на характер и природу системных изменений в специальном образовании оказали работы К. Брюклен, Т.А. Власовой, А.И. Дьячкова, Х.С. Замского, М.И. Земцовой, А.Г. Литвака, Н.Н. Малофеева, Н.М. Назаровой, Ф.М. Новика и других ученых, в которых раскрываются общие и специфические закономерности трансформации педагогических систем, их связь с историко-эволюционными процессами в российском и мировом образовательном пространстве.
Социальные и общепедагогические подходы, обеспечивающие сближение общего и специального образования на разных пространственно-образовательных уровнях, описаны в работах С. Кирк, Дж. Лернер, В.В. Коркунова, Н.Н. Малофеева, Н.М. Назаровой, Л.М. Шипициной и др.
Современные модели специального образования, отражающие интеграционные процессы в социальных и образовательных системах регионального уровня, описаны в диссертационных исследованиях и опубликованных работах Ю.Ю. Антроповой, М.В. Брызгалова, В.В. Коркунова, Л.В. Савиновой, И.В. Тимофеевой, И.А. Юдиной, Е.А. Шкатовой, Н.Д. Шматко и др.
Вместе с тем, проведенный нами предварительный анализ практики специального образования и литературы по интегрированному обучению детей с особыми образовательными потребностями в условиях общеобразовательной школы показал, что в научных исследованиях эта проблема не получила всестороннего освещения. Открытие специальных (коррекционных) классов (групп) при общеобразовательных учреждениях в большей части случаев рассматривается как вопрос организационный, направленный на удовлетворение «общественной потребности» в оказании такого рода услуг по месту жительства. При этом в данном процессе местными органами власти решается задача выбора между менее затратным для бюджета вариантом (специальный класс) и более затратным (открытие специальной (коррекцион-ной) школы). Кроме того, для обеспечения различных форм интегрированного обучения детей на муниципальном уровне отсутствует нормативно-правовая база, что нередко приводит к недопустимому упрощению моделей интегрированного обучения муниципального уровня, внедренных в практику специального образования.
Кроме того, для обеспечения различных форм интегрированного обучения детей на муниципальном уровне отсутствует нормативно-правовая база, что нередко приводит к недопустимому упрощению моделей интегрированного обучения муниципального уровня, внедренных в практику специального образования.
Таким образом, на научно-теоретическом уровне актуальность разработки муниципальной модели образования для детей с особыми потребностями становится наиболее острой не только в связи с необходимостью включения таких детей в сферу общего образования, но и в связи с отсутствием научно обоснованных организационно-педагогических условий для этого.
Современные исследования, посвященные системному изучению ребенка как индивидуальности (О.Л. Алексеев, Л.С. Выготский, В.В. Коркунов, B.C. Мерлин, А.В. Петровский, Ж. Пиаже, К.В. Судаков), показывают, что
процесс интеграции ребенка с образовательной средой во многом зависит от межсистемных связей и отношений, в которые он вступает в процессе жизнедеятельности, условий протекания самой деятельности и необходимой, в каждом конкретном случае, мерой помощи со стороны других участников деятельности. Соблюдение данных условий придает целостность той системной организации, в которую он включен как ее элемент.
В процессе моделирования большой системы с множеством подсистем-ных элементов, каковой представляется нам школьная организация с включенными классами, приходится учитывать то, что внутри ее объективно существуют тенденции, ведущие к нарушению равновесия между процессами интеграции и дифференциации, в результате чего может утрачиваться целостность системы. Однако научных исследований, в которых бы описывался механизм, позволяющий поддерживать равновесие внутри таких образовательных систем, явно недостаточно (О.Л. Алексеев, Л.М. Данн, С. Кирк, В.В. Коркунов, Дж. Лернер, Т. Парсонс).
