Содержание к диссертации
Введение
Глава 1. Актуальные вопросы повышения квалификации учителей-логопедов в современных образовательных условиях
1.1. Понятийный аппарат исследования с. 11
1.2. Историко-теоретический анализ непрерывной профессиональной подготовки учителей-логопедов
1.3. Профессиографический подход к моделированию содержания профессиональной деятельности и личности учителя-логопеда
1.4. Возможности реализации компетентностного подхода в системе непрерывного профессионального образования учителей- логопедов
Глава II. Экспериментально-теоретическое обоснование и разработка профессиограммы учителя-логопеда
2.1. Материалы и методы исследования сформированности с.профессиональных компетенций учителей-логопедов
2.2. Экспериментальное обоснование и проектирование содержания профессиограммы учителей-логопедов
2.3. Выявление уровней профессионализма учителей-логопедов с. 111
Глава III. Проектирование содержания повышения квалификации учителей-логопедов на основе профессиографического подхода
3.1. Принципы проектирования содержания программ курсов повышения квалификации учителей-логопедов
3.2. Структура программы курсов повышения квалификации учителей-логопедов
3.3. Программа курсов повышения квалификации учителей-логопедов с учетом сформированности уровня профессионализма
Заключение с. 160
Список литературы с. 164
- Историко-теоретический анализ непрерывной профессиональной подготовки учителей-логопедов
- Возможности реализации компетентностного подхода в системе непрерывного профессионального образования учителей- логопедов
- Экспериментальное обоснование и проектирование содержания профессиограммы учителей-логопедов
- Структура программы курсов повышения квалификации учителей-логопедов
Введение к работе
Актуальность исследования. Современный этап становления системы подготовки кадров для работы с детьми с нарушениями в развитии связан с переходом на многоуровневую систему образования; совершенствованием форм и содержания образования детей с нарушениями в развитии, а также с увеличением количества детей со сложной структурой нарушений, что требует разработки нового содержания профессионального образования и неизбежно затрагивает систему повышения квалификации педагогических кадров (Н.Н.Малофеев, Е.Л.Гончарова, О.И.Кукушкина, О.С.Никольская).
В системе непрерывного профессионального образования кадров для специального образования повышение квалификации рассматривается как механизм обеспечения преемственности между его различными этапами: подготовкой кадров, повышением их квалификации и профессиональной переподготовкой; систематического восполнения пробелов в профессиональной подготовке молодых специалистов, их адаптации в образовательных условиях; расширения спектра профессиональных возможностей и повышения профессионализма педагогов со стажем; формирования профессиональных сообществ и распространения новейших теоретических и методических достижений.
В основу модернизации системы профессионального образования положен компетентностный подход, целевой установкой которого является формирование у будущего специалиста компетенций как интегративных показателей сформированности профессиональных навыков; психологических и социальных качеств личности, обеспечивающих их эффективное применение в самостоятельной профессиональной деятельности (В.И.Байденко, И.А.Зимняя, В.А.Козырев, Н.Ф.Радионова). Одним из условий перехода системы профессионального образования на компетентностную основу является определение компетенций, значимых для каждого вида профессиональной деятельности.
Попытки определения перечня профессиональных знаний, умений и навыков, необходимых специалисту для работы с детьми с нарушениями в развитии, предпринимались в разное время при разработке профессиограмм дефектолога (Е.С.Романова, 2003), сурдопедагога (А. С.Шафранова, 1925; Н.М.Назарова, 1992) на основе когнитивного подхода. Критерием определения содержания подготовки учителей-логопедов в настоящее время является квалификационная характеристика учителя-дефектолога , адаптированная к специфике профессиональной деятельности учителя-логопеда. Профессиограмма учителя-логопеда до настоящего времени остается не разработанной, что обосновывает необходимость ее проектирования на основе компетентностного подхода. Профессионально значимые компетенции учителя-логопеда на сегодняшний день исследованы недостаточно, не установлена их значимость для различных видов профессиональной деятельности, не определены пути их
квалификационная характеристика учителя-дефектолога по специальности 2111 «Дефектология», утв. Минвуз СССР 31 декабря 1982 г.
формирования в системе непрерывного профессионального образования, равнозначными частями которого являются подготовка специалистов в вузе, дальнейшее повышение квалификации и профессиональная переподготовка (Н.А.Бессмертная, С.А.Игнатьева, Н.Г.Петелина, Р.М.Султанова). В связи с этим актуализируется необходимость пересмотра норм и требований, обобщенной характеристики профессиональной деятельности и личности специалиста, осуществляющего коррекционно-логопедическую помощь, уточнения профессиограммы учителя-логопеда (О.Е.Грибова, Н.М.Назарова, Т.Б.Филичева, Г.В.Чиркина, Л.В.Лопатина, Г.В.Бабина). Можно констатировать противоречие, сложившееся между потребностью (социальной и индивидуально-личностной) учителя-логопеда в освоении нового социального опыта в виде определенных профессиональных компетенций и неразработанностью содержания повышения квалификации, обеспечивающего эту потребность.
