Содержание к диссертации
Введение
Глава I. Проблема готовности детей к обучению в школе
Глава II. Организация, материалы и методы исследования
Глава III. Результаты исследования готовности к обучению в школе детей-билингвов с нормальным и патологическим развитием речи
1. Готовность к обучению в школе детей с нормальным речевым развитием
1.1. Речь
1.2. Мнестическая функция / произвольное запоминание
І.З. Мышление
1,4. Внимание
І.5. Способность к обучению
2. Готовность к обучению в школе детей с речевой патологией
2.І. Речь
2,2. Мнестическая функция (произвольное запоминание)
2.3. Мышление
2.4. Внимание
2.5. Способность к обучению
З. Сравнительный анализ результатов исследования
4. Основные направления коррекционной педагогической работы, связанной с формированием готовности детей-билингвов к обучению в школе
Заключение
Литература
- Проблема готовности детей к обучению в школе
- Организация, материалы и методы исследования
- Готовность к обучению в школе детей с нормальным речевым развитием
- Готовность к обучению в школе детей с речевой патологией
Введение к работе
Перед школой стоит задача оптимизации учебного процесса, поиска наиболее эффективных путей обучения, профессиональной ориентации и социальной адаптации детей, особенно с различными аномалиями в развитии. В связи с этим особую теоретическую и практическую значимость приобретают вопросы всестороннего изучения психического развития аномальных детей в условиях целенаправленного и системного обучения.
В настоящее время в Узбекистане при относительно развитой сеши дошкольных учреждений для детей с нарушениями речи практически отсутствуют школы для детей с данной патологией. В результате этого, большинство детей с нарушениями речи обучаются в школах общеобразовательного типа, а некоторые из них, ввиду тяжести внешних проявлений дефекта, направляются для обучения в специальные школы, не соответствующие типу нарушения данных детей.
Большую часть среди учащихся младших классов общеобразовательных школ, испытывающих определенные трудности в обучении, составляют дети с общим недоразвитием речи, jto связано с тем, что наряду с собственно речевым дефектом у детей с общим недоразвитием речи отмечаются особенности развития мышления, памяти, внимания (90, 108, 135, 136).
В период школьного обучения речь является основным средством усвоения знаний. Недоразвитие речевой деятельности приводит к снижению школьной успеваемости, недостаточной сформированкос-ти школьных навыков.
Успешность школьного обучения во многом зависит от готовности ребенка к обучению. Школа ждет не столько "образованного ребенка", сколько психологически готового к учебному труду. В _ 4 _ работах Л.И.Божович, Л.А.Венгер, А.Н.Леонтьева, Д.Юлько- нина и других, указывается, что к началу школьного обучения ребенок должен обладать достаточно развитыми познавательными процессами и нравственно-волевыми качествами, так как усвоение программы нового этапа обучения потребует от ребенка умения сравнивать, анализировать, обобщать, делать самостоятельные выводы.
В литературе неоднократно указывается на специфические черты познавательной деятельности детей с недоразвитием речи (Левина Р.Е., Н.Н.Труготт, Е.Ф.Соботович, С.Н.Шаховская и другие /65,121,127/), В работах, посвященных изучению данного вопроса, отмечается недостаточность сформированкости понятийного, абстрактного мышления, часто нарушенную динамику психических процессов, нарушение произвольных форм внимания и запоминания.
Значимость изучения психо-речевого развития детей, имегапих патологию речи, в особенности вопросов, связанных с их готовностью к обучению в школе, возрастает в связи с воспитанием детей в условиях билингвизма. Это позволит в условиях национальных республик дифференцировать детей при направлении в общеобразовательную или специальную школу и явится основой для разработки мето*-дов коррекционного воздействия, конкретно адресованных для решения как теоретических, так и практических вопросов готовности де-гей-билингвов с нарушениями речи к обучению в школе»
Несмотря на важность и актуальность данной проблемы в литературе оно освещено недостаточно.
Социальная значимость, недостаточная теоретическая и практическая разработанность изучемой проблемы обусловили выбор те-т данного исследования. - 5 -Цель исследования заключается в изучении готовности к обучению в школе детей-билингвов с речевой патологией и определение путей и условий ее формирования.
Объектом исследования является состояние высших психических функций (речи, мышления, внимания, мнестической функции) детей~билингвов с речевой патологией, как показателей готовности к ооученшо их в общеобразовательной школе.
