Содержание к диссертации
Введение
Глава I. Дактилология как дидактическое средство и графическая система 8
І.1. Дактилология Б системе специального обучения детей с недостатками слуха
1.2. Цели, задачи и методы исследования 13
1.3- Принципы структурного оформления дактильных алфавитов 14
1.3.1. Одноручные дактильные алфавиты
1.3.2. Двуручные дактилыше алфавиты и артикуляционные знаки 53
1.4. Сравнительный анализ структуры одноручных дактильных алфавитов 62
Глава 2. Характеристика звуковой и графической систш соврелбнного Армянского языка 76
Глава 3. Исследование по разработке армянского дактильного алфавита 90
3.1. Разработка дактильного алфавита применительно к графической системе армянского языка 91
3.1.1. Данные адробации первого варианта алфавита 101
3.2 Разработка армянского дактильного алфавита на комбинированной основе III
3.2.1. Данные апробации второго варианта алфавита 121
Заключение 133
Список использованной литературы 136
- Принципы структурного оформления дактильных алфавитов
- Сравнительный анализ структуры одноручных дактильных алфавитов
- Разработка дактильного алфавита применительно к графической системе армянского языка
- Данные апробации второго варианта алфавита
Введение к работе
Июньский 1983 г.) Пленум ЦК КПСС, обсуждая актуальные вопросы идеологической, массово-политической работы партии, значительное внимание уделил совершенствованию деятельности общеобразовательной школы. Задачи, поставленные в решениях июньского Пленума ЦК КПСС и в речи Генерального секретаря ЦК КПСС товарища Ю.В.Андропова, требуют дальнейшего совершенствования всего учебно-воспитательного процесса в школах, его организации, содержания, методов, приемов и принципов обучения и воспитания, повышения роли производительного, полезного, нужного людям труда в формировании гражданских качеств личности школьника, в подготовке его к активной общественной и трудовой деятельности на благо социалистического общества.
Совершенствование развитого социализма требует большой работы по духовному развитию людей. "... Партия добивается того,-говорил в речи на июньском (1983 г.) Пленуме ЦК КПСС товарищ Ю.В.Андропов, - чтобы человек воспитывался у нас не просто как носитель определенной суммы знании, но прежде всего - как гражданин социалистического общества, активный строитель коммунизма, с присущими ему идейными установками, моралью и интересами, высокой культурой труда и поведения".
Основная цель воспитания детей с нарушениями слуха - глухих и слабослышащих, - как и нормально слышащих, состоит в том, чтобы всесторонне развить их духовные и физические силы, подготовить их к активному участию в строительстве коммунистического общества.
Ведущей проблемой сурдопедагогики, разрабатывающей вопросы теории обучения и воспитания детей с нарушениями слуха, является формирование словесной речи, которой они не могут овладеть
_ 4 -
обычным, естественным путем вследствие врожденного иле рано приобретенного дефекта слуха. Правомерность такой педагогической ориентации, становится тем более очевидной, если учесть ту громадную роль, которая принадлежит языку как средству общения и орудию мышления в жизни человеческого общества. Б.И.Ленин называл язык "важнейшим средством человеческого общения". ' Отношение языка к мышлению отчетливо обозначено в словах К.Маркса: "Язык - основной элемент мышления, в котором выражается жизнь
о)
мысли". '
Решение сложной задачи формирования речи в условиях специального обучения детей с недостатками слуха в большой мере зависит от правильного выбора средств общения с ребенком и от используемых методов.
В истории специального обучения детей с недостатками слуха (в первую очередь - глухих детей) весьма явственно прослеживается стремление изыскать опоры, позволяющие максимально четко и выразительно передать материальную сущность языка. Помимо устного слова и письма, являющихся основными формами словесной речи, существуют и некоторые другие ее разновидности, "которые представляют собой различные способы вторичной символизации грасЬических символов" (Ф.Ф.Рау, I960, с.23). К ним относится и дактилология, или ручная (пальцевая) азбука. '
Уже более четверти века в нашей стране в школах глухих и дошкольных специальных учреждениях успешно применяется дактило-
'В.И.Ленин. Сочинения, т.20, изд.4, с.368.