Проблема исследования связана с необходимостью выявления профессионально значимых компетенций учителя-логопеда, путей и способов их формирования в системе повышения квалификации на основе профессиографического подхода.
В рамках данной проблемы определена тема исследования: «Проектирование содержания повышения квалификации учителей-логопедов на основе профессиографического подхода».
Цель исследования - научное обоснование и проектирование содержания повышения квалификации учителей-логопедов на основе профессиографического подхода.
Объект исследования - повышение квалификации учителей-логопедов в системе непрерывного профессионального образования.
Предмет исследования - проектирование содержания повышения квалификации учителей-логопедов на основе профессиографического подхода.
Гипотеза исследования состоит в предположении о том, что разработка профессиограммы учителя-логопеда как модели результата профессиональной подготовленности специалиста, положенная в основу проектирования содержания и выбора методов повышения квалификации, обеспечит формирование значимых компетенций, необходимых для профессиональной деятельности в современных образовательных условиях.
Задачи исследования:
Выявить общественно-исторические предпосылки становления системы непрерывного профессионального образования учителей-логопедов на основе анализа психолого-педагогической (специальной и методической), социологической, историко-педагогической и нормативно-правовой литературы.
Разработать модель профессиональной деятельности и личности учителя-логопеда (профессиограмму), включающую перечень базовых и специальных компетенций, а также психологических и социальных качеств личности учите ля-логопед а.
Выявить динамику и структуру профессионализма учителей-логопедов через оценку сформированности основных компетенций, отраженных в профессиограмме.
На основе профессиографического подхода определить образовательные модули и разработать новое содержание программы курсов повышения квалификации учителей-логопедов с учетом актуального уровня профессионализма.
Апробировать в системе непрерывной профессиональной подготовки учителей-логопедов программу повышения квалификации, спроектированную на основе профессиографического подхода и технологии модульного обучения. Методологической основой исследования являются:
- концепции подготовки учителя (О.А.Абдуллина, Н.В.Кузьмина, Н.Ф.Талызина и
др.) и учителя-сурдопедагога (Н.М.Назарова, А.С.Шафранова) в системе высшего
профессионального образования;
- компетентностный подход в профессиональном образовании (В.И.Байденко,
В.А.Болотов, И.А.Зимняя, Э.Ф.Зеер, Н.М.Назарова, Н.Ф.Радионова, В.В.Сериков,
А. В. Хуторской);
- профессиографический подход к определению содержания и качества
профессиональной деятельности (Е.М.Иванова, А.К.Маркова, Л.Ф.Спирин,
Ю.К.Чернова)
технология модульного обучения (В.И.Андреев, М.А.Чошанов, П.А.Юцявичене);
дидактическое моделирование и проектирование (В.П.Беспалько, В.В.Сериков, В.А.Сластенин, Г.П.Щедровицкий);
- концепция социокультурной и исторической детерминации становления и
развития национальных систем специального образования (Н.Н.Малофеев);
- Концепция специального федерального государственного стандарта для детей с
ограниченными возможностями здоровья (Н.Н.Малофеев, Е.Л.Гончарова,
О.И.Кукушкина, О.С.Никольская).
В соответствии с целью исследования для решения теоретико-методологических и практических задач был осуществлен выбор следующих методов: системный анализ, ретроспективный метод, метод обобщения, анализ и синтез литературных источников и нормативно-правовых документов по вопросам профессионального образования; констатирующий, формирующий и контрольный эксперименты; метод проектирования; методы качественной и количественной обработки эмпирических данных; методы статистической обработки данных (корреляционный анализ Пирсона, непараметрический критерий Манна-Уитни, распределение Стьюдента, методы описательной статистики); анкетирование, тестирование, опрос, метод экспертных оценок, метод самооценки.
Научная новизна исследования:
разработана научно обоснованная профессиограмма учителя-логопеда;
на основе профессиографического подхода определены профессионально значимые базовые и специальные компетенции учителя-логопеда, установлены их иерархические связи;
экспериментально установлена этапность в формировании профессиональных компетенций учителя-логопеда в системе непрерывного педагогического образования, определены условия их формирования;
спроектировано содержание повышения квалификации учителей-логопедов на основе профессиографического подхода и технологии модульного обучения, учитывающее современные требования к профессиональному образованию специалистов для работы с детьми, имеющими речевые нарушения.
Теоретическая значимость исследования определяется тем, что в разработанной профессиограмме учителя-логопеда определены требования к профессиональной деятельности, выделены блоки профессионально значимых компетенций, психологических и социальных качеств личности учителя-логопеда; обоснованы возможности применения профессиографического подхода при проектировании содержания повышения квалификации учителей-логопедов.