На научно-методическом уровне актуальность исследования связана с тем, что муниципальная система специального образования до последнего времени была вне поля зрения ученых, которые уделяли основное внимание изучению государственной или региональной системы. Вследствие этого субрегиональный уровень организации совместного обучения детей с разными учебными возможностями и способностями копировал формы организации и управления, сложившиеся на более высоких уровнях образовательных систем. Однако именно на субрегиональном уровне возникает первичная общественная потребность в организации коррекционно-педагогической помощи детям с особыми образовательными потребностями, что, в свою очередь, ставит перед муниципальными органами образования задачу, направленную на удовлетворение данных потребностей. Создание условий для их полного удовлетворения в системе общего образования становилось реальностью в
отдельных муниципальных объединениях и представляет собой больше исключение, чем правило.
Анализ психологической, педагогической и специальной литературы и изучение опыта организации интегрированного обучения детей с особыми образовательными потребностями в системе общего образования Свердловской области позволил выявить ряд несоответствий и противоречий между:
развивающейся сетью специальных (коррекционных) классов при общеобразовательных школах муниципального уровня подчиненности и отсутствием необходимых форм государственной помощи и поддержки детям с особыми образовательными потребностями, обучающимися в данных классах, а также их семьям;
динамичным характером развития интегрированных форм обучения в системе общего образования, увеличением включенных в общеобразовательные школы специальных (коррекционных) классов в России и Уральском регионе, в частности, и отсутствием научно обоснованных критериев для создания организационных условий для их функционирования в указанной системе;
оптимальным уровнем результативности коррекционно-развивающей работы с учащимися в существующих специальных (коррекционных) школах и относительно низкой конкурентоспособностью учащихся, обучающихся в системе интегрированного образования;
растущей тенденцией в обществе, когда семья стремится реализовать право своего ребенка с особыми потребностями на получение образования по месту жительства, и отсутствием исполнительного механизма, направленного на реализацию данного права в таком объеме и такого качества, которое необходимо для полного удовлетворения его особых потребностей в получении полноценного образования, медицинского обслуживания, социально-трудовой адаптации и реабилитации.
Исходя из выявленных несоответствий и противоречий определена проблема исследования, которая заключается в изучении механизмов внутрисистемного и межсистемного взаимодействия, теоретическом обосновании, разработке и внедрении в практику эффективной модели включенного (инклюзивного) обучения детей с особыми образовательными потребностями в систему образования муниципального уровня.
Актуальность темы и проблемы исследования, наличие противоречий позволили сформулировать тему нашего исследования «Разработка муниципальной модели интегрированного обучения детей с ограниченными возможностями на основе системно-комплексного подхода».
Цель исследования: теоретическое обоснование, разработка и апробация муниципальной модели интегрированного образования, направленной на возможно полное удовлетворение особых потребностей в развитии посредством получения полноценного образования, медицинского обслуживания, социально-трудовой адаптации, необходимых форм реабилитации и интеграции с социумом.
Объект исследования: муниципальная система общего образования с включенными классами для детей с особыми образовательными потребностями.
Предмет исследования: процесс разработки и создания муниципальной модели интегрированного обучения детей с особыми образовательными потребностями в условиях общеобразовательной школы на основе системно-комплексного подхода.
Цель и предмет исследования позволили сформулировать гипотезу:
- если учитывать, что инклюзивное образование предполагает включение учащихся с особыми потребностями в учебную и внеучебную деятельность общеобразовательной школы, то муниципальную модель необходимо рассматривать в качестве системного механизма, в котором вероятность ин-
теграции между его элементами значительно выше, чем в объединениях, не обладающих целостностью, связанностью частей;
по всей вероятности, интегративная функция предлагаемой нами модели окажется более эффективной, если будут подвергнуты корректировке и детализированы механизмы: адаптации модели к местным условиям, целепо-лагания и достижения целей, а также регулирования возникающих между элементами системы «напряжений»;
предполагается, что содержанием, выполняющим основную регулирующую функцию в системной модели, станут предлагаемые нами организационно-педагогические условия.