'К.Маркс и Ф.Энгельс. Сочинения, т.З, М., 1929, с.630.
ч)
^'Термин "дактилология" происходит от латинских слов aaktyios
- палец и іоооб - слово, т.е. дословно обозначает "пальцевая речь".
логия, естественно вошедшая в структуру метода обучения языку в процессе общения.
Система пальцевых знаков, воспроизводящая буквы алфавита и используемая в обучении глухих с ХУЇІ в.» изначально была ориентирована на латинский алфавит (русский дактильный алфавит был построен по образцу французского, который в свою очередь опирался на испанский). Взаимопроникновение и взаимовлияние - естественные тенденции в развитии и оформлении систем письма. Как известно, на основе восточногреческого письма сложилось готское, армянское и славянское (предположительно и грузинское) письмо. Из западногреческого письма оформилось этрусское и латинское письмо, которое стало основой для современных французской, английской, итальянской» немецкой и других систем письма народов Западной Европы. Этой же тенденции взаимопроникновения следовало и оформление различных национальных дактильных алфавитов.
Специальное обучение родному языку глухих и слабослышащих детей в Армянской ССР исходит из общих теоретических основ советской сурдопедагогики. Определение же содержания обучения родному языку, принципы описания языка в учебных целях, отбор фактического материала, естественно, должны исходить из специфики армянского языка. Равным образом это распространяется и на оформление вспомогательных средств обучения, в данном случае -на оформление дактильного алфавита.
Поскольку использование дактилологии входит составной частью в современную методику специального обучения языку в школах для детей с нарушениями слуха, разработка ж оформление армянского дактильного алфавита является актуальной задачей.
Разработка армянского дактильного алфавита предпринимается впервые и нуждается в соответствующем научном обосновании. Тем
- 6 *
более, что научные исследования преимущественно охватывали сферу использования дактилологии в учебном процессе (С.А.Зыков, 1961, 1977; БХКорсунская, I960, 1969, 1970; ЕЛ.Кузьмичева, 1966; Е.Н.Марциновская, I960, 1962, 1969, 1971; Н.А.Морева, 1964; М«Ф.Титова» 1963), обеспечив этим самым должное психолого-педагогическое и научно-методическое обоснование. Характеристика же различных национальных дактильных алфавитов в основном ограничивались шформативно-описательными данными и не была ориентирована на оценочно нормативный анализ (И.Ф.Гейльман, 1957; Д.Г.Геранкина, 1972).
Современные дактилыше алфавиты при всем том общем, что их сближает по принципам функционирования, существенно отличаются между собой по ряду конкретных данных. Одни дактильные алфавиты по количеству знаковых единиц соответствуют своей первооснове - графическому алфавиту, другие - расходятся с ним. В одних дактильных алфавитах выражена тенденция уподобления дактилем графемам, в других - она не соблюдается.
Таким образом, наряду с задачей разработки армянского дак-тильного алфавита мы имеем в виду определить принципы построения современных национальных дактильных алфавитов- Решение этой задачи также отвечает требованиям новизны исследования.
Звуковая сторона речи, ее материальная оболочка представляет собой знак, закрепленный в сознании людей; равным образом это распространяется и на графическую систему языка. Рассматривая дактилологию как вторичную символизацию графических символов (знаков), слелует, очевидно, при ее разработке исходить из общих исторически сложившихся положении оформления графических систем. Соответственно на защиту выносятся следующие положения.
Армянская дактилология как один из вариантов знаковых сие-
тем должна отвечать требованиям
определения отношения к звуковому составу армянского языка;
определения отношения к армянскому письму как системе графических знаков (первичной системе графических символов);
дифференцированного, зрительно легко различимого оформления знакових единиц;
максимального обеспечения удобства пользования знаковыми единицами при их продуцировании (техника дактилирования).