Практическая значимость исследования заключается в:
- определении условий реализации принципов личностно-ориентированного
обучения в системе повышения квалификации учителей-логопедов на основе
профессиографического подхода и технологии модульного обучения;
- материалы исследования положены в основу разработки модульной программы
курсов повышения квалификации учителей-логопедов дошкольных и школьных
образовательных учреждений.
Результаты диссертационного исследования использованы в образовательной практике для совершенствования организационно-методического обеспечения повышения квалификации учителей-логопедов.
Достоверность и обоснованность результатов исследования обеспечены адекватной методологической базой исследования; логикой экспериментальной работы, проведенной в соответствии с намеченной целью и поставленными задачами; репрезентативностью объема выборки и применением комплекса методов качественно-количественной (в том числе статистической) обработки экспериментальных данных.
Экспериментальная база исследования. Исследование проводилось на базе факультета специальной педагогики и факультета переподготовки и повышения квалификации Государственного образовательного учреждения высшего профессионального образования города Москвы «Московский городской педагогический университет» (ГОУ ВПО МГПУ). В нем приняли участие 1293 человека (498 учителей-логопедов дошкольных и школьных образовательных учреждений; 55 экспертов - учителя-логопеды, принимавшие участие в конкурсе «Учитель года»; научные сотрудники профильных лабораторий НИИ Столичного образования ГОУ ВПО МГПУ, преподаватели вузов, в том числе совмещающие преподавательскую деятельность с работой в практических учреждениях; поступавших на специальность «Логопедия»; 46 студентов 2 курса и 44 студента выпускных курсов отделения логопедии; 650 абитуриентов).
Организация исследования. Исследование проходило с 2001 по 2009 годы и осуществлялось в три этапа.
Первый этап (2001-2004 гг.) - анализ рассматриваемой проблемы в научной литературе и педагогической практике, изучение нормативно-правовых основ
системы непрерывной профессиональной подготовки учителей-логопедов; определение теоретико-методологических основ исследования; построение общей стратегии исследования.
Второй этап (2004-2007 гг.) - изучение системы непрерывной профессиональной подготовки учителей-логопедов; теоретическое обоснование профессиографического и компетентностного подходов в проектировании содержания повышения квалификации учителей-логопедов; разработка профессиограммы учителя-логопеда; определение динамики формирования профессиональных компетенций учителей-логопедов; определение уровней профессионализма учителей-логопедов.
Третий этап (2007-2009 гг.) - разработка модульной программы курсов
повышения квалификации учителей-логопедов; ее апробация и внедрение в
образовательный процесс; систематизация и обобщение результатов
исследования; формулировка теоретических и практических выводов; оформление результатов исследования.
Апробация результатов исследования проводилась на заседаниях кафедры логопедии и Ученого совета факультета специальной педагогики ГОУ ВПО МГПУ в течение 2007-2009 гг.; основные положения и результаты диссертационной работы были представлены в докладах на научно-практических конференциях молодых ученых МГПУ (2007, 2008, 2009), Первой Всероссийской конференции по науковедению «Наука, образование, инновации» (2008), международной научно-практической конференции «Коррекционно-развивающая работа с детьми в условиях полифункциональной интерактивной среды» (2008), международном теоретико-методологическом семинаре «Специальная педагогика и специальная психология: современные проблемы теории, истории, методологии» (2009); научно-практической конференции «Подготовка педагогических кадров в системе столичного образования» (2009); научно-практической конференции «Педагогическое образование и наука: история и современность» (Минск, БГПУ им. М.Танка, 2009). Материалы исследования явились основой для разработки авторской программы модульных курсов повышения квалификации учителей-логопедов дошкольных и школьных образовательных учреждений на факультете переподготовки и повышения квалификации ГОУ ВПО МГПУ (2007- 2009).
Положения, выносимые на защиту:
1. Разработка профессиограммы учителя-логопеда как модели
профессиональной деятельности и личности специалиста обеспечивает
преемственность и непрерывность профессионального образования и необходима
для обновления содержания повышения квалификации.
Развитие профессиональной компетентности учителей-логопедов является пространственно-временным процессом и опирается на природные (качества личности, которыми наделен человек) и приобретенные компетенции (формирующиеся в процессе профессионального обучения и самостоятельной практической деятельности).
Учет иерархии профессионально значимых компетенций, отраженных в профессиограмме, а также условий и факторов их формирования является
необходимым условием проектирования содержания повышения квалификации учителей-логопедов.
4. Достижению требований профессиограммы в системе повышения квалификации способствует применение инвариантных и вариативных модулей программы курсов повышения квалификации с одной стороны, и планирование индивидуальных маршрутов повышения квалификации с учетом уровня сформированности профессиональных компетенций слушателей курсов с другой стороны.
Публикации. Основные результаты диссертационного исследования изложены в 5 публикациях общим объемом 2,0 п.л.