В соответствии с целью, предметом и гипотезой исследования ставились и решались следующие задачи:
Подвергнуть анализу философскую, научную, управленческую, психолого-педагогическую и специальную литературу по проблеме исследования.
Теоретически обосновать и осуществить разработку муниципальной модели образования для детей с особыми потребностями при общеобразовательной школе на основе принципа инклюзивное.
Изучить условия для апробации модели в муниципальном образовательном пространстве и разработать программу ее реализации.
Опытно-поисковым путем проверить эффективность организационно-педагогических мер регулирования внутрисистемных и межсистемных воздействий на процесс интегрированного обучения детей с особыми образовательными потребностями.
Теоретико-методологической основой исследования явились научно-теоретические положения о системном характере социальных явлений реальной действительности (О.Л. Алексеев, П.К.Анохин, В.И. Бельтюков, В.П. Зинченко, В.В. Коркунов, Н.Н. Луковников, С.Л. Рубинштейн, В.Н. Садовский, К.В. Судаков); теория деятельностного подхода в развитии и формиро-
вании личности (Б.Г. Ананьев, А.Н. Леонтьев, С.Л. Рубинштейн, Д.Б. Элько-нин); теории о единстве закономерностей в развитии нормального и аномального ребенка (Т.А. Власова, Л.С. Выготский, В.И. Лубовский, Ж.И. Шиф).
Исследование предполагало поэтапный характер его проведения. На каждом этапе использовались соответствующие методы исследования:
теоретические: изучение, теоретический анализ научной литературы, синтезирование знаний из разных источников, моделирование, прогнозирование, программирование и планирование результатов;
эмпирические: педагогическое наблюдение, опытно-поисковая деятельность, беседа, опрос, тестирование, метод независимых характеристик. Результаты опытно-поисковой деятельности, тестирования и анкетирования подвергались качественно-количественной обработке.
База исследования: муниципальная система образования г. Заречного Свердловской области, общеобразовательная школа № 4 г. Заречного Свердловской области. В опытно-поисковую деятельность было вовлечено 38 учеников с легкой умственной отсталостью (F 90 по МКБ-10), 24 ученика с ЗПР органического генеза и 328 учащихся с нормальным темпом развития.
В соответствии с гипотезой и задачами был определен ход исследования.
Первый этап (2002 - 2003) - определение теоретической и методологической основы диссертационного исследования, выбор исследовательской базы, разработка концептуальных позиций для моделирования условий проведения опытно-поисковой деятельности.
Второй этап (2003 - 2005) - теоретическое обоснование и разработка муниципальной модели образования для детей с особыми потребностями в г. Заречном Свердловской области, программирование процесса открытия включенных специальных (коррекционных) классов в общеобразовательной
школе № 4 г. Заречного, подготовка педагогического персонала, участвующего в опытно-поисковой работе, реализация модели и ее корректировка.
Третий этап (2005 - 2006) - обобщающий. Анализ, систематизация и описание полученных результатов опытно-поисковой работы, оформление диссертации.
Научная новизна исследования:
получены новые научные данные об особенностях функционирования сложных открытых социальных систем при изучении процессов формирования инклюзивной модели образования муниципального уровня;
выявлены эффективные механизмы регулирования процессов дифференциации и интеграции в образовательных системах муниципального уровня в процессе включения в них новых элементов, направленных на удовлетворение особых образовательных потребностей учащихся с интеллектуальными отклонениями в развитии;
получил научное обоснование разработанный и апробированный опытно-поисковым путем алгоритм моделирования и реализации образовательной системы интегрированного типа муниципального уровня для детей с особыми потребностями.
Теоретическая значимость исследования:
изучен характер поведения теоретически разработанной модели в процессе ее практического воплощения на примере организации инклюзивной системы образования муниципального уровня;
теоретически объяснены особенности функционирования сложной социальной системы при включении в нее элемента, ведущего к нарушению в ней равновесия в сторону дифференциации;
уточнены понятия «инклюзивное (включенное) обучение» и «интегрированное обучение».
