Содержание к диссертации
Введение
ГЛАВА Задачи и методика исследований . II
І.Г. Проблема исследования II
1.2. Состояние дошкольной подготовки глухих на Кубе 26
1.3. Цель, задачи и методы исследования 36
1.4. Содержание и методика констатирующего эксперимента 43
Выводы 54
ГЛАВА П. Состояние речевой готовности глухих детей к первому классу школы (результаты констатирующего эксперимента) 55
2.1. Характеристика испытуемых 56
2.2. Состояние владения элементарными навыками разговорной речи 58
2.3. Характеристика словарного запаса 64
2.4. Владение грамматическим строем языка и навыками связной речи 95
2.5. Анализ анкет учителей 107
Выводы III
ГЛАВА Ш. Пути совершенствования речевой подготовки глухих детей на кубе до поступлений в первый класс . 114
3.1. Основные направления в работе над речью с целью подготовки детей к шкоде П4
3.2. Методические рекомендации к дошкольной речевой подготовке глухих детей на Вубе 118
Выводы. ; 146
Заключение №
Библиография 152
Прйлсление
- Содержание и методика констатирующего эксперимента
- Состояние владения элементарными навыками разговорной речи
- Владение грамматическим строем языка и навыками связной речи
- Методические рекомендации к дошкольной речевой подготовке глухих детей на Вубе
Введение к работе
Современные условия развития общества в целом требуют от народного образования создания специальных условий для развития детей с целью подготовки их к общественной жизни, к включению в производительный труд.
В программных документах партии Советского Союза, а также в Реформе общеобразовательной и профессиональной школы (1984) отражены основные пути развития просвещения и воспитания подрастающего поколения в целях формирования нового человека коммунистического завтра. Основы всестороннего развития будущего гражданина закладываются в дошкольном детстве. От того, как воспитывается ребенок в первые годы жизни, во многом зависит все последующее формирование всесторонне развитой личности гражданина коммунистического общества.
В отчетном докладе на Ш Съезде КПК Фидель Кастро отметил, что в Республике постоянно должно уделяться большое внимание подготовке педагогических кадров, что находит свое отражение в программе КПК, где подчеркивается, что на основе достигнутых успехов в области образования необходимо перейти к новому, более высокому этапу развития, суть которого состоит в существенном повышении качества образования. В программе КПК отражено положение о том, что специальное обучение в стране будет охватывать всех детей и подростков, которые нуждаются в нем. Партия и государство уделяют огромное внимание этому вопросу в связи с тем, что в настоящее время проблема раннего охвата специальным обучением всех детей с недостатками слуха остается нерешенной.
Процесс усовершенствования педагогического процесса в специальных учреждениях на Кубе направлен на интеграцию всех детей
- 5 -в общество независимо от степени и типа их дефекта, на их подготовку к общественно-полезному труду.
Первое звено в системе народного образования - это дошкольное воспитание. Элементарная учебная деятельность еще в структуре дошкольного воспитания может создать наиболее благоприятные перспективы для организации подготовки детей к школьному обучению. Целью обучения и воспитания детей дошкольного возраста является всестороннее развитие их физических и духовных сил для успешной подготовки к дальнейшей жизни. Н.К.Крупская в своих трудах уделяла огромное внимание дошкольной подготовке детей, она неоднократно подчеркивала необходимость своевременного раннего начала обучения и воспитания детей и рекомендовала относиться к дошкольной подготовке как можно более вдумчиво и серьезно.
Важность проблемы подготовки детей дошкольного возраста к обучению в школе возрастает на современном этапе. Поступление в школу - это качественно новый период в жизни ребенка, охватывающий все стороны развития его личности. От того, как детское учреждение подготовит детей, будет зависеть усвоение ими требований школы. В связи с этим одной из актуальных задач дошкольного воспитания является достижение такого уровня подготовки к школе, который позволил бы успешно справиться с требованиями программ современной школы.
В настоящее время и для латиноамериканских стран проблема дошкольной подготовки имеет большую актуальность. Латиноамериканская действительность говорит о неблагополучном положении детей многих народов, которые вынуждены зарабатывать на жизнь с малых лет. По данным ЮНИСЕФ, относящимся к 1983 г., менее 10% детей региона в возрасте до пяти лет посещает какой-либо тип воспитательного учреждения. В ряде латиноамериканских стран не существует
научно-обоснованной программы для подготовки детей к школе, а подготовка сводится к обучению каким-либо, частным знаниям или умениям. Исходя из этих данных об общей дошкольной подготовке,можно представить состояние глухого дошкольного населения.