Структура и объем работы. Диссертация состоит из введения, трех глав, заключения, списка литературы. Основная часть работы изложена на 163 страницах. Диссертация содержит 7 диаграмм, 4 таблицы, 1 рисунок. Список литературы включает 371 наименование.
Историко-теоретический анализ непрерывной профессиональной подготовки учителей-логопедов
Ретроспективный анализ процесса становления логопедии как отрасли научного знания, развития системы профессиональной подготовки и повышения квалификации учителей-логопедов позволяет определить их взаимосвязь и выделить основные этапы становления.
Накопление лингво-психолого-педагогических представлений о формировании правильной речи у детей послужило истоками и предпосылками выделения вопросов изучения, специального воспитания и обучения детей с нарушениями речи в специальную отрасль педагогических знаний (логопедию). Становление и развитие логопедии шло с опорой на смежные отрасли науки, среди которых можно выделить: а) внутрисистемные связи с педагогикой, специальной педагогикой, методиками обучения родному языку и математике, общей психологией, психолингвистикой (П.П.Блонский, А.И.Бодуэн де Куртенэ, А.Л.Венгер, Л.С.Выготский, П.Я.Гальперин, А.Н.Гвоздев, В.П.Глухов, А.В.Запорожец, А.Н.Леонтьев, В.И.Лубовский, А.Р.Лурия, С.Л.Рубинштейн, Э.Г.Симерницкая, Д.Б.Эльконин, П.М.Якобсон), нейропсихологией (Т.В.Ахутина, Н.К.Корсакова, А.Р.Лурия, Ю.В.Микадзе, Н.Н.Полонская, Н.М.Пылаева, А.В.Семенович, Л.Б.Халилова, Л.С.Цветкова, Л.В.Яблокова), возрастной психологией, специальной психологией, педагогической психологией, медицинской психологией, социальной психологией, логопедической ритмикой (Н.А.Власова, Г.А.Волкова, В.А.Гринер, Е.В.Оганесян), психодиагностикой; б) межсистемные связи с возрастной анатомией, физиологией и патологией органов слуха и речи (Л.В.Нейман, Л.А.Чистович); патопсихологией (Б.В.Зейгарник); невропатологией; оториноларигнологией; офтальмологией; неврологией (И.П.Павлов); нейрофизиологией и высшей нервной деятельностью (П.К.Анохин, Н.А.Бернштейн, В.М.Бехтерев, В.Вундт, А.Н.Леонтьев, И.М.Сеченов); общей патологией; психолингвистикой (А.А.Леонтьев); нейролингвистикой; лингвистикой (Е.Н.Винарская, Н.И.Жинкин, И.А.Зимняя, А.А.Реформатский, Ф.де Соссюр, Л.В.Щерба). В понятийно-терминологическом аппарате логопедии используются: - лингвистические понятия и термины для определения структур, категорий, форм, видов, функций, сторон, компонентов, частей и т.д. языка и речи (лингвистическая характеристика различных нарушений речи импрессивной и экспрессивной, устной и письменной; разных сторон устной речи: фонетической, лексико-грамматической, мелодико-интонационной и темпо-ритмической; и письменной речи: чтение и письмо); - медицинские понятия и термины для описания причин и механизмов речевых нарушений (этиопатогенеза); - психологические понятия и термины (психологические особенности, отношение к дефекту, речь как психический процесс), - педагогические понятия и термины (принципы, методы, формы, приемы и средства обучения) [268].
Развитие логопедии как системы определяется не только внутренними особенностями строения и формирования, но и тем окружением (научным, социокультурным, общепедагогическим, административно-государственным, экономическим), которое характерно для определенного исторического этапа. Н.Н.Малофеев выявил закономерности эволюции отношения государства и общества к лицам с отклонениями в развитии от античности до современности, влияние этих изменений на формирование системы специального образования лиц с нарушениями психофизического развития [198-202]. Рассмотрение исторического аспекта формирования логопедии, становления системы профессиональной подготовки и дальнейшего повышения квалификации учителей-логопедов проводится в совокупности, поскольку они взаимосвязаны и влияют друг на друга. Опираясь на литературные источники, мы определили и раскрыли этапы их становления. Проблемы профессиональной подготовки логопедов стали объектом исследований Д.И.Азбукина, Л.И.Беляковой, Н.А.Власовой, Л.С.Волковой, Б.М.Гриншпуна, С.А.Игнатьевой, И.Д.Карцевой, Е.Е.Китик, Е.А.Колодовской, В.А.Лапшина, Р.Е.Левиной, С.С.Ляпидевского, Е.В.Оганесяна, В.К.Орфинской, О.В.Правдиной, Ф.А.Рау, Л.С.Сековец В.И.Селиверстова, З.Н.Смирновой, Р.М.Султановой, О.Н.Усановой, И.П.Ушаковой, Н.А.Чевелевой, С.Н.Шаховской и др. Безлюдова А.В. [25, 26] на основании принципов взаимосвязи исторического и логического, развития и системности выделила 4 этапа становления отечественной логопедии: первый - с 1800 по 1860 год; второй - с 1860 по 1880 год; третий - с 1880 по 1900 год; четвертый - с 1900 по 1925 год. Особенности каждого этапа определялись социально-экономическими изменениями общества, характером его культуры, стилем научного мышления, доминирующими направлениями в науках о человеке (в частности, науках, изучающих нарушения речи). При определении дальнейших этапов мы опирались на исследование этапов становления систем специального образования, проведенное Н.Н.Малофеевым [198], а также на развитие теории и практики логопедии и системы профессиональной подготовки учителей-логопедов в нашей стране. В своем исследовании мы выделяем этапы дальнейшего становления логопедии в XX веке: пятый этап - с 1925 по 1960 год, шестой этап - с 1960 по 1991 год и седьмой этап - с 1991 по настоящее время.