Практическая значимость исследования:
алгоритм моделирования муниципальных систем для совместного обучения в них детей с разными образовательными возможностями может повторяться при необходимости в аналогичных условиях;
процесс программирования и содержание программ, направленных на внедрение модели, может использоваться управленцами и руководителями учреждений с инклюзивными классами для совершенствования работы таких школ;
материалы, содержащиеся в диссертации, окажутся полезными для преподавателей педагогических вузов и колледжей, работников институтов повышения квалификации в системе образования, студентов специальных (коррекционных) факультетов высшего профессионального образования.
Обоснованность и достоверность результатов исследования и научных выводов обеспечиваются исходными теоретическими и методологическими позициями, опирающимися на современные достижения общественных и педагогических наук, выбором методов, адекватных цели и задачам исследования, воспроизводимостью опытно-поисковой работы, качественно-количественным анализом результатов и личным участием автора на всех этапах исследования.
Апробация и внедрение результатов исследования осуществлялись посредством:
участия в научно-практических конференциях: региональных, всероссийских, международных (г. Екатеринбург, 2003, 2004, 2006 г.);
публикаций основных положений и результатов исследования в журнале УРО РАО «Образование и наука», сборниках научных трудов (Екатеринбург, 2004, 2005, 2006 г.), научно-методическом журнале «Специальное образование» № 7 за 2006 г.;
обсуждения на заседаниях кафедры специальной педагогики и специальной психологии Уральского государственного педагогического университета (2003 - 2006 г.), курсах повышения квалификации и переподготовки
(г. Заречный, 2003 - 2004г., Екатеринбург, 2005 - 2006 г.), на аппаратных совещаниях в управлении образования г. Заречного, педагогических советах средней общеобразовательной школы № 4 г. Заречного. На защиту выносятся следующие положения:
Моделирование рассматривается нами как необходимый и обязательный этап формирования образовательной системы муниципального уровня, предусматривающий совместное обучение нормально развивающихся детей и учащихся с особыми образовательными потребностями на основе принципа инклюзивности и системного функционирования: адаптивности, целеполагания, индивидуализации, интеграции и регулирования напряжений в системе.
В противовес сложившемуся в образовательной практике утилитарному подходу к включению специальных классов коррекционной направленности в состав общеобразовательной школы предлагается муниципальная модель включения, разработанная в соответствии с научными представлениями о системности, в которой процессы дифференциации и интеграции уравновешены и регулируются организационно-педагогическими условиями, с одной стороны, и индивидуализацией в обучении и воспитании детей с особыми образовательными потребностями - с другой.
Структура и объем диссертации. Диссертация состоит из введения, трех глав, заключения, библиографического списка, включающего более 200 источников. Текст изложен на 176 страницах, включает в себя таблицы и рисунки.
Общие подходы к рассмотрению проблемы интегрированного обучения и определению понятия «интеграция»
Исторический процесс развития системы оказания педагогической помощи детям с отклонениями в развитии прошел свой путь от частных единичных специальных школ и учреждений, создаваемых религиозными общинами, до государственной системы специального образования в большей части стран мирового сообщества.
Вторая половина двадцатого века характеризуется критикой тех систем, которые представляют собой замкнутые и изолированные от общего образования институты. Сообщество все более и более положительно относится к идее совместного обучения детей независимо от их возможностей, характера нарушений и способностей к усвоению знаний и навыков.