Все вышеуказанное обусловливает актуальность проблемы исследования готовности детей к обучению в школе. Данной проблеме было уделено специальное внимание со стороны ряда авторов (Божович Л.Й., Венгер Л.А., Давыдов В.В., Запорожец А.В., Люблинская А.А., Мухина B.C., Рузская А.Г., Эльконин Д.Б. и др.).
Специфической и ведущей для глухого ребенка является его речевая готовность, так как без речевого общения невозможно полноценное его развитие. Изучению речевой подготовки детей с нарушениями слуха до поступления в школу посвящены работы Басовой А.Г., Беловой Н.И., Головчиц Л.А., Гольдберг A.M., Зикеева А.Г., Коровина Е.Г., Моревой Н.А., Морозова Н.Г., Носковой Л.П., Потаповой О.И., Чефрановой A.M., іеремет М.К. и др. Вышеуказанные труды, особенно суть последних работ Л.П.Носковой, составляют основу для проведения данного исследования с учетом особенностей состояния обучения и воспитания глухих дошкольников в Республике Куба.
Решение задачи развития речи глухого дошкольника во многом способствует его подготовке к обучению в школе. И в первые годы обучения в школе, и в последующие периоды усвоение знаний глухими детьми и требований современной школы во многом зависит от уровня общего и речевого развития ребенка до поступления в школу. В связи с этим основная цель исследования состоит в изучении состояния речевой готовности глухих детей к обучению в первом классе на Кубе.
Методологической основой исследования является марксистско-ленинское учение о диалектическом единстве языка и мышления, о сущности человеческой деятельности. Большое значение для постановки и решения задач исследования имели программные документы КПК и государства Республики Куба о народном образовании и коммунистическом воспитании нового поколения. В основу нашего исследования положены также:
научные принципы построения новых программ для дошкольных учреждений для глухих детей (1983);
- теоретические основы обучения языку глухих детей дошкольного возраста (Л.П.Носкова);
принципы о взаимосвязи формирования языка и развития мышления глухих детей (Л.С.Выготский, І.И.Шиф).
Кроме того, в связи с темой исследования, мы использовали целый ряд положений, относящихся к дошкольной подготовке глухих детей вообще и к речевой подготовке прежде всего, имеющие важное значение для кубинской дошкольной сурдопедагогики и дефектологии в целом:
о преемственности в работе дошкольных учреждений и школв том числе в работе по формированию речи (А.Г.Басова, Н.И.Белова, Б.Д.Корсунская, Л.П.Носкова);
о работе над словарный составом речи глухих дошкольников и над семантической стороной языка (Р.М.Боскис, Л.Л.Головчиц);
об игре как средстве формирования понятий и развития глухих детей (Г.Л.Выготская, Е.Г.Речицкая).
Ход настоящего исследования можно условно разделить на четыре взаимосвязанных между собой этапа:
На первом этапе (1986-1987) автор определила научное направление работы, изучала научно-методическую литературу, изучала пе-
- 8 -дагогический опыт в области дошкольной сурдопедагогики в СССР и на Кубе. На основе изучения литературных источников была разработана экспериментальная методика для определения у глухих детей уровня речевой готовности к обучению в первом классе.
Второй этап - (1987-1988) - было продщяено изучение психолого-педагогической литературы по теме исследования и принято участие в научно-методических консультациях специалистов. В начале 1987/88 учебного года был проведен пробный эксперимент в первом классе школы-интерната для глухих детей города Москва Ш 65 и в детском саду Ш 283 Москвы с целью апробации разработанной экспериментальной методики для определения у глухих детей уровня речевой готовности к школьному обучению.
На третьем этапе (1988) при секторе сурдопедагогики Министерства Образования Кубы была согласована форма проведения эксперимента, обсуждены организационные вопросы: в каких провинциях ле-дует проводить экспериментальное исследование,группы, сроки проведения опыта и др. После этого на основе апробированной в Советском Союзе методики исследования был проведен констатирующий эксперимент. Экспериментальной базой исследования служили учреждения для глухих детей города Гавана, провинции Гавана, Матансаса, Пинар-дель-Рио, Вилья Клары, Сиенфуэгоса, Ольгина, Сантьяго-де-Куба и Гуантанамо.