В основе становления логопедии как самостоятельной педагогической науки на первом этапе (1800-1860 гг.) лежат сурдопедагогика и медицина. Вопросы коррекции недостатков речи (в том числе и при нормальном слухе) впервые были отражены еще в XVII в. в работах по сурдопедагогике. Внимание сурдопедагогики было сосредоточено на коррекции произношения и не предполагало изучения клинического своеобразия патологии речи у слышащих. Постепенно в вопросах изучения патологии речи начинает преобладать медицинское направление, которое рассматривало исправление речи как медицинскую процедуру, которая постепенно сводилась к педагогической работе.
До середины XIX века шло изучение отдельных клинических случаев нарушений речи, их этиологии, симптоматики, преодоления патологии речи и голоса, описание анатомо-физиологических механизмов обеспечения речевой деятельности. Рассматриваются заикание, дислалия (И.Франк, 1827), ринолалия, косноязычие, тахилалия, афазия, алалия (Р.Шультесс, 1830), нарушения голоса с целью их систематизации и теоретического осмысления.
Возможности реализации компетентностного подхода в системе непрерывного профессионального образования учителей- логопедо
В основу происходящей модернизации системы образования положен компетентностный подход, позволяющий подготовить специалиста, способного адаптироваться к изменяющимся социально-экономическим условиям, что соответствует профессионально-практическим и социокультурным ценностям образования. Спецификой данного подхода является нацеленность на достижение интегрированного результата (компетентности) через приобретение индивидом набора отдельных компетенций [148, 263].
Впервые понятие «компетенция» стало использоваться в США в сфере бизнеса в 1970-х годах с целью определения деловых и личностных качеств будущего сотрудника, определяющих успешность его профессиональной деятельности. Изначально компетенции противопоставлялись специальным знаниям и умениям, связанным с конкретной профессиональной деятельностью (понятию «квалификация») и рассматривались как самостоятельные составляющие любой профессиональной деятельности, влияющие на ее успешность. В дальнейшем они получили распространение в образовательной сфере и стали определять требования к специалистам в системе последипломного образования, повышения квалификации и переподготовки кадров, а позднее - результат образования и новые критерии оценки качества подготовки специалистов [111].
Продуктивность профессиональной деятельности в современных условиях зависит не от обладания специальной информацией, а от умения ориентироваться в сложившейся ситуации, инициативности, умения справляться с проблемами, поиске и использовании недостающих знаний. Следовательно, компетентностный подход в обучении должен сосредоточиваться не на увеличении объема информированности человека в различных предметных областях, а помощи людям самостоятельно решать проблемы в незнакомых ситуациях.
Компетентностный подход ставит целью овладение функциональными и личностными компетентностями. На основе личностных качеств и умственных действий у человека формируются социальный и деятельностный уровни профессиональной компетентности [115].
Развитие профессиональной компетентности является пространственно-временным процессом, начинающимся с возникновения потребности в самореализации и самообразовании. Идея саморазвития является основополагающей в профессиональной деятельности педагога. Развитию профессиональной компетентности способствует мотивация педагога, а основой ее дальнейшего становления являются профессиональные знания и умения [152].