Принципы структурного оформления дактильных алфавитов
Большую часть пальцевых знаков одноручного дактильного алфавита мы встречаем в повседневной жизни. Б устной речи, в об-щешш мы непроизвольно пользуемся различными пальцевыми знаками. Их употребление обычно регулируется соответствующей ситуацией (негодование, угроза» предупреждение, удивление» испуг, радость, обозначение близости, меры, указания, приветствия и т.д.). Количество таких знаков не ограничено. Но в состав пальцевого алфавита входит ограниченное количество пальцевых знаковХарактерна ж следующая деталь: для обозначения в&риапта фонемы в дисьчештом алфавите используется добавсчкмйР т.и. дне-кршршскиЕ знак. К дшакрттшеекш относятся все вида надбук - 27 венных, подоуквенных или внутрибуквенных знаков, которые служат не для самостоятельного обозначения звуков, а для изменения звукового значения основных букв алфавита (в устной речи они обозначаются отдельной фонемой). Следуя основному принципу уподобления дактилемы букве алфавита» в этих случаях (обозначение варианта фонемы) при дактилировании пользуются дополнительными движениями» позволяюшиыи уточнить фонетические различия Двуручный дактильный алфавит, основой для которого послужил ладонный алфавит (рис.79), построен на комбинированных движениях пальцев обеих рук. .Каждая из букв алфавита изображается двумя руками одновременно. Английский двуручный дактильный алфавит состоит из 28 дактилем, хотя букв в английском языке 26 (рис.76).
Сравнительный анализ структуры одноручных дактильных алфавитов
Одноручные дактилыше алфавиты наряду с преимуществами по сравнению с двуручными дактильными алфавитами и артикуляционными знаками имеют и некоторые недостатки, которые обусловлены расхождением между устной и письменной формами речи. Дактильное воспроизведение состава слова соответствует его буквенному обозначению. Дактильная речь подчиняется правилам письменной речи.
Поэтому между устной и дактильиои структурой слова могут возникать расхождения, обусловленные расхождением мезду нормами орфоэпии и орфографии.
Нормативное соотношение меяду письмом и звучанием устной речи зависит от ряда условий; с одной стороны - это характер системы письма, количества букв в алфавите и их звуковых значений, а кроме того, и от правил употребления букв или орфографии данного языка, которая в значительной степени определяет характер соотношений между системой письма и системой звуков в языке. Б тех языках» в которых звуковое письмо существует с давних времен, взаимоотношение между системой письма и системой звуков обычно гораздо сложнее, чем в языках, получивших письменность позже или совсем недавно,
В результате механического заимствования алфавита классической латыни возникло явное несоответствие между фонемным составом зададноевропейских языков и буквенно-звуковым составом их алфавитов. Недостаточное количество букв в алфавите и традиционность орфографических норм стали причиной явно избыточного употребления букв. Б западноевропейских системах письма широко применяются надстрочные и подстрочные диакритические знаки, а так-не двух-, трех-, четырех- и даже семибуквенные сочетания.
Диакритические знаки обычно применяются для уточнения или изменения основных звуковых значении латинских букв. Наибольшее применение они получили во французском, чешском и польском языках, многобуквенные сочетания служат дм: обозначения звуков, не передаваемых латинскими буквами. Сочетание из двух или нескольких письменных знаков, написанных слитно, образует как бы один сложный знак. Многобуквенные сочетания, передающие один звук, преимущественно встречаются в немецком, польском, и в особенное - 64 ти в английском и французском языках,
В большинстве систем письма (в том числе - в английской, немецкой, французской) ни многобуквенные сочетания, ни диакри-тированные буквы в состав алфавитов не включаются и рассматриваются лишь в перечне орфографических норм; в других системах письма (например, польской, румынской) диакритированные буквы и важнейшие двубуквенные сочетания входят в алфавиты наряду с основными латинскими буквами.