На четвертом этапе исследования (1988-1989) была проведена обработка результатов экспериментальной работы с соответствующим обобщением. Был осуществлен окончательный анализ и синтез резуль-татов, полученных на всех этапах исследования.
Научная новизна диссертационной работы заключается в том, что впервые в условиях Кубы проведено изучение проблемы готовности глухих детей к обучению в школе, изучены особенности
- 9 -практических речевых навыков кубинских глухих детей до поступления в школу (словарный запас, разговорная речь, связная речь). В результате проведенного исследования были намечены основные направления в работе над речью с глухими детьми на Кубе с целью подготовки их к первому классу. Разработаны примерные виды речевых упражнений для глухих детей, готовящихся к поступлению в первый класс.
Практическая значимость исследования заключается в следующем:
в разработке методических рекомендаций к усовершенствованию дошкольной подготовки глухих детей на Кубе в целом, и в частности, к улучшению речевой подготовки;
результаты исследования могут быть использованы при работе по
0'
формированию речи педагогами и воспитателями детских дошкольных учреждений, а также в качестве учебного материала для подготовки и повышения квалификации педагогических кадров на Кубе;
полученные результаты и рекомендации могут быть использованы при разработке и совершенствовании программ обучения и воспитания детей как в дошкольных учреждениях, так и в приготовительных классах школы для глухих; при написании учебников, методических и учебных пособий в области сурдопедагогики;
содержание диссертационного исследования, данные об особенностях речевого развития кубинских глухих детей, могут служить учебным материалом и для педагогических институтов СССР, где обучаются студенты из разных стран, говорящих на испанском языке;
результаты исследования могут быть использованы в других странах Латинской Америки в целях организации дошкольного воспитания детей с нарушениями слуха.
- ю -
Основные положения исследования, выносимые на защиту:
В настоящее время на ^гбе недостаточно разработаны научно-обоснованные методические рекомендации по обучению языку глухих дошкольников. Это влечет за собой явно недостаточную реализацию принципа коммуникации в обучении языку, что является одной из основных причин возникновения трудностей, в практическом овладении глухим ребенком:
навыками словесного общения и словаря *
элементарными грамматическими закономерностями родного языка;
связным речевым высказыванием. А это, в свою очередь, сильно сказывается на качестве подготовки глухих детей по такому важному показателю, каким является речевая готовность, к обучению в первом классе.
В условиях раннего включения глухих детей на Кубе в систему коррекционно-педагогического воздействия обеспечивается более высокий уровень их готовности, в том числе речевой, к обучению в школе.
- II -
Содержание и методика констатирующего эксперимента
Исследование проводилось на Кубе, в девяти из 14 провинций страны:западной, центральной и восточной части Кубы. Оно охватывало учреждения различного типа, готовящие глухих детей к первому классу. Базой нашего исследования шились группы глухих детей У года обучения гаванского детского сада, дошкольные группы глухих детей, обучающихся в школах для глухих и группы детей приготовительных классов. Провинции, в которых проходило экспериментальное изучение подготовки детей к школе, следующие: Пинар-дель-Рио, город Гавана, провинция Гавана, Матансас, Вилья-Клара, Сиенфуэгос, Ольгин, Сантьяго-де-Куба и Гуантанамо.
В 1987-1988 учебном году на Кубе готовилось к поступлению в первый класс школы 257 глухих детей. Из них обучалось в группе У года обучения детского сада - 10 глухих детей; в группах У года обучения при школе - 4-І человек; в группах приготовительных классов - 206 детей. Мы обследовали всех детей дошкольных групп при школе, готовящихся к поступлению в первый класс; всех детей детского сада, готовящихся к школе (на Кубе в 1987/1988 учебном году была одна такая группа детей детского сада в Гаване) - т.к. обследовали 100$ глухих детей, обучающихся в данных типах учреждений, а количество испытуемых приготовительных классов, у которых изучалась речевая готовность составило 4-7,6$. В общем было обследовано 149 глухих детей из 257 обучающихся в данных группах, что составляет 58$. Исследование было проведено в мае-июне месяцах, т.е. к концу дошкольной подготовки, что позволяло нам судить об уровне речевой готовности к школе.
