Содержание к диссертации
Введение
Глава 1. Психолого-педагогические аспекты проблемы общения дошкольников (нормальное развитие речи и недоразвитие речи) 10
1.1. Теоретические основы процесса общения 10
1.2. Онтогенез общения 25
1.3. Особенности речевого общения детей с общим недоразвитием речи 55
Глава 2. Особенности общения детей с общим недоразвитием речи первого уровня (экспериментальное изучение) 69
2.1. Цель, задачи и организация констатирующего эксперимента 69
2.2. Анализ результатов экспериментального изучения 92
Глава 3. Начальные этапы формирования общения у детей с общим недоразвитием речи первого уровня (формирующий эксперимент) 132
3.1. Цель, задачи, содержание и принципы формирующего эксперимента 132
3.2. Начальные этапы формирования общения 138
3.3. Обработка и анализ результатов после проведения методик контрольного эксперимента 172
Заключение 183
Библиография 187
- Теоретические основы процесса общения
- Особенности речевого общения детей с общим недоразвитием речи
- Анализ результатов экспериментального изучения
- Начальные этапы формирования общения
Введение к работе
Актуальность. Формирование общения у детей младшего дошкольного возраста с общим недоразвитием речи (ОНР) первого уровня является одним из главных аспектов в процессе их социальной адаптации в окружающем мире.
Опираясь на концепции психологических исследований (Л.С.Выготский, Л.Г.Галигузова, А.Н.Леонтьев, М.И.Лисина, В.С.Мухина, А.Г.Рузская, Е.О.Смирнова и др.), мы склонны рассматривать общение - как процесс передачи и приема вербальной и невербальной информации -основное условие развития ребенка, важнейший фактор формирования его личности.
Взаимосвязь общения и темпа развития психических процессов изучена и подтверждена Л.С.Выготским, Л.Г.Галигузовой, А.Г.Рузской, Е.О.Смирновой и др.
Сроки появления и темп развития речи зависят от того, как сформировалось общение у детей на довербальном уровне, так как именно оно подготавливает основу для более сложного взаимодействия, осуществляемого с помощью слова. Невербальному аспекту общения уделяется внимание в работах А.П. Беликова, Т.Г. Визель, И.Н. Горелова, Г.В. Колшанского, В.А. Лабунской, В.М. Шкловского, R. L. Berdwhistella и др. Авторы подчеркивают, что невербальная коммуникация составляет фон для кодирования и декодирования вербальных сообщений; усиливает семантически значимую информацию; позволяет оценить уровень и потенциальные возможности коммуникативного и личностного развития общающихся.
Особенности общения детей с общим недоразвитием речи старшего дошкольного возраста представлены в работах О.Е.Грибовой, О.С.Павловой, Г.В.Чиркиной, Е.Г.Федосеевой и др. Исследователи показали, что у таких детей наблюдаются снижение мотивационно-потребностной сферы,
трудности реализации речевых и паралингвистических средств, недостаточное усвоение языковых понятий.
Изучены особенности двигательного, психического и речевого развития детей раннего возраста с ДЦП 1-3 лет (О.Г.Приходько); выработаны приемы экспресс-диагностики, показатели, по которым можно сделать выводы о диагнозе и прогнозе, о перспективах развития коммуникативной деятельности безречевых детей (Е.В.Кириллова); определены негативные качества коммуникативно-прагматического пространства, препятствующего успешному развитию речи и навыков общения воспитанников дома ребенка (В.Л.Рыбкина).
Вместе с тем проблема диагностики недостатков довербального развития, определения параметров раннего прогноза речевых нарушений, формирования начального этапа общения у детей с ОНР I уровня (по Р.Е.Левиной) в должной мере не разработаны.
Недостаточно изученным является вопрос о теоретической, практической и социальной значимости начальных этапов формирования общения у таких детей. Это определило тему нашего исследования и ее актуальность.