Если рассматривать педагогическую деятельность, то в основе успешного поведения специалиста-педагога находятся качества личности, важные для ее реализации [263]. В рамках дидактики образовательных технологий Б.Блумом в 1956 г. была предложена таксономия педагогических целей обучения, которые разделены на 3 области - когнитивную (познавательную), аффективную (эмоционально-ценностную) и психомоторную. В таксономии предпринята попытка обосновать цели обучения и представить их в виде определенной иерархии. Процесс усвоения знаний и формирования умений происходит не мгновенно в момент передачи информации. Этот процесс проходит определенные этапы, от успешности усвоения которых зависит успешность достижения конечного педагогического результата [370]. Комплексное применение выявленных закономерностей предлагается использовать при проектировании целей образования, но не все положения данной таксономии являются бесспорными [50, 302]. Многоуровневая система образования предполагает получение более высокого уровня образования, его компетентностную основу, высокий уровень индивидуализации, эффективное взаимодействие образования с окружающей средой, высокую степень вариативности образовательных направлений. Т.Леонтьева в своей работе [183] рассмотрела принципы организации учебного процесса в системе непрерывного профессионального образования. Многоуровневая система ориентирована на фундаментальное междисциплинарное образование, что способствует развитию творческих возможностей личности, активизации ее интеллектуального потенциала и дальнейшей успешной адаптации выпускников [19, 21, 53, 54, 94, 106, 136, 159, 216, 220, 257, 277, 315 и др.]. Однако возникает проблема излишней детализации компетенций или их чрезмерное упрощение до набора определенных знаний, умений и навыков. Увеличение и усложнение моделей компетенций В.И.Байденко называет «компетентностной избыточностью» [20]. А.В.Хуторской предлагает разграничивать понятия «компетенция» и «образовательная компетенция», объясняя это тем, что неправильно ставить перед системой высшего профессионального образования цель по формированию идеально компетентного специалиста, обладающего теоретическими знаниями, практическими умениями и навыками и опытом межличностного взаимодействия с участниками образовательного процесса, сформированными на уровне идеальной модели педагога [323]. По мнению Н.Н.Ставриновой, образовательная компетенция должна включать в себя реально достижимые и измеримые результаты образования [294].
Именно компетентностный подход, в отличие от когнитивного, позволит решить проблему развития ключевых компетенций. В состав компетенций входят профессиональные знания и навыки, когнитивные способности, качества личности, а также формы профессионального поведения, развитие которых является прерогативой личностно-ориентированного образования. Отдельные ключевые компетенции можно формировать в системе профессионального образования, но, в основном, они формируются при накоплении профессиональных знаний и опыта [111].
Профиль сформированное профессиональных компетенций выпускника вуза значительно отличается от профиля компетенций опытных специалистов, что является естественным. Следовательно, каждая компетенция может иметь несколько уровней сформированное: базовый (пороговый) уровень - для выпускников вузов, новичков; уровень опыта - для опытных специалистов и уровень мастерства - для педагогов, демонстрирующих высокие результаты в своей работе. Компетенции, сформированные на базовом (пороговом) уровне соответствуют достижению такой квалификации, при котором человек знает, как делать, стремится к достижению лучших результатов в деятельности. Приобретая компетенции на уровне опыта или мастерства, специалист способен лучше понимать цели своей профессиональной деятельности, лучше ее выполнять; пользуется авторитетом в коллективе [263, 147].
Экспериментальное обоснование и проектирование содержания профессиограммы учителей-логопедов
При разработке профессиограммы учителя-логопеда необходимо опираться на основные виды его профессиональной деятельности, определенные практическими задачами. Виды деятельности, включенные в модель специалиста (профессиограмму), объективно диктуют требования к содержанию обучения и последующего повышения квалификации учителей-логопедов. Проблема разработки профессиограммы учителя-логопеда является ключевой для определения содержания учебных планов и учебных программ подготовки специалистов по данной специальности. Однако не все профессионально важные компетенции и личностные качества учителя-логопеда можно сформировать в процессе обучения. Как показали исследования ряда авторов (В.А.Лапшина, Е.В.Оганесяна, О.С.Орловой, О.В.Правдиной, Ф.А.Рау, О.Н.Усановой, Т.Б.Филичевой, Г.В.Чиркиной, С.Н.Шаховской) учителю-логопеду необходимы природные качества, делающие его профессионально пригодным, о чем говорилось в первой главе исследования.
С целью определения профессиональной пригодности и выявления необходимых будущему учителю-логопеду природных качеств, на факультете специальной педагогики ГОУ ВПО МГПУ проводилось вступительное собеседование с абитуриентами, желающими поступать на отделение «логопедия».
Вступительное собеседование проводилось комиссией, состоящей из секретаря приемной комиссии и ведущих преподавателей кафедры логопедии. Собеседование проводилось в спокойной, доброжелательной обстановке на основе перечня утвержденных вопросов, позволявших определить причины выбора абитуриентом данной специальности; источник, из которого абитуриент узнал о данной специальности; его информированность о содержании профессиональной деятельности учителя-логопеда; наличие необходимых для учителя-логопеда социально-психологической предрасположенности и личностных качеств; наличие нарушений речи и слуха (физического и фонематического). В случае успешного прохождения вступительного собеседования абитуриент получал рекомендацию к поступлению на отделение логопедии. Если комиссия отмечала какие-либо недостатки, то абитуриенту предлагалось обдумать свой выбор.
Собеседование проводилось на кафедре логопедии в течение всего учебного года и прохождение вступительного собеседования в сентябре-октябре давало возможность абитуриентам реализовать полученные рекомендации по преодолению выявленных нарушений. Таким образом, это позволяло им скомпенсировать выявленные речевые нарушения к началу вступительных испытаний (за 8-9 месяцев) и успешно пройти повторное собеседование в конце учебного года.