Методика констатирующего эксперимента содержала три серии заданий.
Первая серия - проверка состояния разговорной речи - включала два задания: выполнение поручений с отчетом и ответы на вопросы ііторая серия - проверка словарного запаса - включала также два задания: проверка активного словаря с фиксацией произносительных особенностей и проверка пассивного словаря.
Третья серия - проверка владения глухими детьми грамматическим строем языка и навыками связной речи - содержала три задания: составление предложений по картинкам, сообщение о своих действиях и составление связного рассказа по сюжетной картинке.
Бое виды заданий проводились с детьми индивидуально, и связи с недостаточностью слуховой аппаратуры все установки давались детям на зрительной основе. Сначала задания давались в устной форме. Если ребенок не воспринимал информацию после двухкратного повторения, использовалась дактилология, т.е. задания давались в уст-но-дактильяой форме, что отмечалось в протоколах обследования.
При отборе речевого материала мы имели в виду следующее:
1. Речевой материал должен соответствовать программному і
2. включение в словарный список для проверки конкретных имен существительных, называющих предметы; имен прилагательных, обозначающих признаки этих предметов? глаголов, обозначающих действия
3. итбор таких слов, которые отражают представления детей об обыденной жизни и ближайшем окружении, и часто употребляются на занятиях в различных видах детской деятельности, при проведении режимных моментов и в повседневной жидаиі
4. Отбор таких слов, адекватность понимания которых можно проверить через использование иллюстративного материала.
Необходимо пояснить, что поскольку в действующих на Кубе программах не представлен общий список слов, слова для проверки ело - 45 варя были сгруппированы экспериментатором с учетом их тематического принципа, в зависимости от смысловых групп слов, остановимся на характеристике серий заданий.
Первая серия заданий Проверка навыков разговорной речи
Задание I. Выполнение поручений с отчетом о выполненном действии.
При отборе поручений для проверки мы учитывали, чтобы они были достаточно простыми, входящими в число программных требований. После выполнения поручения детям предлагалось отчитываться о выполненном действии. Каждому ребенку давалось по шесть поручений: I. Встань. 2. Иди сюда. 3. Попроси у меня карандаш. 4. Зарисуй апельсин. 5. возьми книгу. Читай. 6. Закрой дверь.
Предусматривались три формы предъявления задания: сначала устно, потом устно-дактильно, а в случае затруднений использовалась табличка с поручением, которую дети устно-дактильно прочитывали. Экспериментатор оценивал правильность выполнения задания. Выполнение поручения фиксировалось в протокол знаками +, -. В графе "Отчеты" записывались ответы детей после выполнения поручения.
Форма протокола Л I
Задание 2. Ответы на вопросы
При отборе вопросов для проверки мы учитывали их употребляемость в общении детей с окружающими и их соответствие программным требованиям. Кавдому ребенку предлагалось по шесть вопросов: її Как тебя зовут? 2. Как зовут твою маму? 3„ Сколько тебе лет? 4. Где ты живешь? 5. Что ты сделал? СЭтот вопрос специально задавался после выполнения поручения нарисовать апельсин), 6. Какая сегодня погода?
Также, как и при выполнении поручений предусматривались три формы предъявления вопроса: сначала вопрос задавался в устной форме, затем - в устяо-дактильяой, а в случае затруднения, использовались печатные таблички. Экспериментатор оценивал правильность
Состояние владения элементарными навыками разговорной речи
В задании I определялись возможности глухих дошкольников в выполнении поручений и их умение отчитываться о выполненном действии. Каждому ребенку давалось по шесть поручений, выполнение которых оценивалось по шкале 0-6 баллов, в зависимости от количества правильно выполненных поручений. Количественные результаты выполнения данного задания отражены в следующей таблице:
Как видно из таблицы, в среднем глухие дети правильно выполнили 2-3 поручения из шести. Поручения были очень простые, вместе с тем из таблицы видно, что для значительной части глухих детей задания на выполнение поручений оказались трудныш и выполнялись они с ошибками, исследование показало, что дети плохо знают глаголы, выраженные в форме повелительного наклонения. Меньше всего затруднений вызывало выполнение поручения "Встань" и "Иди сюда". Для многих детей трудными оказались поручения с глаголами "Попроси и и "нарисуй". Дети затруднялись в понимании задания, воспринимали их с трудом при использовании и дактидьной формы речи и при чтении печатной таблички. Во время выполнения поручения они чувствовали себя неуверенно и все время ожидали реакции проверяющего. Характер ошибок детей и поведение их во время эксперимента указывают на недостатки в организации практической работы над овладением глухими детьми речевыми умениями в пределах действующей программы.