Предмет исследования: состояние уровня готовности к обучению в школе детей-билингвов с речевой патологией в сравнении с кормой.
Гипотеза исследования: к концу дошкольного периода обучения у большинства детей с речевыми нарушениями, воспитывающихся в биликгвальной среде, не формируется достаточный уровень готовности к обучению в общеобразовательной школе. Включение в систему коррекцшонного обучения приемов, направленных на формирование этой готовности, способствует повышению эффективности педагогического воздействия.
В соответствии с целью и гипотезой в исследовании был поставлен ряд конкретных задач: изучить состояние речевого развития детей-билингвов с речевой патологией, обучающихся в группе " общее недоразвитие речи" специализированного детского учреждения для детей с нарушениями речи в сравнении с нормой; выявить состояние некоторых психических функций детей данной группы: а) местической функции (произвольное запоминание) ; б) мышления (наглядно-образного и словесно-логического) ; в) внимания » г) способности к обучению; - разработать пути оптимизации коррекционного обучения детей-билингвов с речевой патологией в условиях подготовительной к школе группы детского сада для детей с нарушениями речи.
Научная новизна и теоретическая значимость исследования состоит в том, что оно дает представление об уоовне речевого развития полиморфной группы детей-билинвов, обучаощихся в группе "общее недоразвитие речи" специального детского учреждения для детей с нарушениями речи; расширяет и углуиляег представление о состоянии психических функций детей-билингвов с речевой патологией, что позволяет выявить разные уровни готовности к обучению в общеобразовательной школе и определить показания к обучению в данном типе школы или продлению срока дошкольной подготовки ; выявляет необходимость введения специальной иерархической системы педагогических условий для формирования готовности к обучению в школе детей-билингвов с речевой патологией.
Практическая значимость исследования: разработаны основные направления и некоторые приемы формирования готовности детей-билингвов с речевой патологией к обучению в общеобразовательной школе, на основе которых обеспечивается повышение эффективности логопедической работы с указанной категорией детей. Использование в опытной исследовательской работе разработанных методических приемов дало положительные результаты, что позволяет рекомендовать их для практического применения логопедами, работающими с детьми-билингвами.
Результаты исследования могут быть использованы в работе медико-педагогических комиссий, при подготовке студентов дефектологических факультетов,при повышении квалификации логопедов. Meтоды исследования были подобраны с учетом специфики предмета и объекта, соответствовали цели, задачам и гипотезе работы: теоретический анализ педагогической, лингвистической,психологической и методической литературы по теме исследования; экспериментальное изучение речевой и психологической готовности детей с нормальным речевым развитием и нарушением речи, воспитывающихся в условиях билингвизма ^конструирующий эксперимент) ; «* педагогический эксперимент (обучающий и контрольный) ; индивидуальные беседы с детьми, логопедами, воспитателями, родителями, учителями начальных классов общеобразовательных школ ; изучение медико-педагогической документации на детей; количественный и качественный анализ результатов исследования.
Организация исследования. Исследование, посвященное изучению готовности детей-билингвов с речевой патологией к обучению в школе проводилось в 1987-91 гг. в детских садах Ш 144, 171, 374, 368 г.Ташкента. В экспериментальном изучении принимали участие 300 детей 6-7-летяего возраста, из них - 240 детей с речевой патологией (группа общего недоразвития речи) и 60 детей с нормальным речевым развитием. Констатирующий эксперимент проводился в начале и в конце учебного года; обучающий эксперимент проходил с сентября по июнь 1990 г.
Апробация работы. Основные положения исследования докладывались на заседаниях кафедры логопедии МПГУ им.В.И.Ленина, кафедры олигофренопедагогики и логопедии ТГІШ им.Низами, на научно-теоретических семинарах, научных конференциях молодых - 8 ученых МПГУ им.В.И.Ленина, ТГПЙ им. Низами, РІЇГУ им.А.й.Герцена (1987, 1988, 1989, 1990, 1991 г.г.),на научно-теоретических конференциях ТГПИ им.Низами, Республиканских педагогических чтениях (1989, 1991 г.г.).