Анализ первоисточников показывает, что в настоящее время проблемы детского развития в разных нарушениях и отклоняющихся вариантах интенсивно изучаются и достаточно качественно представлены в клиническом (Г.Е. Сухарева, 1959; М.С. Певзнер, 1959, 1963, 1982; Е.М. Мастюкова, 1996г.) и психолого-педагогическом (Е.И. Шиф; 1941, 1965, С.Я. Рубинштейн, 1979; З.И. Лубовский, 1963, 1988, 1994; Г.М. Дульнев, 1969; Н.Н. Ма-лофеев, 1996; Х.С. Замский, 1995 и много других) плане. В основе этого изучения лежит выявление особенностей усвоения учебного материала учащимися с отклонениями в развитии и обоснование коррекционной модели развивающего обучения.
Активное воздействие на формирование научного взгляда на природу отклоняющейся личности оказали зарубежные психологические школы. Из вестный психолог Л.О. Обухова справедливо замечает, что трансформация научной мысли в зарубежных психологических школах шла от системы отношений «ребенок - предмет», к системе «ребенок - общество» благодаря теоретическим выводам 3. Фрейда, которые занимают центральное положение в методологии и развитии психологии, связывают и определяют основные направления современных концепций развития личности за рубежом.1
В научных дискуссиях с Пиаже и другими представителями психологических теорий Л.С. Выготский убедительно доказывает, что именно среда выступает в отношении формирования высших психических функций в качестве источника развития. Он дает определение понятию «развитие», «как ... процессу формирования человека или личности, совершающемуся путем возникновения на каждой ступени новых качеств, специфических для человека, подготовленных всем предшествующим ходом развития, но не содержащихся в готовом виде на более ранних ступенях» .
Л.С. Выготский одним из первых пытался обосновать идею интегрированного обучения говоря, что широчайшая ориентировка на нормальных детей должна служить исходной точкой пересмотра специального образования. Л.С. Выготский указывал на необходимость создания такой системы обучения, в которой удалось бы органически увязать специальное обучение с обучением нормальных детей. Он писал, что при всех достоинствах наша специальная школа отличается тем, что она замыкает своего воспитанника -слепого, глухого или умственно отсталого ребенка - в узкий круг школьного коллектива, создает замкнутый мир, в котором все приспособлено к дефекту ребенка, все фиксирует его внимание на своем недостатке и не вводит его в настоящую жизнь.
Специальная школа вместо того, чтобы выводить ребенка из изолированного мира, обычно развивает в нем навыки, которые ведут к еще большей изоляции и усиливают его сепаратизм.
Впоследствии идея Л.С. Выготского материализовалась в практике работы школ Западной Европы и США и только в последние годы начинает все активнее воплощаться в России.
В практике образования зарубежных стран реализуется интегрированный подход - предоставление детям с проблемами в развитии и инвалидам возможности обучения в массовой школе вместе с нормально развивающимися сверстниками. При этом им создаются дополнительные условия специальной помощи и поддержки, облегчающие обучение.
Для нашей страны задача интегрированного обучения требует своего решения на государственном уровне, чтобы обеспечить детям с проблемами в развитии равные с их здоровыми сверстниками возможности в получении образования, необходимого для максимальной адаптации и полноценной интеграции в обществе. Интегрированное обучение дает возможность развивать адаптивное поведение аномальных детей, при учете всех нюансов, и вместе с тем способствует развитию интеллектуальных возможностей и определенных способностей детей.
Об успешности процесса адаптации на раннем этапе могут говорить такие факторы, как приобретение психомоторных навыков «особыми» детьми, появление способности к общению, удовлетворения повседневных нужд, выражающиеся в способностях к самообслуживанию. (С. Кирк, 1993 г.).
Исторические предпосылки зарождения интегрированного обучения в системе образования
Воспитание и обучение человека с дефектами развития имеют длительную историю [В.В. Линьков, 1999].