Избыточно расширенное использование диакритических и многобуквенных сочетаний затрудняет и обычное, и тем более дактиль-ное письмо, и сам процесс дактилировакия. Дактилемы в таком ва-рианте должны обозначать не отдельные буквы, а сочетания букв.
Разрыв между нормами орфографическими и орфоэпическими в ряде языков усилился в связи с тем, что системы письма подолгу не усовершенствовались. Многие буквы пишутся, но не произносятся (например, "немое1 Е во французском языке). Согласно нормам французской орфографии звук "з ,т -передается восемью разными способами; з, со, С, с, х, т» зз» зс; звук Е обозначается двадцатью способами: е, е, ai, ay, єі є, є, aid, аіс, ais» ait, air, есз, ect, ety et, cts, cs, ey; и наоборот, один и тот же графический знак часто служит для обозначения нескольких разных звуков.
Во французском алфавите одна и та ке буква может произноситься но-разному (буква С произносится как "эс" и "ка"). Соответственно и дактилема С в одном случае произносится как "эс", в другом - кдк "ка". В русском языке тоже пиіаем 0, дактшшруем G, произносим А (корова» собака).
Для обозначения гласных и согласных звуков часто употребляют сочетания из двух и даже из трех букв (аи, еаи - для звука
О и т.п.) Сопоставительные подсчеты показывают, что каждые 100 французских букв передают в среднем 74 звука.
При дактилировании французских слов Чзьареаи " (шапо), " Drapeаи " (драпо), "Вс&исаир" Сбоку) дактилем показывается больше, чем произносится звуков. Например, при чтении слова "ctiapc&u " (шапо) ученик должен воспроизвести 7 дактилем, но произнести 4 звука (шапо). Довольно типично такое соотношение между буквами и звукаш (6 к 3, 8 к 4, 7 к 3 и т.д.). Подобное явление наблюдается и в ряде других языков,
Разработка дактильного алфавита применительно к графической системе армянского языка
Разработка армянского дактильного алфавита прошла два этапа. В представленном выше анализе нескольких дактильных алфавитов мн выявили разные тенденции в их составлении.
При разработке первого варианта алфавита мы исходили из наиболее распространенного способа оформления дактильных знаков в национальных дактильных алфавитах, следовавшего принципу максимального уподобления их буквенной символике.
Поскольку армянская графика специфична по своему абрису (начертанию), для большей части армянских букв ( $ ч, »ъ ь Ч t» Р, tb К Ь, S, ц, Ъ9 її, 2 " І7 ЧУ Ь К, р, rit, , е u )
были "сконструированы" новые дактилемы. При составлении дактилем мы стремились добиться более или менее точного соответствия схематическому изображению букв.
Анализ структурной характеристики первого варианта аршш-ского дактилъного алфавита позволяет отметить, что в нем достаточно последовательно выражена тенденция на сближение абриса дактилъного знака с буквенном символикоі {&7% знаков). С этой точки зрения данный вариант может быть поставлен в один ряд с другими, ранее созданными национальными алфавитами. Однако для того, чтобы вынести суждение о его приемлемости, следовало провести контрольный срез на "узнаваемость",
Данные апробации первого варианта алфавита.
В контрольный эксперимент по проверке первого варианта армянского дактилъного алфавита были включены учащиеся 5-12 классов школы глухих (10 чел.), учащиеся 5-12 классов школы слабослышащих (10 чел,)» учащиеся 5-8 классов массовой школы (10 чел.) и учителя школ глухих и слабослышащих (10 чел.),
Задание душ всех было одинаковым. Испытуемым показывали соответствующую дактилему и они должны были сказать (догадаться), какой армянской букве она соответствует (если сходства не находили, то ставили, прочерк-тире).
Дактилемы предъявлялись не Б алфавитном, а в смешанном, случайном порядке.