В период проведения экспериментального исследования (с сентября 2005 года по июль 2008 года) было обследовано 650 абитуриентов, пришедших на вступительное собеседование, из которых к поступлению было рекомендовано 467 человек (68,9%). Большинство абитуриентов, поступивших на отделение логопедии, посещали подготовительные курсы при МГПУ или были выпускниками педагогических классов базовых школ, которые заключили договор с вузом. На отделение логопедии также зачисляются абитуриенты, направленные в университет по целевому набору от образовательного учреждения и успешно прошедшие вступительные испытания. Это является своего рода формой производственного заказа.работодателей, нуждающихся в специалистах данного профиля. После окончания обучения в вузе эти студенты должны будут выйти на работу в то образовательное учреждение, которое их направило на учебу в МГПУ. Ежегодно количество абитуриентов, поступающих по целевому набору, увеличивается.
Наиболее типичными речевыми нарушениями у абитуриентов являлись: нарушения строения зубо-челюстной системы - 40 чел., нарушения голоса - 16 чел., нарушения звукопроизношения по типу дизартрии - 102 чел., нарушения фонематического восприятия - 25 чел.
Проводившееся наблюдение за абитуриентами, не прошедшими вступительное собеседование, позволило выявить следующие особенности. Большинство старшеклассников, получив отрицательные рекомендации при прохождении собеседования, отказывались поступать на отделение логопедии. Таким образом, вступительное собеседование позволяет выделить немотивированных абитуриентов уже на этапе выбора будущей профессии и позволяет не допустить в дальнейшем к работе профессионально непригодных специалистов (логопедов с нарушенной речью).
Абитуриенты, имевшие серьезные нарушения строения и подвижности органов артикуляционного аппарата, а также фонематического восприятия, не были допущены к вступительным экзаменам. Лица с более легкой степенью выраженности речевого нарушения были зачислены на занятия по исправлению имевшихся нарушений, которые проводились в форме логопедических практикумов на кафедре логопедии. Занятия проводились студентами старших курсов отделения логопедии под постоянным контролем преподавателей, ведущих данную дисциплину. По окончании необходимого курса занятий (как правило, не менее 1 семестра еженедельных логопедический занятий, проводимых на базе факультета специальной педагогики и ежедневных домашних занятий в соответствии с полученными рекомендациями) абитуриенты проходили повторное речевое собеседование и, в случае положительной динамики и снижения проявлений имевшихся у них нарушений, могли быть рекомендованы к поступлению на отделение логопедии. Небольшое количество абитуриентов (примерно 5-7%), целенаправленно решивших поступать на специальность «логопедия», были заинтересованы в устранении выявленных у них недостатков артикуляционного аппарата и речевых нарушений, причем это были выпускники средних общеобразовательных школ в возрасте 16-18 лет. Как правило, у них отмечалась более легкая степень выраженности речевой патологии, хорошая и отличная успеваемость в школе, они уже определились с выбором профессии. Далее все старшеклассники, вошедшие в эту группу, посещали занятия на базе кафедры логопедии, организованные в рамках логопедических практикумов.
В дальнейшем мы отслеживали успешность их обучения в вузе и последующее профессиональное становление. Абитуриенты, прошедшие логопедические практикумы, в дальнейшем поступали да очную форму обучения (около 40%) и очно-заочную форму обучения (около 60%). Обучаясь на 3-4 курсе университета, они начинали работать в образовательных учреждениях (специальных и общеобразовательных) и после окончания вуза данные студенты планируют работать по полученной специальности.
Структура программы курсов повышения квалификации учителей-логопедов
Использование технологии модульного обучения при проектировании содержания программы курсов повышения квалификации будет способствовать эффективности организационно-методического обеспечения курсов повышения квалификации для учителей-логопедов. Построение модульной программы курсов повышения квалификации учителей-логопедов основано на анализе их профессиональной деятельности и необходимости совершенствования профессиональных компетенций.
Современные представления о системе как о структуре, включающей базовые (инвариантные) и вариативные разделы, позволяет включать в программу инвариантные и вариативные модули, наличие которых будет способствовать сохранению логики формирования видов профессиональной деятельности учителей-логопедов. Проектирование модулей оптимизирует содержание образования, способствует реализации межпредметных связей. Поскольку модули направлены на развитие и совершенствование профессиональных компетенций, то они являются профессионально значимыми и работают на конечный результат повышения квалификации. Модули можно быстрее адаптировать к требованиям слушателей и инновационным процессам в специальном образовании, их содержание легче обновлять или заменять.
Разработка содержания инвариантных и вариативных модулей должна основываться не только на результатах исследования уровня профессионализма всей группы слушателей, но и на индивидуальном профиле сформированности компетенций конкретного слушателя. Составление и реализация индивидуальных образовательных программ будут способствовать дальнейшему целенаправленному профессиональному становлению слушателей курсов повышения квалификации.
