Содержание к диссертации
Введение
Глава І. Психолого-педагогические аспекты готовности к обучению математике детей с общим недоразвитием речи
1.1. Психолого-педагогические основы формирования математических понятий 11
1.2. Теоретический анализ готовности к обучению математике детей с общим недоразвитием речи 20
1.3. Задачи подготовки к обучению математике детей с общим недоразвитием речи 25
Выводы по главе 1 29
Глава II. Исследование психолого-педагогической готовности к обучению математике детей с общим недоразвитием речи 32
И. 1. Цели, задачи, организация эксперимента 32
П.2. Результаты констатирующего эксперимента 40
11.2.1 .Анализ данных об общем и речевом развитии детей 40
П.2.2.Анализ результатов исследования психолого-педагогической готовности детей к обучению математике 41
П.2.2.1. Результаты исследования когнитивных предпосылок обучения математике 44
П.2.2.2. Результаты исследования наличия и уровня сформированное математических представлений 53
П.2.2.3. Результаты исследования речевой готовности детей к усвоению математики 65
Выводы по главе II 82
Глава III И нформирование готовности к обучению математике детей с общим недоразвитием речи 84
III. 1. Организация, принципы и содержание формирующего эксперимента 84
III.2. Содержание коррекционно-развивающей работы по формированию готовности к обучению математике детей с общим недоразвитием речи 92
Ш.2.1. Формирование элементарных математических представлений у детей с общим недоразвитием речи 92
Ш.2.1 Л. Формирование количественных представлений 94
111.2.1.2. Формирование величинных представлений 99
111.2.1.3. Формирование геометрических представлений 109
ІІІ.2.2. Формирование речевых предпосылок усвоения математики у детей с общим недоразвитием речи 111
Ш.2.3. Формирование когнитивных предпосылок усвоения математики у детей с общим недоразвитием речи 118
Ш.З. Анализ результатов формирующего эксперимента 126
Выводы по главе III 134
Заключение 138
Библиография 141
Приложения 157
- Психолого-педагогические основы формирования математических понятий
- Теоретический анализ готовности к обучению математике детей с общим недоразвитием речи
- Цели, задачи, организация эксперимента
- Организация, принципы и содержание формирующего эксперимента
Введение к работе
Одним из важнейших направлений исследований специальной педагогики является разработка теоретических основ комплексной диагностики и коррекции нарушений развития детей с особыми образовательными потребностями (Н.Н. Малофеев,1996). Ведущие исследования в отношении детей с речевыми нарушениями освещают проблему воспитания и обучения полноценной речи (Р.Е.Левина, 1961, 2005; Т.Б. Филичева, 1990; Г.В. Чиркина, 1991, 2005; и др.). Однако сегодня, в связи с возрастающими требованиями к уровню образованности детей, возникает необходимость коррекции не только речевого недоразвития, но и нормализации всей психической сферы ребенка. В научной литературе имеются данные о том, что у детей с речевым недоразвитием наблюдаются трудности в обучении, связанные с недостаточностью высших психических функций: речи, мышления, памяти, восприятия, внимания (Р.Е. Левина, 1961, 2005; Е.М. Мастюкова, 1976, 1983; Е.Ф. Соботович, 2003; О.Н. Усанова, 2006; Т.А. Фотекова, 1993, 1994; Г.В. Чиркина, 1991, 2005; и др.). Поэтому процесс обучения математике, требующий слаженной работы комплекса сенсорно-перцептивных, речевых и интеллектуальных функций, представляет значительный научный интерес в аспекте взаимодействия речи и других психических функций (Л.С. Выготский, 1983; П.Я. Гальперин, 1969; Н.А. Менчинская, 1960; Н.И. Непомнящая, 1983; Ж. Пиаже, 1966; и др.).
В ряде исследований отмечается, что дети с общим недоразвитием речи (ОНР) с трудом усваивают пространственные и временные отношения (А.Н. Корнев,2007; Р.И. Лалаева, 2000), затрудняются в понимании и усвоении арифметического и геометрического материала (А. Гермаковска, 2005; Р.Е. Левина, 1961, 2005). Это негативно влияет на познавательное развитие ребенка с нарушениями речи в целом и на усвоение математических знаний в частности. Однако коррекционная работа с детьми с речевой патологией традиционно рассматривается с позиций преодоления нарушений речи, вопросы же математического образования данной категории детей остаются практически неизученны-
ми. В настоящее время в специальной педагогике имеются единичные исследования, рассматривающие проблемы усвоения математики детьми с речевой патологией (А. Гермаковска, 1992; О.В. Степкова, 2008). В данных работах проанализированы только трудности усвоения детьми с речевыми нарушениями счета и счетных операций (дискалькулии), при этом дискалькулия рассматривается как следствие речевого недоразвития. На наш взгляд, такой подход является дискуссионным, так как, во-первых, обучение математике не сводится к формированию только понятия числа и счета, и, во-вторых, неправомерно связывать трудности усвоения математики только с недоразвитием речи, так как полноценная речь, опосредуя математический материал, является важным, но не единственным условием его усвоения.