На защиту выносятся следующие положения:
Дети-билингвы, воспитывающиеся в группе для детей с общим недоразвитием "оечи, по уровню готовности к обучению в школе общеобразовательного типа представляют собой полиморфную группу і
Дети-билингвы с речевой патологией, воспитывающиеся в группе для детей с общим недоразвитием речи, имеют выраженные различия внутри группы в речевом состоянии и психическом развитии ;
Уровень готовности к обучению в общеобразовательной школе зависит от сформировакности ведущей языковой системы и особенностей психического состояния детей-билингвов с речевой патологией і
Диагностика готовности к обучению в школе детей-билингвов с нарушениями речи позволяет дифференцировать коррекционно-педагогическуго работу, что повышает ее эффективность.
Достоверность и обоснованность полученных результатов обеспечивается методологическим подходом, опирающимся на использование современных достижений психолого-педагогических наук, реализацией комплексных методов, адекватных природе изучаемого явления и задачам исследования, сочетанием количественного анализа материала.
Проблема готовности детей к обучению в школе
Готовность детей к школьному обучению является объектом пристального изучения психологии и педагогики. Это обусловлено тем, что переход к школьному обучению коренным образом меняет весь образ жизни ребенка. В этот период перед ним СТЭБИГСЯ задача последовательного, преднамеренного усвоения знаний, обобщенных и сисяематизированных в основа): наук, что предполагает совершенно иную, йен в дошкольном детстве, структуру познавательной деятельности.
Длительное время основной критерий готовности к обучению в школе рассматривался только в уровне умственного развития ребенка. Именно широта "круга представлений", "объема умственного инвентаря" считалась гарантией возможности обучения в школе и залогом успехов ребенка в приобретении знаний.
Психологические и педагогические исследования /б, 8, 20, 25 и другие/, а также практика школьного обучения показали, что прямого соответствия между запасом представлений и тем общим уровнем умственного развития ребенка, который обеспечивает его интеллектуальную готовность к школьному обучению кет.
Л.С.Выготский /19/ одним из первых сформулировал мысль о том, что готовность к школьному обучению со стороны интеллектуального развития ребенка заключается не столько в количественном запасе представлений, сколько в уровне развития интеллектуальных процессов. С этой точки зрения быть готовым к школьному обучению означает достигнуть определенного уровня мыслительных процессов: ребенок должен уметь выделять существенное в явлениях окружающей действительности, уметь сравнивать их, видеть сходное и отличное ; он должен научиться рассуждать, находить причины явлений, делать выводы /с.141/.
В настоящее время выделяется психологическая и физиологическая готовность ребенка к обучению в школе. Основными компонентами психологической готовности являются интеллектуальная и личностная готовность. В работах Л.И.Божович, Л.А.Венгера, Д.Б Эльконина, и других указывается, что к началу школьного обучения ребенок должен обладать достаточно развитыми познавательными процессами и нравственно-волевыми качествами.
Само понятие "психологическая готовность ребенка к школьному обучению" впервые было введено А.Н.Леонтьевым в 1948 году /бб/. Необходимо отметить, что пока отсутствует точное представление о самих критериях, которые должны служить показателем готовности у обучению. В исследованиях, посвященных изучению данного вопроса, выделяются разные критерии: восприятие, познавательная активность, память, мышление, речевое развитие, эмоциональное отношение к школе, сформированное внутренней позиции школьника и другие.
Анализ литературы позволил выделить ряд показателей, являющихся наиболее значимыми для обучения в школе, которые выделяются большинством авторов (Л,И,Божович, Л.С.Выготский, В.К.Ко-гырло, А.Н.Леонтьев, В.С.Мухина, Д.Б.Эльконин и другие) как критерии школьной готовности: уровень развития речи, мышления, памяти, внимания, способности к обучению.
Л.И.Божович /б/ отмечает, что для обучения в школе помимо определенного уровня интеллектуального развития необходим и определенный уровень его познавательного отношения к действигельности, т.е. определенный уровень развития познавательных интересов.
Анализируя критерии готовности ребенка к обучению в школе А.А.Люблинская указывает, что важнейшим показателем подготовленности ребенка к школе является владение им связной, грамматически и фонетически правильной речью: умение не только понимать прямо обращенную к нему речь другого, но и самосто- ятельно строить предложения для выражения своих мыслей; умение подбирать и произносить слова ; умение выделять в словах звуки, различать на слух сходные звукосочетания, Л.А.Венгер и В.С.Мухина /15/ отмечают, что ребенок овладевает контекстной речью по мере роста познавательных интересов. Ее появление и развитие у детей свидетельствует об овладении ими навыками программирования и реализации связного высказывания. Именно в связи с этим к концу дошкольного возраста дети могут рассуждать, рассказывать не только о том, что они видят или слышат непосредственно, но и о том, о чем думают, чего хотят и т.д. /77/.