Ретроспективный взгляд на эти процессы обнаруживает наличие тенденции отстранения государства и общества от решения проблем образования аномальных детей. Первоначально в общественном сознании господствовало враждебное и дискриминационное отношение к человеку с отклонениями, было распространено мнение о «ненужности» для государства и народа ущербных людей, о видимой бессмысленности их жизни и обучения. Достаточно вспомнить, что пишет Плутарх в жизнеописании Ликурга об установлении этих легендарных законов и обычаев в Спарте: «Если же ребенок был тщедушным и безобразным, его отправляли к Апофетам (обрыв на Таиг-те), считая, что его жизнь не нужна ни ему самому, ни государству, раз ему с самого начала отказано в здоровье и силе» [т.1. с.59], а в «Политике» Аристотеля говорится, что «пусть будет закон: ни одного калеку выращивать не следует» [т.4. с.623]. Слова этих древних авторов, конечно, не могли быть причиной преследования, а тем более уничтожения, лиц с дефектами развития; данные высказывания скорее являлись своеобразным отражением этической доминанты греческой культуры, незнания способов исправления грубых дефектов и существовавшей в то время в частной и общественной жизни установки отказывать в помощи таким людям. Позднее благодаря росту терпимости к инвалидам, переосмыслению их гражданских прав и инициативе родителей, учителей, философов и правителей началось развитие практической специальной педагогики от отдельных попыток индивидуального обучения и открытия единичных специальных учебных заведений до создания национальных систем обязательного коррекционного образования почти для всех категорий нуждающихся детей. По мере роста культуры постепенно преодолевается стереотип деления общества на «полноценных» и «неполноценных» членов. В современную эпоху тенденция отстранения государства от специального образования трансформировалось. Она проявляется косвенно в том, что развитые государства стараются переложить заботу об инвалидах на филантропические организации, как отмечал Х.С. Замский.
В Европе и Северной Америке история помощи детям со специальными нуждами в обучении может быть приблизительно разделена на четыре основных периода (Кес фон Рейсвейк) : I. До 1750г. - предыстория специального образования; II. 1750-1900гг. - период интернальных учреждений; III. 1900-1970гг. - период раздельных школ и раздельных классов; IV. С 1970г. - период специализированной помощи детям со специальными нуждами в системе массового образования.
Эта приблизительная классификация не во всем отражает реальность. Например, она не учитывает того факта, что определенные этапы развития не везде происходят одновременно: в одной стране могут отмечаться раньше, чем в другой. Кроме того, классификация не учитывает возможности перекрывания одних периодов другими. Тем не менее, она предлагает ряд значимых вех для того, чтобы представить ориентировочную схему развития специального образования.
В первом периоде предыстории специального образования судьба ребенка с явными отклонениями обычно находилась в руках отца. Именно он решал, что делать с таким ребенком.
Он мог бросить ребенка со скалы в море, мог содержать его как животное или просто оставить в канаве. В большинстве государств такие действия даже не рассматривались как убийство: отец не убивал своего ребенка, он просто расправлялся с демоном или злым духом, вселившегося в ребенка. Позже, в тот же самый предысторический период отношение к детям (и взрослым) с умственными, физическими и сенсорными нарушениями стало менее жестоким.
Изучение условий и анализ трудностей становления интегрированного обучения в школе № 4 г. Заречного
Теоретический анализ материалов об истории и современном состоянии интегрированного обучения детей с проблемами развития за рубежом и в нашей стране показывает, что существуют огромные проблемы становления данной формы обучения. В отечественной теории и практике интегрированное обучение детей с проблемами развития делает первые шаги.
Нужно заметить, что теория интегрированного обучения уже состоялась, имеются большие наработки в этой области, на практике же внедрение такой системы обучения детей сталкивается с трудностями различного плана (материальными, моральными, нравственными, социальными). Это явное противоречие между теорией и практикой совместного обучения различных категорий детей. Для обеспечения эффективности такого вида обучения должны быть созданы определенные условия.