Тем самым, можно констатировать, что в настоящее время проблемы математического образования детей с речевым недоразвитием остаются практически неисследованными. Не определены особенности готовности к усвоению математики у дошкольников с речевой патологией; не изучены факторы, влияющие на успешность усвоения математики детьми с недоразвитием речи и имеющие прогностическое значение в последующем обучении; не определены направления работы по формированию готовности к усвоению математики детей с ОНР дошкольного возраста. Формирование математических представлений у детей с недоразвитием речи осуществляется без учета специфики их развития, с применением технологий обучения, рассчитанных на ребенка без отклонений развития, что препятствует созданию полноценной основы для усвоения систематического курса математики в школе.
Таким образом, для логопедии является актуальным исследование состояния готовности к обучению математике детей с ОНР и разработка системы коррекционной работы, направленной на подготовку дошкольников с ОНР к усвоению математики.
Цель исследования: разработать содержание и методы коррекционной работы, направленной на формирование компонентов готовности к обучению математике у детей с ОНР.
Объект исследования: процесс формирования готовности к обучению математике детей с ОНР.
Предмет исследования: система коррекционной работы по формированию готовности к обучению математике с учетом индивидуально-типологических особенностей детей с ОНР.
Гипотеза исследования: у детей с ОНР под влиянием речевого недоразвития и особенностей психических процессов возникают трудности в усвоении математики. Мы предположили, что формирование готовности к обучению математике детей с ОНР будет более эффективным, если детально изучить влияние речевого недоразвития на усвоение математического материала; определить типологию затруднений, возникающих у детей с ОНР при усвоении математического материала; разработать целостную систему коррекционной работы, включающую развитие всех компонентов готовности к обучению математике.
В соответствии с целью и гипотезой определены задачи исследования:
на основании анализа имеющихся теоретических данных рассмотреть понятие готовности к обучению математике и выделить ее функциональные компоненты;
изучить соотношение компонентов готовности к обучению математике и в соответствии с этим выделить индивидуально-типологические особенности детей с ОНР, определяющие степень готовности к обучению математике; разработать содержание и дифференцированные методы коррекционной работы с учетом превалирующей недостаточности деятельностного, речевого, когнитивного компонентов готовности к обучению математике детей с ОНР;
определить эффективность разработанной системы формирования готовности к обучению математике детей с ОНР.
Методологической основой исследования являлись теория развития высших психических функций Л.С. Выготского; концепция системного подхода к изучению и коррекции речевых нарушений Р.Е. Левиной.
Для решения поставленных задач и достижения намеченной цели использовались следующие методы:
теоретические: анализ и обобщение литературы по теме исследования;
эмпирические: изучение психолого-педагогической и медицинской документации; диагностические методы (тест, беседа); констатирующий, обучающий, контрольный эксперимент; анализ практики обучения;
методы обработки данных: количественный, качественный, статистический анализ результатов констатирующего и контрольного экспериментов.
Научная новизна исследования. Обоснована целесообразность исследования психолого-педагогической готовности к обучению математике детей с ОНР. Определена специфика состояния и взаимовлияния деятельностного, речевого и когнитивного компонентов готовности к обучению математике при недоразвитии речи. На основе системного изучения готовности к обучению математике выделены типологические группы, различающиеся уровнем развития компонентов готовности к обучению математике и их соотношением. Выделены прогностически значимые признаки недостаточной готовности к обучению математике детей с ОНР. Разработаны содержание и методы системной коррекционной работы по формированию готовности к обучению математике детей с ОНР.
Теоретическая значимость исследования. Поставлена и исследована про-блема определения готовности к обучению математике детей с недоразвитием речи. Установлена роль речевого недоразвития в формировании математических представлений у детей с ОНР. Определены особенности формирования математических представлений при недостаточности деятельностного, речевого и когнитивного компонентов готовности к обучению математике. Полученные ре-
зультаты позволяют расширить и углубить представления об особенностях обучения математике детей с ОНР; определить механизмы и методы формирования готовности к обучению математике детей с ОНР.