Значимость речи для развития ребенка неоспорима. Под ее влиянием психические процессы перестраиваются и приобретают опосредованную структуру» Благодаря речи развиваются высшие формы мнестической деятельности человека, осуществляются процессы мышления Л.С.Выготский /20/ сформулировал положение о том, что речь является центральной функцией социальных отношений и культурной жизни личности. Речь взаимодействует со всеми психическими функциями, становясь постепенно базой для развития мышления и влияет на развитие личности в целом.
По данным лингвистической литературы к концу дошкольного возраста дети употребляют в речи от 3000 до 7000 слов, в экспрессивной речи имеется существительные (38$), глаголы (32$), местоимения (10$), наречия (7$) и прилагательные (2 ) (по данным Л.А,Колмыковой /59/). Связная речь содержит предложения усложненного типа, которые могут состоять из 10-15 слов (З.И.Ядеы-ко). У детей отмечается чрезвычайная активность по отношению к языку.
Выделение мнесгической функции как критерия готовности ребенка к обучению в школе обусловлено тем, что она представляет собой запоминание, сохранение и последующее воспроизведение человеком его опыта. По словам Л.С,Выготского /19/, благодаря памяти содержание нашего сознания уже не ограничивается ощущениями и восприятиями, а включает в себя приобретенные в прошлом опыт и знания. Память необходима не только для накопления опыта, но и для всей умственной деятельквети человека. Без нее человек не может мыслить,, рассуждать, делать выводы.
Память ребенка своеобразна. Ее прочность,т.е. длительность сохранения воспринятого,, полкота и осмысленность его воспроизведения у детей значительно более слабы, чем у взрослых. Несовершенство детской памяти обнаруживается и в том, что ребенок запоминает. П.П.Блонский считал, что на разных возрастных уровнях детям становится доступным разное содержание. Так, раньше всего дети сохраняют в памяти выполненные ими движения, затем запоминаются пережитые чувства и эмоциональные состояния. На следующем этапе доступными сохранению становятся образы вещей, и лииь на самом высоком, последнем уровне ребенок может запомнить и воспроизвести смыелввое содержание воспринятого, выраженного в словах.
Организация, материалы и методы исследования
Исследование проводилось в 1987-1990 годах в детских садах № 144, 171, 368, 374, 560 г.Ташкента.
Всего было исследовано 300 детей 6-7 лет, из них 240 детей с речевой патологией, воспитывающихся в группах для детей с общим недоразвитием речи и 60 и.етей с нормальным речевым развитием. Большинство детей обучалось в логопедических группах первый год. По окончанию дошкольного обучения дети подлежали обучению в общеобразовательной школе. По данным логопедической документации все дети имели П-Ш уровень речевого недоразвития (по Р.Е.Левиной), дети с I уровнем недоразвития речи в данные группы не входили.
При исследовании использовались следующие методы: анализ анамнестических сведений, наблюдение, беседы с педагогами и детьми и психолого-педагогический эксперимент.
По данным анамнеза все исследуемые дети воспитывались в билингвальной среде» Общение шло на двух языках, преимущественно на русском и узбекском. Большинство детей воспитывалось в семьях со смешанными браками,
Каждый ребенок был обследован в начале года (сентябрь) и в конце учебного года (июнь). Исследование речи детей экспериментальной группы мы проводили по методике, разработанной в НИИ дефектологии, наполнив задания такими речевым материалом, который наиболее полно помог бы описать речь детей с общим недоразвитием речи.
Учитывая фактор билингвизма, исследование речи проводилось на русском и узбекском языках. Это диктовалось необходимостью адекватной оценки речевого развития детей.
Исследование предворялось описанием строения и о0следованием подвижности артикуляционного аппарата по принятой в логопедии схеме Экспериментальное исследование проводилось по следующим параметрам s 1. Речь 2. Мнесгическая функция (произвольное запоминание - образное и словесное; 3. Мышление (наглядно-образное и словесно-логическое) 4. Внимание 5» Обучаемость (на вербальном и невербальном уровнях).
Помимо специальных задач в ходе эксперимента обращалось внимание на поведение ребенка в процессе обследования (контактность, активность), принятие помощи.