Данные апробации второго варианта алфавита
Апробация второго варианта дактильного алфавита осуществлялась непосредственно в учебном процессе. Однако понятие "учебный процесс" по отношению к интересующему нас вопросу еще не оп - 122 ределяет характера его методической организаций - в условиях дошкольного и школьного обучения глухих детей имеют место некоторые отличия. И хотя наше исследование ориентировано на школьную практику, в условиях организации обучающе-контрольного эксперимента нам были не безразличны эти отличия.
Б обучении глухих дошкольников дактильная речь функционирует по существу на тех :ке началах, что и в системе школьного обучения. Как отмечает БД.Корсунская, "дактильная речь очень рано, с трех-четырех лет (на втором месяце обучения), не только может быть объектом восприятия, но и стать средством выражения. Любое слово по своему буквенному составу становится в этом случае доступно детям, что позволяет при подборе материала для формирования речи исходить не из доступности его для произношения, а из актуальности для общения и развития познавательной деятельности1 1969, с.25). Первичное овладение навыками дак тильного чтения у трехлетних детей, как свидетельствуют специальные исследования и практика, происходит в период от двух недель до двух месяцев Су детей более младшего возраста - двух лет - этот процесс иногда занимает 5-6 месяцев (Н.АЛЛорева, 1964)).
Учитывая возрастные особенности и возможности маленького глухого ребенка, формирование навыка дактилирования должно вытекать из игровых упражнений, развивающих внимание, подражание, двигательную активность (в частности, пальцевую). Сначала знак не связывается с буквой - ребенок подготавливается к различению знаков, а пальцы к их воспроизведению. Соответственно этой методической установке (Б.Д.Корсунская, 1970, с.40-41) в первую очередь на различение-воспроизведение включаются контрастные дактильные знаки: а-в, о-у, л-с, р-м. Затем включаются сходные знаки: о» р, н; и, л, д; т, ш, щ. Здесь внимание ребенка привлекается к трудноуловимым различиям в этих знаках. По мере того как дети научатся воспроизводить дактильные знаки по подражанию, проводятся упражнения на воспроизведение знаков по таблице, где они даны в сочетании с буквами.
Согласно действующим методическим установкам обучение глухих школьников речи в дактильной форме начинается с первого дня организованной работы с ними. "Дети сразу же ставятся перед необходимостью одновременного овладения и содержанием (словами, фразами) и дактильной формой речи. Причем работа строится так, что для обучения самой дактильной форме не выделяется ни одного специального урока. Школьники овладевают восприятием дактильной речи и техникой дактилирования в процессе овладения первыми словами и фразами, предусмотренными программой" (С.А.Зыков, 1Э77, с.59),
Мы не случайно обратились к исходным методическим установкам, определяющим пути включения глухого дошкольника и школьника в пользование дактилологией. Несмотря на естественные различия, мотивированные возрастными возможностями детей, овладение знаковой символикой ни в том, ни в другом вариантах не ставится в зависшлость от произносительных навыков шш навыков чтения. (Об обратном положительном влиянии дактильной речи на уточнение произношения и овладение грамотой мы не говорим; об этом было сказано выше нами и более развернуто в целом ряде специальных исследований).
Хотя ни методика, ни школьные программы не устанавливают последовательности введения дактильных знаков и не определяют календарных сроков (для дошкольников такие ориентиры указаны, см.выше), попробуем установить эти показатели косвенным путем.
Б программе для подготовительного класса школ глухих (1972, с-21) в разделе "Знакомство с окружающим миром и обучение речи в дактшшюй форме" дается словарь (при этом уточняется» что слова представлены примерно в том порядке, в каком с ними знакомятся дети), В первой четверти количественное преимущество принадлежит существительным. Если общее количество существительных (54) разделить условно на 9 учебных недель, на каждую неделю придется примерно по 6 слов. Посмотрим, в каком порядке могут вводиться дактилемы при данной последовательности слов(табл.24).