Практическая значимость исследования состоит в том, что разработана методика, позволяющая устанавливать на ранних этапах обучения причины затруднений в усвоении математики и в зависимости от этого определять специфику коррекционной работы. Разработана и реализована на практике целостная система формирования готовности к обучению математике детей с ОНР. Результаты исследования могут быть использованы в учебно-воспитательном процессе в дошкольных и школьных учреждениях для детей с нарушениями речи; при подготовке специалистов в вузах в ходе лекционных и семинарских занятий; на курсах повышения квалификации учителей-логопедов. Проведенное исследование может служить основой для обоснования и разработки программного содержания по формированию элементарных математических представлений детей с ОНР с учетом особых образовательных потребностей.
Достоверность и обоснованность полученных результатов обеспечивается методологической целостностью исследования; использованием комплекса методов, адекватных его предмету, цели и задачам, а так же сочетанием количественного и качественного анализа полученных данных; продолжительностью и объемом проведенных исследований; статистически подтвержденной эффективностью результатов экспериментального обучения.
База исследования: исследование проводилось в течение 2004-2008 гг. на базе образовательных учреждений г.Омска: ГОУ специальная (коррекционная) общеобразовательная школа № 19 для детей с тяжелыми нарушениями речи, МОУ начальная школа-детский сад № 245, дошкольное образовательное учреждение № 359. В исследовании участвовали 35 детей старшего дошкольного и младшего школьного возраста с диагнозом ОНР (II, III уровень) и 43 ребенка старшего дошкольного возраста с нормальным речевым развитием.
Апробация и внедрение результатов исследования.
Материалы исследования докладывались на заседаниях кафедры специальной педагогики Омского государственного педагогического университета (г. Омск, 2005-2008 гг.); на заседании лаборатории содержания и методов обучения детей с нарушениями речи ГНУ «ИКП РАО» (2008г.); на научно-практической конференции «Актуальные проблемы обучения и воспитания детей с особыми образовательными потребностями» (г. Омск, 2006 г.); на IV Межвузовской научно-практической конференции студентов и аспирантов «Молодежь. Наука. Творчество» (г. Омск, 2006 г.); на Педагогических чтениях, посвященных 75-летию Омского государственного педагогического университета (г. Омск, 2007 г.). Основные результаты исследования внедрены в практику логопедической работы с детьми старшего дошкольного возраста, имеющими общее недоразвитие речи, в дошкольном образовательном учреждении компенсирующего вида № 245 г. Омска и специальной коррекционной общеобразовательной школе № 19 для детей сТНР.
На защиту выносятся следующие положения:
у детей с ОНР наблюдаются значительные трудности формирования математических представлений, которые могут быть обусловлены не только недоразвитием речи, но и сочетанием речевого недоразвития с нарушениями организации и регуляции деятельности; сочетанием речевого недоразвития с недостаточностью когнитивных функций;
исследование готовности к обучению математике должно быть системным и направленным на выявление качественно различного характера усвоения математического материала в зависимости от превалирующей недостаточности рассмотренных в исследовании компонентов.
содержание системной работы по формированию готовности к обучению математике детей с ОНР должно дифференцироваться в зависимости от индивидуально-типологических особенностей детей и предусматривать развитие навыков организации и регуляции деятельности; развитие умения опосредовать математическую действительность речью; активизацию когнитивных функций;
4. применение предлагаемой системы коррекционной работы повышает эффективность формирования готовности к обучению математике детей с ОНР. У детей с недостаточностью деятельностного и речевого компонентов становится возможным сформировать готовность к обучению математике; у детей с недостаточностью когнитивного компонента удается существенно сгладить комплекс специфических трудностей.
Психолого-педагогические основы формирования математических понятий
В научной литературе проблему готовности к обучению принято рассматривать в двух аспектах — психологическом и педагогическом. Психологический аспект подготовки ребенка к обучению математике рассматривается с позиций формирования деятельностных, речевых и когнитивных функций, значимых для усвоения математики. Педагогический аспект подготовки ребенка к обучению математике традиционно связывают с формированием элементарных математических представлений, позволяющих создать, в первую очередь, основу для усвоения понятия о натуральном числе. Подробнее остановимся на их характеристике.