Актуальность темы позволила определить проблему исследования: каковы особенности общения детей с ОНР I уровня и каковы соответственно могут быть направления и приемы коррекционно-логопедической поддержки и помощи данным детям при формировании у них речевого общения?
Решение данной проблемы составляет цель исследования.
Объектом - общение детей младшего дошкольного возраста с ОНР I уровня.
Предмет исследования - процесс начального формирования речевого общения у детей с ОНР I уровня.
Гипотеза: у детей с ОНР I уровня имеются потенциальные возможности общения, выявление и активизация которых позволит
обеспечить более результативное формирование у них предпосылок речевой коммуникации, а это будет способствовать повышению качества всей коррекционно-логопедической помощи таким детям.
В соответствии с целью исследования, его объектом и предметом были поставлены следующие задачи:
Изучить теоретические основы проблемы общения в различных отраслях научных знаний.
Практически изучить и выявить в процессе констатирующего эксперимента особенности общения детей с ОНР I уровня.
Определить и апробировать в процессе обучающего эксперимента направления и приемы коррекционно-логопедической помощи на начальных этапах формирования общения у детей с ОНР I уровня.
Сформулировать методические рекомендации по развитию начальных навыков общения у детей с ОНР I уровня.
Методологическую основу исследования составили
фундаментальные положения о языке как общественном явлении, диалектическом единстве речевого и психического развития ребенка (Л.С.Выготский, А.А.Леонтьев, А.Н.Леонтьев, А.Р.Лурия, Н.И.Жинкин); научные представления о структуре речевого дефекта, концепция о соотношении первичных и вторичных нарушений (Л.С.Выготский, Р.И.Лалаева, Т.Б.Филичева, Г.В.Чиркина, С.Н.Шаховская); учение об общих и специфических закономерностях развития детей с отклонениями (Л.С.Выготский, Р.Е.Левина, В.И.Лубовский).
Основополагающими для нашего исследования явились принципы развития, системного подхода, связи речи с другими психическими процессами, сформулированные Р.Е. Левиной и нашедшие реализацию в исследованиях психолого-педагогического и логопедического направлений.
Для решения поставленных задач были использованы различные методы исследования: теоретический (анализ и обобщение литературы по
проблеме), эмпирические методы (наблюдение, констатирующий, обучающий, контрольный эксперименты), биографический (анализ анамнестических сведений, изучение медико-педагогической документации), психолого-педагогический (беседа, анкетирование), математические методы обработки экспериментальных данных (критерий Манна-Уитни (U), t -критерий Стьюдента).
Организация и этапы исследования Исследование проводилось в группах для детей с общим недоразвитием речи ДОУ №815 ЮЗАО г.Москвы, МДОУ №24 г.Саранска Республики Мордовия и для нормально развивающихся детей ДОУ №719 г.Москвы. В первичном обследовании участвовало 150 детей. Для основного эксперимента было отобрано 100 человек, из них 50 детей с ОНР I уровня и 50 детей с нормальным речевым развитием того же возраста.
Исследование проводилось поэтапно:
Первый этап (1999-2000 гг.) был посвящен анализу психолого-педагогической, психолингвистической, специальной литературы по проблеме, формировалась основная концепция исследования, определялись задачи, методы и рабочая гипотеза.
Второй этап (2000-2002 гг.) - теоретическое обоснование и отбор методик экспериментального изучения детей младшего дошкольного возраста с ОНР I уровня, проведение констатирующего эксперимента, обобщение и систематизация полученных результатов.
Третий этап (2002-2006 гг.) - проведение экспериментального обучения, анализ результатов контрольного эксперимента, формулировка выводов.