Зся методика экспериментального исследования рассчитана на проведение в течение 25-30 минут, что соответствует времени максимальной работоспособности дошкольника.
Результаты экспериментального исследования оценивались в количественном и качественном отношении. Для количественной обработки данных в задания была введена шкала баллов.
Перед началом исследования проводилась краткая вступительная беседа, в задачу которой входило установление контакта с ребенком и объяснение ему характера предстоящей работы. Все исследование проводилось в игровой форме.
Данный параметр исследовался в количественном и качественном отношении. Целью исследования была качественная и количественная характеристика нарушения восприятия звуков речи. 1. Задания с артикуляционным компонентом (ответ ребенка в речевой форме) а) повторение изолированных звуков: с, л, б, д, ш, р, з« б) повторение пары, включающей резко различающиеся фонемы: р-ч, л з, б т. Близкие по звучанию: с ц, с-ч, л р л " , р и т.п. в) Повторение двух или серии из трех звуков или простых слогов: с-р -ч ш-щчи за-са л -б«д ц с-ц ра - ла и т.п. г) повторение слов, включающих резко различающиеся фонемы: сыр - кот, шапка - лампа. д) повторение слов, включающих близкое по звучанию фонемы: коза - коса день - тень угол - уголь мишка - миска 2. Задания без артикуляционного компонента (ответ ребенка в неречевой форме). а) При опознании заданного звука подними руку: р, с, л, щ« б) В ряду слогов: та, ла, са_, ша,. да. в) Подними руку, когда услышишь слова со звуком: ш Рама, шуба, мяч, тетрадь, мышка и т.д. г) Покажи картинки: мама - рама мишка - миска коза - коса угол уголь дочка - точка крыша - крыса Анализ и синтез звукового состава слова 1. Выделение первого гласного из состава слова 2. Выделение последнего гласног из состава слова - Зі 3. Выделение первого согласного из слога, слова 4. Выделение последнего согласного из слога, слова 5. Определение последовательности звуков в слове. Звукопроизношение Обследование было направлено на проверку произношения всех групп звуков при помощи картинок, в которых исследуемый звук стоял в начале, в середине, в конце слова и в позиции стечения с другими согласными.
Готовность к обучению в школе детей с нормальным речевым развитием
У детей с нормальным речевым развитием в анамнестических данных отклонений от нормального развития в пренатальном, перинатальном и постнатальных периодах жизни, как правило не отмечалось,
Все исследованные дети воспитывались в семьях, где общение шло или на двух языках (смешанные браки) или на узбекском языке. Обучение в детском саду проводилось на русском языке.
При исследовании речи детей с нормальным речевым развитием выяснилось, что все они быстро и легко выполняли предложенные задания.
У большинства детей фонетическая система речи была сформирована, лишь у 20 j& детей отмечались мономорфное нарушение произношения (каииолее частым было нижнеязычное произношение шипящих звуков).
92fo обследуемых демонстрировали развитое фонематическое восприятие, Ъ% детей затруднялись в дифференциации звуков на слух по артикуляционному сходству.
Большинство детей самостоятельно справлялись с заданиями при исследовании звукового анализа. У части детей (20 ) были отмечены трудности в определении последовательности звуков.
Понимание речи у всех детей исследуемой группы в полном объеме, трудностей при выполнении инструкций не отмечалось.
Лексический запас сформирован, в речи присутствовали все части речи. Отдельные дети допускали единичные ошибки при выполнении заданий по называнию слов (например, наряду с правильным включением предметов в категорию меоели называли слова, не относящиеся к данной группе, ко имеющие с ней ситуативную связь: холодильник, ваза) ; при словообразовании (футболист - фугоолькик, поросенок - свиненок, щенок - собаченок). При этом некоторые ошибки были исправлены детьми самостоятельно,
Большинство детей при исследовании грамматического строя достаточно легко справлялись с предложенными заданиями, что свидетельствует о его полноценном развитии. Лишь у 5 (9$) из обследованных были отмечены трудности в словоизменении (ручек-ручки, помидоров - помидоры) ; образовании прилагательных от заданных существительных (пластмасса - пластмассный, яблоко- яблежовый) ; образовании уменьшительных форм (стол - стольчик, стул - стулик). После оказания помощи в виде разбора одного-двух примеров, они быстро ориентировались и справлялись с заданием верно.