Основой полноценного усвоения математики является овладение рядом базовых математических понятий - количественных, величинных, геометрических. Математические понятия отражают в мышлении определенные формы и отношения действительности, абстрагированные от реальных ситуаций. В современной психологии процесс усвоения математических понятий рассматривается как сложная психологическая структура. В работах Богановской Н.Д. (1981), Гальперина П.Я. (1960), Ковалева А.Г. (1960), Мясищева В.Н. (1960) и др. отмечается важность положительной внутренней мотивации (интереса) и ряда характерологических качеств: организованности, самостоятельности, целеустремленности. В ряде исследований указывается, что полноценное усвоение математики является производным сочетания таких особенностей сенсорной и интеллектуальной сферы, как способность к анализирующему восприятию (Белошистая А.В., 2004; Давыдов В.В., 1958,1986), высокая устойчивость, концентрация и объем внимания человека (Крутецкий В.А., Менчинская Н.А., Слепкань З.И. и др.), высокий уровень развития памяти на обобщенные, формализованные структуры, логические схемы («математической памяти», по определению Крутецкого В.А.), сформированность пространственных и временных представлений (Гусев В.А., Рихтерман Т.Д. и др.); достаточный уровень развития абстрактно-логического мышления (Белошистая А.В., Гусев В.А., Данилова В.В., Калмыкова З.И., Менчинская Н.А., Непомнящая Н.И., Слепкань З.И., Фридман Л.М., Щербакова Е.И. и др.), способность к формализации математического материала, к абстрагированию от конкретных количественных отношений и пространственных форм и оперирование формальными структурами отношений и связей (Крутецкий В.А., 1998, Слепкань З.И.,1983); способность к оперированию математическими знаками и символами (Ковалев А.Г., Мясищев В.Н., 1960). В работах Гальперина П.Я. (1960), Георгиева Л.С. (1960), Лалаевой Р.И., Гермаковской А. (2005), Менчинской Н.А. (1960), Цветковой Л.С. (2003) отмечается значение речи в формировании математических понятий.
Проведенный анализ показал, что основой для усвоения математических понятий является сформированность таких функциональных компонентов, как деятельностный (умение организовывать и планировать деятельность, наличие положительной мотивации, определенных характерологических качеств), когнитивный и речевой. В связи с этим потребовалось проанализировать и описать функции компонентов готовности в усвоении математического понятия. На основе обобщения современных научных данных мы разработали модель образования математического понятия, отражающую место и взаимосвязь компонентов готовности усвоения математики. В качестве модельного примера нами было взято понятие количества, как основополагающего в системе усвоения математических знаний и умений (см. рис.1).
На основании разработанной модели нами были выделены четыре этапа образования математического понятия и рассмотрены функции базовых предпосылок усвоения математики на каждом из этапов: -этап восприятия. На данном этапе происходит непосредственное восприятие информации. В основе мыслительных операций, направленных на решение математического задания лежит анализирующее восприятие, позволяющее практически одновременно оценить и предметное содержание математического материала, и осуществить операции отвлечения от конкретного плана ситуации, вычленить значимые признаки (Белошистая А.В., 2004). Анализирующее восприятие играет особо значимую роль на начальных этапах обучения математике, так как позволяет на основе эмпирического обобщения формировать представления о количественной и порядковой функциях числа, смысле арифметических действий сложения и вычитания и т.д. (Давыдов В.В., 1958). Для развития такого анализирующего восприятия необходима способность к структурному анализу проблемы и предельно высокая устойчивость, концентрация и объем внимания человека (Крутецкий В.А., Менчинская Н.А., Слепкань З.И. и др.). Анализирующее восприятие позволяет накапливать чувственный опыт, интеллектуальные же способности обеспечивают его «переработку». Основное значение имеют сохранность интеллектуальных, сенсорно-перцептивных и речевых функций в целом. -этап анализа. На данном этапе ведущую роль играет достаточный уровень развития операций анализа и синтеза по отношению к воспринимаемому материалу. Происходит первичное ознакомление с предъявляемым наглядно-дидактическим материалом, воспринимаемая информация подвергается анализу и синтезу, переводится в соответствующие логико-грамматические конструкции. В результате устанавливаются необходимые достаточные признаки математических понятий в конкретных объектах. этап первичного обобщения. На данном этапе происходит выделение и сохранение существенных признаков изучаемого материала. Соответственно, полноценность такого выделения зависит от умения сравнивать, классифицировать и обобщать материал, а также от развитости различных видов памяти.