Наиболее существенные результаты исследования, полученные лично соискателем, заключаются в том, что автором:
- изучены базовые компоненты, составляющие психолингвистическую основу необходимых предпосылок речевого общения у детей с ОНР I
уровня: протоязык, познавательная деятельность и эмоционально-личностная сфера;
- разработаны и апробированы в процессе экспериментального обучения
основные направления и приемы коррекционно-логопедическои работы,
способствующие формированию речемыслительной деятельности и
общения детей с ОНРI уровня на начальных этапах их речевого развития.
Научная новизна исследования. В результате проведенного исследования
- расширены имеющиеся теоретические сведения об особенностях
формирования общения у детей с ОНР I уровня;
- определены разные варианты владения детьми коммуникативными умениями, зависящие от сформированности предпосылок общения: протоязыка, познавательного и эмоционально-личностного развития;
- дополнены сведения о приемах повышения качества коррекционно-логопедическои помощи на начальных этапах формирования речевого общения.
Теоретическая значимость исследования определяется тем, что
определены исходные теоретические принципы для целенаправленного изучения детей младшего дошкольного возраста с ОНР I уровня и организации коррекционно-логопедическои помощи таким детям на начальных этапах формирования речевой коммуникации;
выявлено и изучено качественное своеобразие вербального и невербального общения детей младшего дошкольного возраста с ОНР I уровня;
определены индивидуально-личностные подходы к организации коррекционно-логопедическои поддержки и помощи таким детям на начальных этапах формирования у них речевого общения.
Практическая значимость исследования. Автором на основе индивидуально-личностного подхода разработаны и экспериментально апробированы методические рекомендации:
по выявлению потенциальных возможностей у детей младшего дошкольного возраста с ОНРI уровня;
по активизации на начальных этапах формирования и коррекции недостатков речевого общения у таких детей.
Методические рекомендации по работе с детьми младшего дошкольного возраста с ОНР I уровня на начальных этапах формирования общения вносят значительные дополнения в практику логопедической работы. Полученные данные могут быть использованы при воспитании и обучении детей в специальных и массовых дошкольных учреждениях; в преподавании курса логопедии в высших и средних специальных учебных заведениях; на курсах переподготовки и повышения квалификации логопедов, психологов, педагогов-воспитателей и др.
Достоверность и обоснованность полученных результатов исследования обеспечиваются методологической базой; использованием комплекса методов, адекватных его предмету, цели и задачам; изучением контингента испытуемых, достаточного для обобщающих выводов; сочетанием количественного и качественного анализа полученных материалов; использованием методов статистики; динамическим характером изучения и личным участием автора в проведении экспериментальной работы.
Апробация результатов исследования Результаты исследования обсуждались на заседаниях кафедры дошкольной дефектологии ГОУ ВПО «МПГУ» (2000 - 2006гг.); отражены в выступлениях на Межвузовских научных конференциях молодых ученых в ГОУ ВПО «МПГУ» «Актуальные проблемы современной коррекционной педагогики и специальной психологии» (2002 - 2006 гг.); внедрены в практику работы
ДОУ № 815 компенсирующего вида ЮЗ АО г. Москвы и МДОУ № 24 г.Саранска.
Результаты исследования использовались при чтении лекций и проведении практических занятий со студентами отделения дошкольной дефектологии и дошкольной педагогики МПГУ, МОСПИ (2001-2006 гг.), на курсах повышения квалификации педагогов.
Публикации Основное содержание диссертационного исследования изложено в 9 печатных работах.
Структура и объем работы. Диссертация состоит из введения, трех глав, заключения, выводов и списка литературы, включающего 228 работ. Текст исследования изложен на 207 страницах компьютерного набора. Работа иллюстрирована таблицами, фотографиями, гистограммами.
На защиту выносятся следующие положения:
У детей младшего дошкольного возраста при ОНР I уровня имеются потенциальные возможности речевого общения, вариативно выраженные в зависимости от сформированности предпосылок речевого общения: протоязыка, познавательного и эмоционально-личностного развития.
Несформированность предпосылок общения у детей младшего дошкольного возраста связана с развитием речевой, познавательной, эмоционально - личностной сфер, которые являются базой коммуникативной деятельности.