Дети хорошо поддерживали диалог, проявляя в нем высокий уровень инициативности. При описании картинок выделяли существенные моменты, полно, логично и последовательно излагали свою мысль, старались отразить свой жизненный опыт,
Количественные результаты обследования можно представить в виде.таблицы: Средний показатель успешности выполнения составил 4,8 балла. Таким образом, у испытуемых дошкольников было обнаружено достаточно сходное и равномерное развитие речи» Оки практически владели всеми средствами речи и ее функциями. Полученные нами данные соответствуют описанному в литературе уровню раззития речи детей 6-7-летнего возраста (54).
Преднамеренное запоминание зрительных стимулов Дети приняли задачу, были заинтересованы в ее выполнении, действовали самостоятельно.
При запоминании картинок значительным для всех детей оказался фактор края» Большинство из них правильно запоминали краевые картинки, в го время, как запоминание срединных картинок вызывало определенные затруднения.
Организация деятельности характеризовалась успешным принятием задания, отсутствия необходимости в помощи Дети хорошо осуществляли контроль за результатами собственной деятельности.
Такая организация и операционная сторона памяти равномерно выражена у всех детей с нормальным речевым развитием.
Разброс баллов был минимальным (2-3 балла), средний показатель успешности составил 2,7 балла.
Дети использовали адекватную тактику запоминания, при которой большое значение имел фактор края и установление семантических и образных связей между картинками. Преднамеренное запоминание словесных стимулов Все дети с нормальным речевым развитием проявляли интерес к запоминанию и действовали самостоятельно. I воспроизведение Большинство детей чаще начинало воспроизведение с краевых слов. Только 30$ детей начинали воспроизведение среднинкых слов. Испытуемые после первого предъявления слов смогли воспроизвести лишь половину из них (49). Зарегистрированные ошибки проявлялись в привнесении инородных слов, которые заменяли предъявленные слова-стимулы. Анализ замен показал, что они были осуществлены на основе связи слов по ситуационному или смысловому признаку. Замен других типов нами отмечено не было. Таким образом, эти замены носят продуктивный характер. Например: слово-стимул/ответ конь/лошадь, стул/шкаф, окно/дверь. Объем удержанных слов у детей был ке одинаковый. Так, больше половины детей (57#) воспроизводили 4 слова, 25 о - 7 слов, остальные 5 и б слов. Таким образом, объем преднамеренного слу хового восприятия в среднем составил 5 слов. Преоолада ощей стратегией запоминания на данном этапе эксперимента явилась ориентация на крайние элементы ряда. Разброс данных при количественной обработке результатов составил 3-7 баллов, при среднем показателе 5 баллов. П воспроизведение Дети продолжали активно и самостоятельно выполнять задание. По-прежнему большинство детей чаще воспроизводили краевые слова. У всех детей порядок второго воспроизведения реаевого материала состоял в том, что сначала они повторяли ранее воспроизведенные слова, а затем дополняли ряд новыми словами.
У 10$ детей зарегистрировано неоднократное повторение одного и того же слова, что фактически обозначало фиксацию длины ряда слов.
Прослеживалась закономерность опоры на слова, исполььзован-ные в первом воспроизведении, т.е. прочно зафиксированы в памяти оказался ранее воспроизведенный материал. Например, Искандер Б, в первом воспроизведении правильно воспроизводил следующие слова; лес, хлеб, окно, вода. Зо втором воспроизведении он произнес эти же, кроме слова "вода" и добавил новые "кукла" и "мед". Азаг А. в первом воспроизведении назвал пять слов: хлеб; лес, конь, кукла, стул. So втором те же слова и добавил к ряду новое слово: брат.
Готовность к обучению в школе детей с речевой патологией
Анамнестические сведения указывали на то, что у большинства детей отмечались нарушения развития на всех периодах раннего детства (прег н-ери- и постнатальные периоды жизни)»
На первом и втором году кизни почти все дети переносили заболевания, неоднократно стационировались в больницу, У половины обследованных отмечалась задержка развития моторики: голову стали держать после полутора месяцев, садиться - после 7 месяцев и ходить с 15-16 месяцев жизни. Развитие речи также характеризовалось задержанным темпом: у части детей отсутствовало гуление, лепет появился в 9-Ю месяцев, первые слова к полу тору - двум годам, фразовая речь к 3-4 годам (б5#). У остальных детей лепег-ная речь появилась к 2,5-3 годам, первые слова в 3 - Ч года, фразовая речь, со слов родителей, появилась практически одновременно с появлением первых слов.