этап абстрагирования. Здесь формируемое математическое понятие рассматривается в отрыве от конкретной наглядно-практической ситуации. На этом этапе основное значение имеют достаточно развитые способности к абстрагированию материала при помощи обобщающих понятий.
На каждом из этапов ведущую роль играет речь, выполняя две основные функции: с одной стороны, речевое сопровождение позволяет обозначить предмет, заменяя его, выделяя в нем существенные признаки; с другой стороны — речь анализирует предмет, вводит в систему связей на основе обобщения его содержания. На этапе материализации математических действий, когда счетные операции осуществляются лишь с опорой на предметы, при помощи речи комментируются выполняемые арифметические действия; затем математическое действие формируется в громкой речи без опоры на материальные средства; в конечном итоге математические действия интериоризируются, осуществляясь лишь во внутренней речи (Гальперин П.Я., Георгиев Л.С., 1960).
Таким образом, при участии речи совершается переход от конкретных, наглядно воспринимаемых математических действий с предметами к абстрактным математическим действиям, отражающим связи и отношения между числами (Гальперин П.Я., Георгиев Л.С., Цветкова Л.С. и др.). Выполняя практическое действие математического характера, ребенок должен ориентироваться не только в его предметном содержании, но и в словесном выражении этого содержания. В том случае, если единство этих двух сторон математического действия нарушается, само действие становится неполноценным, не формируется умение рассуждать, обосновывать то или иное полученное решение.
Теоретический анализ готовности к обучению математике детей с общим недоразвитием речи
Одной из причин, вызывающих трудности в обучении математике детей с нарушениями речи, является недостаточная готовность к учению в целом. В отечественной психологии и педагогике принято определять готовность к обучению степенью зрелости эмоционально-волевой сферы ребенка, развитости познавательных процессов, сформированное его деятельности. Соответственно, готовность к обучению включает в себя такие компоненты, как мотива-ционная (личностная) готовность, интеллектуально-познавательная (когнитивная) и деятельностная готовность (Божович Л.И.,2001; Венгер Л.А.,1988; Запорожец А.В.,1986; Леонтьев А.Н.,1979; Эльконин Д.Б.,2001, и др.).
Мотивационная готовность лежит в основе интеллектуально-познавательной готовности и включает достаточно развитую потребность в знаниях, умениях и в достижении учебных успехов, потребность в общении с людьми, наличие адекватной самооценки и умеренно высокого уровня притязаний (Немов Р.С.,1995). Интеллектуально - познавательная готовность предполагает развитость у ребенка основных психических процессов восприятия, памяти, воображения, мышления и речи по основным параметрам произвольности, опосредованности, умения действовать как во внешнем, так и во внутреннем планах (Венгер Л.А., 1988; Лисина М.И.,2001; Поддьяков Н.Н.,1988; и др.). Деятельностная готовность включает принятие ребенком учебной задачи как руководства к действию и сохранение принятой задачи в процессе ее выполнения; умение анализировать задание, подбирать адекватные способы и приемы его выполнения; контролировать процесс выполнения задания и исправлять допущенные ошибки (Леонтьев А.Н.,1979; Немов Р.С.,1995; и др.).
Анализируя готовность к обучению у детей с нарушениями речи, можно отметить недостаточную степень сформированности каждого из основных ее компонентов (Новгородская Н.Е., 1999; Рахимова Ж.Т.,1988; и др.).
У детей с недоразвитием речи вследствие недостаточной зрелости эмоционально-волевой сферы наблюдается низкий уровень личностной (мотиваци-онной) готовности к обучению (Дмитриева Л.А., Корнев А.Н., Соловьева Л.Г., Терентьева В.И. и др.). В отличие от детей с ненарушенным речевым развитием, многим детям с недоразвитием речи свойственна пассивность, несамостоятельность, зависимость от окружающих (Шипицина Л.М., Волкова Л.С., 1993). Волевая регуляция и в целом произвольность действий у детей с недоразвитием речи находится на более низкой ступени развития, чем у их сверстников с ненарушенным речевым развитием (Терентьева В.И.,2001).