При выполнении поручений лучшие результаты были получены у детей группы "А", но надо сказать, что данные результаты очень далеки от желаемых.
В оформлении отчетов о выполненном действии дети сталкивались с большими трудностями; самостоятельного отчета не дал никто из детей. Во время занятий и вне занятий глухие дети на Кубе не приучены к тому, что после выполнения поручения или инструкций они должны отчитываться перед педагогом и товарищами. Этот прием необходимо развивать у наших глухих детей, что поможет обогащению их речи и развитию анализирующего мышления, поможет в дальнейшем успешнее перейти от речи констатирующей к речи планирующей.
надо отметить, что хотя и поручения были очень простыми -взятыми из обиходно-разговорной речи - ни один из детей не смог выполнить 100 % поручений. При выполнении заданий первой серии также отмечается непонимание глухими детьми обращенной к ним речи, что подтверждает недостаточность развития импрессивной стороны речи.
В задании 2 дети должны были понять вопрос и ответить на него в словесной форме. Вопросы были и анкетного характера и из обиходной разговорной речи. Каждому ребенку задавалось шесть вопросов, которые оценивались по количеству правильных ответов по шкале 0-6 баллов.
Полученные данные при выполнении глухими детьми данного вида задания представлены в таблице 4.
Анализируя ответы, можно отметить, что большое количество детей (.58) могли ответить только на два вопроса» 37 - на один вопрос; 30 - на три вопроса. Только один ребенок приготовительного класса смог ответить на все заданные вопросы, но с помощью экспериментатора.
В большинстве случаев дети отвечали на вопрос после оказания предусмотренной помощи со стороны экспериментатора Трудности прежде всего мы видим в непонимании детьми вопроса. Хотя такого рода задания имеются в действующей программе приготовительного класса и детского сада по развитию речи в целом и, в частности, по развитию разговорной речи, целей они не достигают. Причина этого, на наш взгляд, заключается в недостаточно продуманной и умелой организации речевой среды,в йвполном использовании всех возможностей игровой, предметно-практической, конструктивной и других видов деятельности для активизации речевого развития глухих детей на основе ведущего принципа обучения языку - принципа коммуникации. То, что глухие дети весьма затрудняются в понимании обращенных к ним вопросов Спричем вопросы были очень простые), говорит о необходимости поиска методов и приемов работы над тем, чтобы наши глухие дошкольники могли свободно воспринимать в словесной форме вопросы, просьбы, поручения, обращенные к ним и в то же время могли бы отвечать на них действием или словесной речью, иистематическая и организованная работа, повседневный труд всех окружающих ребенка, постоянно даваемые образцы общения посредством словесной речи, неустанное повторение речевого материала в разнообразных мотивированных ситуациях - все это ведет к улучшению речи маленьких глухих, готовит их к жизни; ведь они живут среди людей и в любое время будут сталкиваться с необходимостью отвечать на вопрос другого человека, вступать с окружающими людьми в контакт, в обще ниє. Эта сторона вопроса нуждается в серьзеном внимании со стороны учителей, воспитателей и методистов. О одной стороны, надо добиться того, чтобы дети могли правильно интерпретировать вопрос, а с другой - чтобы они могли дать ответ в словесной форме.
Владение грамматическим строем языка и навыками связной речи
В задании I, следуя предложенной методике, каждому из детей предъявлялось по пять картинок, по которым они должны были составить предложения, т.е. они должны были сказать, кто изображен на картинке и что делает. Данные, полученные во время проверки, можно представить в следующей таблице:
Из таблицы видно, что показатель правильных ответов очень низкий во всех группах. Наилучшим образом он представлен в груше МАИ, что еще раз подтверждает вывод о том, что дети, рано начинающие обучение, лучше усваивают все формы речи. В количественном отношении результаты, представленные я таблице, сами по себе говорят о недостаточной работе по составлению простых предложений. Приведем качественный анализ данных. Следует отметить, что дети при получении задания составить предложения также, как это имело место при проверке словаря - давали ответы в словесной и несловесной форме. Из-за того, что в оформлении предложений значительных различий между обследуемыми группами нет, будем приводить типичные примеры выполнения этого вида задания по каждой предъявленной картинке.