Внедрение технологии модульного обучения в систему повышения квалификации позволяет слушателю более самостоятельно работать с составленной для него индивидуальной образовательной программой, включающей индивидуальный образовательный маршрут конкретного слушателя и технологическую карту, содержащую тему, рекомендуемую литературу, задания, контрольно-измерительные средства, методическое руководство по достижению поставленных дидактических целей. В процессе обучения обеспечивается самостоятельное овладение слушателем курсов определенной темой программы, взаимодействие с преподавателем переходит на субъект-субъектную основу, что создает условия для реализации преподавателем консультативно-координирующей функции и способствует его освобождению от чисто информационной функции.
Разработка программы курсов повышения квалификации на основе технологии модульного обучения проводится с учетом индивидуальных результатов входного контроля слушателей, что позволяет систематизировать и уплотнить учебную информацию; предполагается индивидуальный темп обучения каждого слушателя на курсах повышения квалификации. Осуществление поэтапного контроля знаний слушателей после изучения каждого модуля позволяет проследить динамику формирования профессиональных компетенций в процессе обучения на курсах повышения квалификации.
Разработка модульной программы курсов повышения квалификации позволяет систематизировать и структурировать больший объем необходимого учебного материала и избежать включения в содержание тем избыточной информации, которая лишь затрудняет усвоение нового материала. Реализация модульной программы способствует развитию самостоятельной работы слушателей курсов, что будет влиять на совершенствование профессиональных компетенций учителей-логопедов.
Алгоритм разработки модульной программы курсов повышения квалификации требует построения общей структуры программы, состоящей из инвариантных и вариативных модулей, на основе которой разрабатываются индивидуальные программы слушателей с учетом выявленного у них уровня профессионализма.
Содержание модулей должно соответствовать различным уровням профессионализма слушателей курсов (для учителей-логопедов, уровень профессионализма которых находится на базовом уровне, уровне опыта и мастерства), что обеспечит реализацию дифференцированного подхода при прохождении ими повышения квалификации. Для слушателей, находящихся на базовом уровне профессионализма, содержание программы курсов должно быть направлено на восполнение пробелов в сформированности профессиональных компетенций. Слушателям, профессионализм которых сформирован на уровне опыта, необходимо обновление имеющихся у них теоретических знаний и дальнейшее совершенствование профессионально значимых компетенций. Для слушателей, чей профессионализм находится на уровне мастерства, содержание курсов должно быть направлено на стимулирование инновационной экспериментальной деятельности, рефлексию и распространение педагогического опыта.
Расположение модулей в программе должно идти в соответствии с логикой формирования профессиональной деятельности (от простого вида к более сложному), преемственностью и последовательностью, опорой на предыдущий модуль. В модуле обязательно должны быть представлены информационный и деятельностный компонент. Учебные модули могут быть моновалентными (обладающими относительной самостоятельностью и целостностью) и поливалентными (связанными с одним или несколькими модулями), специализированными или включающими несколько видов деятельности. Модуль является логически завершенной и четко ограниченной частью программы.
Модули программы курсов повышения квалификации должны быть взаимосвязаны, объединены комплексной учебной целью, что обеспечит целостность приобретаемой компетенции. Цель изучения каждого модуля формулируется при помощи компетенций, что позволит в дальнейшем провести оценку результатов обучения по данной программе.
Модуль включает в себя определенный объем учебной информации, необходимой для выполнения различных видов профессиональной деятельности. Содержание учебных модулей может быть связано друг с другом, а также с другими видами профессиональной деятельности логопедов; оно определяется компетенциями, необходимыми учителям-логопедам в процессе коррекционно-педагогической работы. В модуль могут входить несколько модульных единиц (тем), которые дополняют содержание модуля в зависимости от конкретной ситуации. В нем должны быть прописаны: цель и содержание модульных единиц; список необходимого оборудования, материалов и инструментов; практические занятия; контрольно-измерительные материалы в соответствии с целями модуля. Модули должны быть максимально ориентированы на самостоятельную деятельность слушателей.
Реализация модульной программы курсов повышения квалификации позволит формировать у слушателей следующие компетенции: готовность ставить пред собой цели и обеспечивать их реализацию; способность проверять достижение поставленных целей; способность планировать свою работу и время, затрачиваемое на выполнение отдельных заданий в процессе обучения; самоанализ и рефлексию; самоорганизацию. Программа курсов повышения квалификации должна включать в себя: - требования, предъявляемые к слушателям (образовательному уровню); - цели обучения; профессиональные компетенции, которые необходимо приобрести или совершенствовать (предполагаемый уровень компетентности по окончании курсов); - инвариантные и вариативные модули; - краткое содержание каждого модуля; - требования к итоговой аттестации. Тематика и количество предусмотренных программой вариативных модулей может варьироваться в зависимости от контингента слушателей, потребностей региона, требований образовательных учреждений и системы специального образования.