Своеобразие второго компонента психологической готовности к обучению - интеллектуально-познавательного - у детей с речевым недоразвитием отмечено в работах Гермаковской А. (1992, 2005) Гуменной Г.С. (1981), Дмитриевой Л.А.(1978), Ковшикова В.А. (2001); Левиной Р.Е. (2005); Чиркиной Г.В. (1967). Особенности познавательной деятельности детей с нарушениями речи обусловлены в первую очередь самим речевым дефектом (Ковшиков В.А., Корнев А.Н., Левина Р.Е., Мастюкова Е.М., Спирова Л.Ф., Чиркина Г.В. и др.). Формирование речи и всех психических процессов тесно связано между собой: неречевые психические процессы являются основой для развития речи, а речь, в свою очередь, развивает, усложняет многие неречевые психические функции. Большая роль в их перестройке принадлежит речи (Выготский Л.С., Леонтьев А.Н., Лурия А.Р., Пиаже Ж. и др.). У детей с речевым недоразвитием речь не достигает того уровня, чтобы принять на себя функцию опосредования психических процессов. Вследствие этого у данной категории детей наблюдается более низкий уровень сформированности в первую очередь именно вербальных функций - фонематического анализа и синтеза, слухоречевой памяти (Белякова Л.И.,1998; Власенко И.Т.,1990; Гаркуша Ю.Ф.,2002; Усанова О.Н.,2006; Фоте-кова Т.А.,1993, 1994; Чиркина Г.В.,1967).
Недоразвитие регулятивной функции речи негативно влияет на развитие волевых процессов и формирование деятельностной готовности к обучению детей с тяжелыми нарушениями речи. В частности, отмечаются нарушения самоорганизации познавательной деятельности, проявляющиеся в отсутствии устойчивого интереса к заданию, более низком уровне показателей произвольного внимания и запоминания, несформированности функций планирования и контроля своей деятельности (Гаркуша Ю.Ф.,2002; Ковшиков В.А.,2001; Новгородская Н.Е.,1999; Усанова О.Н.,2006). Недоразвитие практической деятельности наблюдается на всех этапах протекания деятельности: ориентировочном, исполнительном, контрольном (Василева Н.Ц., Дмитриева Л.А., Рахимова Ж.Т., Усанова О.Н., Царгуш Л.Э. и др.). На этапе принятия задачи наблюдается неадекватная оценка степени трудности задачи, неумение действовать по образцу, наибольшие затруднения вызывает необходимость действовать по словесной инструкции (Новгородская Н.Е.,1999;Терентьева В.И.,2001). На этапе понимания инструкции наблюдаются затруднения, обусловленные семантическим, акустико-гностическим, акустико-мнестическим факторами, а также затруднения, обусловленные несформированностью восприятия сложных смысловых схем речи (Власенко И.Т.,1990; Терентьева В.И., 2001). Все виды контроля деятельности часто являются несформированными или значительно нарушенными, причем наиболее страдают упреждающий, связанный с анализом условий задания, и текущий виды контроля; отдельные элементы последующего контроля проявляются в основном при дополнительной помощи педагога (Усанова О.Н.,2006; Гаркуша Ю.Ф., 2002.)
Также на формирование познавательной деятельности детей с тяжелой речевой патологией может отрицательно влиять сочетание недоразвития речи с неврологической и психопатологической симптоматикой. Характерными нервно-психическими нарушениями для детей данной категории являются нарушения умственной работоспособности, быстрое истощение и пресыщение любым видом деятельности, нарушение функций активного внимания и памяти (Корнев А.Н., Мастюкова Е.М. и др.).
Тем самым, у детей с недоразвитием речи можно отметить недостаточную сформированность всех функциональных компонентов математической готовности. ..
Недоразвитие симультанных процессов и сукцессивного анализа и синтеза (Гермаковска А., Лалаева Р.И., 2000) нарушает восприятие и понимание соотношения частей и целого, затрудняет установление связей между компонентами целого, последовательности элементов в ряду. Вследствие этого уже на первых этапах обучения математике дети с недоразвитием речи могут затрудняться в восприятии совокупности определенных свойств предметов (цвет, размер, форма), смешивать простейшие геометрические фигуры, в значительно более долгие сроки и весьма своеобразно у них может формироваться пространственная ориентировка, представления о временной последовательности. В дальнейшем неполноценное усвоение элементарных математических представлений отрицательно сказывается на овладении такими математическими понятиями, как счет, числовой ряд.
Цели, задачи, организация эксперимента
Для решения основного вопроса исследования, заключающегося в определении и разработке методики формирования готовности детей с ОНР к обучению математике, был запланирован и проведен констатирующий эксперимент. Его целью являлось комплексное изучение состояния деятельностного, когнитивного и речевого компонентов математической готовности у детей с недоразвитием речи и определение влияния речевого недоразвития на усвоение математических знаний и умений.