Оказалось, что всего лишь 1,0 % детей смогло более или менее правильно составить отдельные предложения, у 7,0 % из общего числа обследуемых при составлений предложений имели место значительные ошибки. В среднем 8% детей смогли выполнить частично этот вид задания. А значительное большинство испытуемых (92,1%) не выполнили задания, что свидетельствует о низком уровне владения связной речью глухими детьми.
Полученные словесные ответы глухих детей можно в основном разбить на две группы. Первая группа высказываний относится к низкому уровню овладения предложением. В этих случаях дети использовали при ответах отдельные слова, относящиеся к называнию субъекта, объектов или действию, изображенному на картинке. Приведем примеры ответов глухих детей, когда дети пользовались словом-предложением.
1. В одних случаях назывался субъект. Например: " іа пійа" (девочка), вместо " ьа nine riega las fiores. " (Девочка по ливает цветы); "nino ", " ninos " (мальчик, дети), вместо "Los nifios escribeb"(IeTH пишут); "ei gato " (кошка), вместо ИЕ1 gato «juega con la peiota. " (Кошка играет с мячом); "mono п (обезьяна), ВМеСТО " El mono come platano. " (Обезьяна 6CT банан) .
2. В других случаях назывался объект: agua (вода), ВМеСТО La niua riega las fiores.(ДбВОЧКЭ ПОЛИвавТ цветы); casa (дом), езсиаіа(школа), lapiz (карандаш)? цъго (КНИГа) ВМеСТО Ls ninos escriben. (ДЄТИ ПИШут); peiota (мяч), вместо E1 sato a uega con la peiot4KoniKa играет с мячом) platano(банан), вместо EI mono come platano(Обезьяна ест банан); la peiota (мяч),el guante (перчатка), ВМЄСТО Los ninos juegan con la peiota. (дети играют В МЯЧ); agua, la flor, la casa, la nina (вода цветок ДОМ девочка), ВМеСТО La nina riega las fiores.
(Девочка поливает цветы). В этом случае перечислялись сначала все второстепенные видимые на картинке объекты, а в конце назывался субъект.
3. В-третьих, дети называли действие. Вместе с тем следует отметить, что хотя это имело место, но значительно меньше, чем называние существительных):
escribe (пишет), escribir (писать), ВМЄСТОІОБ niiios escriben. (ДЄТИ ПИіут); juegan Играют), ВМеСТО Los niiios guegan a la pelota. (Дети играют в мяч).
Ко второй группе ответов можно отнести двусловные предложения, которые, хотя и не являются структурно-оформленной единицей языка, вместе с тем выполнящт функцию сообщения, а не называния. Эти высказывания представляют собой уже не лексические единицы, как в предыдущем примере, а синтаксические. Например: іа Пійа agua (девочка вода), вместо La nina оиеєа« (Девочка поливает цветы); ninos escribir 3eTH Писать) ВМЄСТО Los ninos escriben. (ДЄТИ пишут); el iapiz,niiio (карандаш мальчик), вместо Los ninos escriben. (ДЄТИ ПИШУТ) ;gato la pelota (К0ШКа МЯЧ), ВМЄСТОЕ1 gato jue ga con la pelo-Ь Сошка играет С МЯЧОМ); come platano (ЄСТЬ ба-Нан), mono platano (обвЗЬЯНа банан), ВМеСТО El mono come platano. Такие примеры как "девочка вода", "карандаш мальчик","кошка мяч" показывают, что дети не знают названий действий, что подтверждает полученные результаты при проверке словарного запаса. Поэтому и при составлении предложений они не называют действий, что приводит к пропускам сказуемого как одного из главных членов предложения. Были случаи, когда при составлении предложений дети испытывали затруднения в организации слов в предложении. Например, когда пропускали предлоги и артикли. Для испанского языка характерно употребление артикля перед существительными, для обозначения рода существительного. Например: la (ла) - обозначает женский род существительного, е1 (эл) - мужскйй, los (лос) - мужской род в - 98 -множественном числе, las (лас) - женский род в множественном числе. Например: - EI nino escribe lapiz (Мальчик пишет карандаш). В данном предложении пропускается предлог "con" (&.) и артикль " el »; nifios juegan (дети играют). Здесь имеет пропуск артикля " 1о# перед существительным nifios (дети); - nino juega peiota (Мальчик играет мяч). Пропускается артикль " el " перед существительным пійо (мальчик). Были единичные случаи включения - при составлении предложений - параллельных структур. Например: Hay agua / nifia agua (ЄСТЬ ВОДа/девОЧКа ВОДа); Yo platano / mono come (Я банан/обвЗЬЯНа ЄСТЬ) . В этих случаях вне зависимости от многообразий нарушений в структурном оформлении предложений все же можно узнать о содержании картинки, о которой дети рассказывают.