Изучение условий и анализ трудностей становления интегрированного обучения детей с интеллектуальными недостатками (умственно отсталых и детей с ЗПР) в школе № 4 г. Заречного стало задачей нашей практической работы. История создания школы № 4 г. Заречного и основные направления работы в современных условиях
Для строителей и энергетиков Белоярской АЭС, прибывших на Урал по комсомольским путевкам, с 1956 года началось строительство поселка, расположенного недалеко от водохранилища и окруженного живописным сосновым бором. По благоустройству и удобствам, предоставляемых жителям, г. Заречный считался одним из лучших поселков такого типа. Постепенно поселок разросся до масштабов города. В нем полностью благоустроен жилой фонд, в основном это пяти- и девятиэтажные дома; развита инфраструктура города с широкой сетью социально-бытовых, культурно-массовых и физкультурно-оздоровительных объектов. Во Дворце культуры «Ровесник» работают коллективы художественной самодеятельности, в них занимаются все желающие, независимо от возраста и социального положения. Наибольшей популярностью пользуются театр «Лицей» и хореографическая студии. В городе функционируют 5 общеобразовательных школ, 14 детских дошкольных учреждений, политехнический колледж, детская музыкальная школа, детская художественная школа. На данный момент в городе живут, работают и учатся более 30 000 человек. Средний возраст жителей 35 лет.
Первая общеобразовательная школа Заречного была создана в 1956 году. Первый год она была начальной и располагалась в одном из первых бараков, где находилось управление стройкой. В школе было всего 80 учащихся. С ними работали учителя, приехавшие из разных городов России. Весной в школе был пожар, и ребята доучились в здании вечерней школы. К тому времени учащихся насчитывалось уже 314 человек. Школа была небольшая, но теплая и уютная, в ней стали появляться дети из окрестных деревень, проезжая ежедневно до 16 км. Коллектив учителей сумел сплотить ученический коллектив. В школе была высокая успеваемость, хорошо налажена художественная самодеятельность.
В 1958 году построили новую типовую школу по улице Свердлова. Это была уже средняя школа № 4 на 400 мест. В школе были построены мастерские, где мальчиков обучали столярному, слесарному делу, а девочек -швейному.
Школа № 4 успешно продолжала работать год от года, занимала несколько лет подряд по району одно из первых мест. Традицией стало в конце каждого учебного года (последнее воскресенье мая) торжественно отмечать праздник - «День школы». В этот день демонстрировались результаты в учебе, спорте и труде, а также устраивались выставки, где показывали работы учащихся всех классов.
Первый выпуск школа сделала в 1961 году. В 1962 году выпуска не было, а в июне 1963 года выпускались сразу два 10-х класса и два 11-х класса. С каждым годом количество учащихся росло. Построили еще одну школу по улице Лермонтова, подобную той, что на улице Свердлова. В новое здание перешли учащиеся начальных классов.
Каждая из школ продолжала расти, количество учащихся увеличивалось. - в 1963 году было 612 учащихся; - 1964 году было 770 учащихся; - 1965 году уже 857 учащихся.
В поселке тем временем строились еще несколько школ. Это школа с углубленным изучением английского языка № 2 и школа № 3. Таким образом, в поселке стало три средние школы. Намного позже, в разросшемся уже поселке, построили еще одну школу - современную, типовую на 1000 мест в 1987 году. На сегодняшний день на территории «Муниципального Образования» г. Заречный находится пять школ.
Муниципальная модель школы интегрированного вида г. Заречного
Исходные теоретические положения Теоретической базой для разработки концепции школы интегрированного вида явилось: Концепция специального образования (1995); Концепция государственной семейной политики (1994); Международные документы о правах ребенка; Федеральные законы Российской Федерации о правовой защите дети инвалидов и их семей; Отечественный и зарубежный опыт интегрированного (инклюзивного) образования; Анализ реальных потребностей детей с отклонениями в развитии и их семей в интегрированном обучении; Анализ отечественной и зарубежной литературы по данной проблеме.
При разработке концепции развития школы использовались системный, комплексный и деятельностный подходы.