Речевая среда, в которой воспитывались дети исследуемой группы, была билингвальна (,в основном русско-узбекское двуязычие). Большинство детей было от смешанных браков. Общение в семье равноценно осуществлялось на русском и узбекском языках. Обучение в детском саду проводило на русском языке. Подавляющее большинство детей посещали массовые детские сады, з группе общего недоразвития речи обучались первый год,
В состав исследуемой группы входили дети с клики-еским диагнозом моторная алалия, дизартрия, один ребенок с афатическим расстройством речи (последствия перенесенного в трехлетнем возрасте меникго-знцефалита), трое »;етей (2$) - с ринолалией (постопрерационный период).
Обследование строения и подвижности артикуляционного аппарата у детей исследуемой группы показало, что у большинства детей выраженных отклонений не обнаружено. Выявлены некоторые отклонения в подвижности органов артикуляции (создание и удержание позы артикуляционного аппарата). Эти трудности не носили ярко выраженный характер.
По данным логопедической документации речь детей соответствовала П-Ш уровню общего недоразвития речи (по Р.Е.Левиной).
При тщательном исследовании речевого развития детей данной группы наряду с типичными ошибками для общего недоразвития речи были выделены специфические оши бкй, связанные с фактором билингвизма и отражающие разницу языковых систем русского и узбекского языков.
У исследуемых детей наблюдалось смешение русских и узбекских слов в самостоятельной речи. Например: Лайло Б.: "У меня дома есть чорайли (красивая) кукла", Бобур X.: "при названии картинок тематической группы "домашние животные": это собака, кошка, чуч-ка (свинья) .. .).
Выявлено неточное употребление слов по значению. Например: Лайло Б.: название (слово чашка) пиала, стол (хан-тахта), порг-фель (сумка) и т.п.
Бобур X.: название (слово туфли) ботинки, диван (кровать, вэбурет (стульчик) и т.п» Смешение русской и узбекской речи отмечалось и при грамматическом оформлении фразьц что связано с тем, что в узбекском языке падежные окончания представлены двумя флексиями, тогда как в русском языке их шесть. Например: Кристина Т» "Я красивый платье сегодня одела", Анвар С. "Машина лшю играть", Халида М. "У меня кукла нету",
Как видно из приведенных примеров, чаще всего дети исследуемой группы употребляют существительные в начальной форме и редко пользуются предложно-падекными конструкциями. Во многом это зависит и от того, что в узбекском языке нет предлогов, вы - 6a ракаащих пространственные отношения. У дехей-оилинтвов отмечались трудности в понимании и употреблении сложных и простых предлогов (на, над, под, между, из-за, из-под). Пример: Искандер Б. "Мальчик дерево полез"; Ирада Р. "На книге вместо под книгой)".
Специфические ошибки отмечались и в словообразовании. Дети-оилингвы практически не владели навыком словообразования, что во многом связано с тем, что в узоекском языке очень мало суффиксов (-дан, -да) її совсем кет приставочных конструкций. Как правило, вместо разных форм слова дети в самостоятельной речи употребляли какую-либо одну (пример: Шавкат Т.: все конструкции со словом "шел" (зашел, вышел, пришел) заменяя одним словом "пришел"; Санобар II. "Были такие резанные картинки" (вместо разрезанные). Детям достаточно сложно было усвоить и выполнить инструкцию, направленную на выполнение образования форм прилагательного от существительного, уменьшительных форм существительных. И при выполнении этих заданий дети ориентировались на первый образец и употребляли в речи именно эту форму. Пример: Шавкат Т. после разъяснения образования уменьшительно-ласкательных форм существительных стал называть все предметы (и большие и маленькие) словами в уменьшительно-ласкательной форме: столик, стулик, дворик и т.п.,. при разборе примеров образования прилагательных от существительного: дерево-деревянный, пластмасса-пластмассный). Дети не только не пользовались в активной речи приставочно-суф-фиксальными конструкциями, но были выявлены и неточности в понимании значения слов в зависимости от изменения их конструкции приставочно -суффиксальным способом. Дети зачастую не могли показать соответствующие картинки или выполнить действия, подменяя показом не ток картинки или отказом от выполнения инструкции.