Методические рекомендации к дошкольной речевой подготовке глухих детей на Вубе
Все понятия всегда существуют в системе, ни одно не существует отдельно от других. Система понятий у слышащих детей начинает формироваться в дошкольном возрасте. М.М.Кольцова (1973) указывает на то, что обобщающие слова понимаются уже детьми трех лет. Вместе с тем, чтобы научить слышащих детей дошкольного возраста классификации предметов и явлений при помощи обобщающих слов требуется специальное обучение.
По отношению к глухим детям подобная работа должна проводиться в специально созданных условиях при руководящей роли учителя-дефектолога и воспитателя. В связи с этим необходимо специально представить этот круг занятий и те методические требования, на которые можно опираться в работе.
При формировании словесных обобщений у глухих дошкольников необходимо с самого начала работать над сопоставлением слов по смыслу и по форме (Л.П.Носкова, 1987). В качестве основных типов смысловых сопоставлений - парадигматические отношения слов, можно выделить следующие:
I. Родовидовые отношения. Установление родо-видовых отношений способствует развитию логического мышления глухих детей. Глухие дошкольники могут быть ознакомлены со следующими понятиями: обезьяна, кошка, петух - животные; кукла, мяч, кубики, авто - иг - 119 рушки; юбка, кофта, платок, платье, брюки - одежда; стол, стул, шкаф, кровать - мебель; стакан, чашка, ложка - посуда; туфли, тапки, сандалии- обувь и др.
В кубинских программах в настоящее время не предусматривается одновременное ознакомление детей с частными и общими понятиями тематических групп, даже и эти тематические группы отсутствуют в программе детского сада, а в программе приготовительного класса выделены нечетко.
Работу над родо-видовыми отношениями надо проводить с методической точки зрения в двух направлениях:
а) вначале сообщается название нескольких частных предметов и группы, в которую они входят (кукла, мяч, кубики - игрушки). Это делается с той целью, что если ребенок не будет знать частного названия, он сможет использовать общее: например, если ребенок будет знать, что апельсин, лимон, манго - это фрукты, он может называть этим общим понятием мандарин, банан, фрутабомба и т.д., не зная названий последних. Даже минимальный набор частных понятий необходимо обязательно сопровождать обобщающим названием группы, что дает возможность глухому ребенку, даже при владении минимумом слов, называть множество предметов, относящихся к данной группе.
б) систематическое накопление слов. По мере накопления словаря расширяется каждая тематическая группа и тогда каждый предает получит свое название.
2. Отношение части и целого. Например; глаза, нос - лицо; дверь, окно, потолок, пол - комната. Эти отношения также рекомендуется показать ребенку в двух планах:
а) путем демонстрации самого отношения между реальными предметами, показывая, что это есть часть чего;
б) путем показа выражения этих отношений уже в самом речевом употреблении. Например: нарисуй на лице глаза, нос, рот; покажи (у куклы) ноги, руки ...
3. Среди парадигматических отношений между словами известны отношения синонимии и антонимии. Например:
Синонимические отношения:
- Будем заниматься. Будем говорить, читать, писать. заниматься - говорить, читать, писать.
- Помоги Ане: дай ей карандаш. Помоги - Дай
- Летчик смелый, отважный.
4. В парадигматику слов включаются и антонимические отношения:
- Говорили хорошо (плохо).
- Работали быстро (медленно).
- На улице холодно (тепло).
- Большой - маленький.
- Горячий - холодный.