Основные концептуальные положения
Главная направленность деятельности образовательного учреждения: социализация и интеграция детей с разными психофизическими особенностями в полноценное общество людей, воспитание и развитие их как полноценных граждан общества.
Образовательная миссия: удовлетворение потребности в полноценном специальном и общем цензовом образовании.
В системе специального образования главная цель школы заключается в создании условий и оказании непосредственной и своевременной медико-психолого-педагогической помощи; в развитии индивидуальности ребенка, сторон личности с учетом его способностей и потенциала: психофизического, познавательного, эмоционально-волевого и интеллектуального.
Ведущая цель интегративного образования: Развитие ребенка через освоение им видов и форм общечеловеческой деятельности посредством предметного обучения по интегрированному типу с выделением и моделированием видов познавательной деятельности.
Ведущая цель специального образования: Психосоциальная профилактика и компенсация дефектов; развитие познавательных способностей; социокультурная адаптация и интеграция в общество.
Ведущая цель ОУ: Создание системы интегративного образования; программно-методического, нормативного и информационного обеспечения процессов обучения, коррекции, компенсации и реабилитации; развитие различных форм альтернативного обучения, психолого-педагогической помощи и поддержки всем детям. Направленность педагогической системы: Целеполагание, проектирование УПВ, учебно-познавательная деятельность самого ученика, объективный контроль и коррекция.
Цели и задачи интегративного образования Формирование интегральной и социальной личности выпускника, способной к познанию, социальной, бытовой и профессиональной деятельности. Формирование развивающегося человека, личности способной к самореализации, сотрудничеству и интеграции в общество. Удовлетворение потребности в целенаправленном образовании, которое в наибольшей степени соответствует психологическим особенностям воспитанников, их способностям и интересам.
Осуществление интеграции содержания образования и реализация его в природосообразные ребенку технологии обучения по типам психофизического развития воспитанников.
Расширение, модификация и разработка учебных планов, образовательных программ и УМК в целях формирования функциональной, культурной, коммуникативной, технологической и экологической грамотности и компетентности. Внедрение системы разноуровнего обучения предметно-группового типа с учетом темпов развития и обучения воспитанников.
Отработка вариативных учебных планов, нацеленных на развитие у воспитанников творчества, духовности и самоопределения.
Исходя из комплекса вышеперечисленных целей и задач, нами выбран путь определения видов и типа образования, выбора и разработки образовательных и воспитательных средств, а также определения этапа или уровня развития нашего образовательного учреждения на последующий период.
Организационно-управленческая цель: Создать модель школы интегрированного образования с адаптивно -компенсирующей и реабилитационной направленностью обучения и воспитания, т. е. модель полифункциональной школы.
Перспективная линия развития ОУ: Переход от всеобщего образования, одинакового для всех, к образованию по личностным способностям и потребностям т.е. с изначальной дифференциацией обучения сообразно способностями и возможностям воспитанников через разноуровневые и разнопрофильные программы, интеграцию учебных предметов.
Управленческая идея: Управление развитием личности воспитанников и педагогов.
Такой подход определяется существующими закономерностями в природе наших воспитанников: нормативными закономерностями развития индивидуальности ре бенка, динамикой развития индивидуальных особенностей личности, - факторами, определяющими развитие индивида в семье и социальной среде.
Поэтому, основа нашей педагогической концепции - "Ребенок с потенциалом, который необходимо развивать в соответствии с его способностями и возможностями". Цели интегрированного образования: Формирование целостной системы знаний; Формирование системы общеучебных, специальных и общекультурных навыков и умений; Достижение функциональной грамотности, допрофессиональной и социальной компетентности; Изменение состояния психических функций: памяти, внимания, речи, воображения, мышления и др.; Личностное развитие: когнитивное, мотивационное, эмоционально-волевое, духовное, коммуникативное и др.
Похожие диссертации на Разработка муниципальной модели интегрированного обучения детей с ограниченными возможностями на основе системно-комплексного подхода