В процессе исследования предполагалось решение следующих задач: 1. Провести сравнительный анализ состояния деятельностного, речевого, когнитивного компонентов готовности к усвоению математики у детей с ОНР и у детей с нормальной речью. 2. Установить механизмы влияния речевого недоразвития на формирование математических представлений. 3. Определить уровень готовности детей с ОНР к усвоению систематического курса математики в школе.
Для решения поставленных задач в 2005 г. нами на базе образовательных учреждений г. Омска: специальной (коррекционной) общеобразовательной школы-интерната № 19 для детей с ТНР, НШДС компенсирующего вида № 245 для детей дошкольного и младшего школьного возраста, детского сада № 359 обще-развивающего вида, - было проведено исследование, в котором приняли участие 35 детей с ОНР, составивших экспериментальную группу (ЭГ №1) и 43 дошкольников 6-7 лет с нормальным речевым развитием, составивших контрольную группу (КГ №1). Все дети ЭГ №1 имели заключение ПМПК о наличии у них общего недоразвития речи: у 6 детей (17,1%) ОНР (П уровень) (4 ребенка - дизартрия, 2 - сен-сомоторная алалия), у 29 детей (82,9%) ОНР (Ш уровень). У 94,3% детей ЭГ №1 общее недоразвитие речи было обусловлено дизартрией, у 5,7% детей - сенсомо-торной алалией.
Исследование готовности детей к усвоению математики строилось нами с учетом основных принципов психолого-педагогической диагностики:
1. Реализация принципа комплексного изучения предполагала всестороннее изучение состояния предпосылок обучения математике: нами обследовалось состояние математической речи, познавательной деятельности, эмоционально-волевой сферы, личностных качеств обследуемых.
2. Принцип целостного системного подхода реализовывался в установлении влияния особенностей психофизического развития детей с ОНР на формирование элементарных математических представлений, являющихся основой для усвоения систематического курса математики при дальнейшем обучении. Также реализация данного принципа предполагала определение причин наиболее типичных затруднений при оперировании математическими знаниями, умениями и навыками детьми с ОНР.
3. Принцип исследования в динамике предполагал, во-первых, изучение анамнестических сведений, педагогической документации для того, чтобы проследить процесс формирования когнитивных и речевых предпосылок усвоения математики детьми с ОНР, и, во-вторых, определение актуального уровня математических знаний, умений и навыков у детей с ОНР.
4. Принцип качественного и количественного подхода к анализу данных, полученных в процессе исследования. В соответствии с этим принципом нами учитывался не только конечный результат выполнения диагностических заданий, но и анализировался процесс выполнения — способ, рациональность, логическая последовательность операций, настойчивость в достижении цели, отношение к избранным способам решения.
Констатирующий эксперимент включал: 1. Изучение анамнестических данных 2. Изучение психолого-педагогической готовности к обучению математике 3. Анализ полученных данных
Изучение анамнестических данных и логопедическое обследование детей позволило составить первоначальное представление о состоянии общего и речевого развития детей.
Изучение состояния собственно психолого-педагогической готовности к обучению математике включало исследование состояния деятельностного, речевого, когнитивного компонента готовности к усвоению математики и исследование математических представлений, имеющихся у детей. Помимо специального обследования, проводилось наблюдение детей в учебных, игровых ситуациях, анализ продуктов деятельности (рисунков и т.п.). Ввиду отсутствия в научной практике методики, позволяющей оценить готовность к усвоению математики детьми с ОНР, перед нами встала задача ее разработки. Нами были проанализированы методики Гермаковской А., Гребенниковой Н.Л., Калинченко А.В., Корнева А.Н., Лурия А.Р., Непомнящей Н.И., Российской Е.Н., Nancy C.Jordan, Laurie B.Hanich; из них были отобраны и модифицированы с учетом возрастных особенностей детей задания, позволяющие исследовать компоненты математической готовности. Методики зарубежных авторов были адаптированы. Каждое подобранное задание предусматривало два варианта проведения: без участия речи ребенка (невербальные) и с оречевлением ребенком своей деятельности (вербальные). Такой подход позволял уменьшить негативное влияние недоразвития речи и более достоверно оценить состояние когнитивного компонента и математических представлений. Кроме того, возможности оре-чевления, демонстрируемые ребенком, позволяли установить влияние речевого недоразвития на остальные компоненты математической готовности и на формирование математических представлений.
Организация, принципы и содержание формирующего эксперимента
Выводы, полученные в результате анализа данных констатирующего эксперимента, легли в основу системы коррекционной работы по формированию готовности к обучению математике у детей с недоразвитием речи.
Целью обучающего эксперимента являлась разработка и апробация комплексной системы формирования готовности к обучению математике детей с ОНР.
Исходя из цели, были определены следующие задачи работы: 1. Подобрать методы и приемы, направленные на формирование математической готовности у детей с ОНР разных типологических групп. 2. Провести коррекционное обучение с учетом общих и специфических трудностей усвоения математики, наблюдающихся у детей с ОНР 3. Оценить эффективность проведенного обучения. Работа по формированию готовности к обучению математике детей с нарушениями речи строилась с учетом дидактических и методических принципов. Основными дидактическими принципами являлись: - принцип коррекции и компенсации: направленность процесса обучения на преодоление недостатков развития познавательных и речевых функций; - принцип воспитывающего и развивающего обучения: осуществление целенаправленной работы по формированию положительных качеств личности и общему развитию детей; - принцип комплексности в формировании готовности к обучению: развитие деятельностных, когнитивных, речевых предпосылок обучения математике и формирование математических представлений не только на специальных занятиях по формированию элементарных математических представлений, но и на других занятиях образовательного цикла, а также в свободной деятельности детей; - принцип сознательности в обучении: организация активной познавательной деятельности, направленной на получение знаний; - принцип последовательности и систематичности в обучении: постепенное усложнение изучаемого материала, концентризм в изучении материала (постоянное закрепление и расширение имеющихся знаний, использование пропедевтических упражнений); - принцип наглядности и доступности обучения: использование наглядно-практических методов обучения как основных, использование предметной, иллюстративной, условно-графической наглядности в процессе всего обучения; - принцип учета индивидуальных и типологических особенностей развития детей: дифференциация сложности заданий, степени оказываемой помощи в зависимости от уровня общего, речевого развития и от уровня готовности ребенка к обучению математике. Основными методическими принципами являлись: - принцип учета психологической структуры процесса усвоения ма тематического материала предполагал отработку математического материала в соответствии с психологическими закономерностями его усвоения: понятие числа" служило основой для формирования представлений об арифметических действиях, которые, в свою очередь, являлись базой для обучения решению арифметических задач. При этом формирование понятия числа, счетных опера ций, арифметических задач походило следующие стадии: конкретное предмет но-практическое действие - изображение - символ (знак); — принцип учета особенностей развития психических функций, обес печивающих усвоение математического материала: формирование готовности к обучению систематическому курсу математики должно быть направлено на формирование познавательной деятельности детей с учетом развития психических функций в онтогенезе. В связи с этим коррекционно-развивающая работа должна учитывать определенную поэтапность в развитии психических функций, а именно: постепенный переход от простых уровней развития функций к более сложным (от сукцессивного анализа — к симультанному синтезу; от мыслительных операций анализа, синтеза, сравнения - к обобщению, абстрагированию); - принцип взаимосвязи в развитии перцептивных, когнитивных и речевых предпосылок усвоения математики, так как готовность к овладению математикой зависит от полноценного развития как вербальных, так и невербальных компонентов умственной деятельности; - принцип максимального включения речи на всех этапах коррекци-онно-развивающей работы. Речь должна включаться во все этапы формирования математических понятий и действий, так как она позволяет организовывать и планировать практическую деятельность. В процессе перехода от внешних к мысленным действиям речь завершает этот процесс, интериоризируя действие и переводя его в понятие.
Специально организованное обучение проводилось в течение 2006-2007 учебного года на базе МОУ НШДС № 245 г. Омска. В эксперименте участвовало 24 дошкольника с ОНР, составивших ЭГ №2 и КГ №2. Состав обеих групп на начало обучающего эксперимента был примерно однороден по следующим показателям:
1) Возраст детей: в ЭГ № 2 входило 7 детей шестилетнего и 5 детей семилетнего возрастов; в КГ № 2 - 6 детей шести лет и 6 детей семи лет.
2) Уровень развития речи: ЭГ № 2 - 25% детей с ОНР II уровня, 75% детей с ОНР III уровня; КГ № 2 - 16,6 % детей с ОНР II уровня, 83,4% детей с ОНР III уровня.