Использование комплекса взаимосвязанных логопедагогических упражнений и приемов (вербальных и невербальных; внимания, памяти, оптико-пространственньк представлений, подражательной звуковой и речевой активности детей и др.) на этапе начального формирования общения позволяет устранить и сами недостатки речевого общения у таких детей.
Только таким путем возможно положительное решение вопросов профилактики, активизации и успешного преодоления недостатков формирования общения у детей с ОНР I уровня на ранних этапах коррекционно-логопедической помощи.
Теоретические основы процесса общения
Отправной точкой нашего теоретического рассмотрения является определение понятий «общение» и «коммуникация».
Наиболее обстоятельный, глубокий анализ рассматриваемого феномена - общения, раскрывающего ее специфику, сложность и многогранность, представлен в работах психологов: Г.М.Андреевой, А.А.Брудного, Л.С.Выготского, А.А.Леонтьева, А.Н.Леонтьева, Б.Ф.Ломова, Б.Д.Парыгина и др.
Главной характеристикой общения как деятельности, по Б.Г.Ананьеву, является то, что через него человек строит свои отношения с другими людьми. Мы разделяем это мнение: общение (которое предполагает взаимодействие людей), оказывается условием, без которого невозможно познание действительности, формирования эмоционального отклика на эту действительность.
По А.А.Брудному (1975), «общение - это не только и даже не главным образом выражение отношений между людьми; общение - это одновременно и деятельность, и процесс» [23,с.166].
Аналогичной точки зрения придерживается и Г.М.Андреева (1999). Она считает, что общение необходимо рассматривать и как сторону совместной деятельности, (поскольку деятельность не только труд, но и общение в процессе труда), и как ее своеобразный дериват.
Б.Д.Парыгин (1971) стремится дать характеристику общения через категорию взаимопонимания. «О взаимопонимании людьми друг друга можно говорить, имея в виду совпадение, сходство или просто созвучие у различных людей взглядов на мир и ценностных ориентации, понимание или даже угадывание мотивов поведения друг друга и возможности вести себя так или иначе в какой-то конкретной ситуации» [161,с.201]. Исследователь считает, что в общении происходит «процесс установления взаимопонимания»: оно либо устанавливается, либо нет.
Автор выделяет следующие параметры процесса общения:
а) психический контакт, возникающий между индивидами и реализующийся
в процессе их взаимного восприятия друг друга;
б) обмен информацией посредством вербального или невербального общения;
с) взаимодействие и взаимовлияние друг на друга.
Исследователь подчеркивает: «Еще более обобщенно можно говорить о двух сторонах общения: внутренней, перцептуально-коммуникативной, связанной с психическим состоянием общающихся, с уровнем их взаимопонимания, и внешней, интеракционной, связанной с поведением и взаимодействием общающихся индивидов» [161,с.222].
А.А.Леонтьев (1999) определяет общение «как систему целенаправленных и мотивированных процессов, обеспечивающих взаимодействие людей в коллективной деятельности, реализующих общественные и личностные, психологические отношения и использующих специфические средства, прежде всего, язык» [112,с.240]. И если понимать общение как деятельность, по А.А.Леонтьеву, «аксиомой являются: во -первых, если интенциональность (наличие специфической цели, самостоятельной или подчиненной другим целям; наличие специфического мотива); во - вторых, его результативность - мера совпадения достигнутого результата с намеченной целью; в - третьих, нормативность, выражающаяся прежде всего в факте обязательного социального контроля за протеканием и результатами акта общения» [108, с.112].
«Общение - это взаимодействие двух (или более) людей, направленное на согласование и объединение их усилий с целью налаживания отношений и достижения общего результата», - такое определение дает М.И.Лисина [119, с.22], одна из первых изучавшая общение как особую коммуникативную деятельность и разработавшая концептуальную схему этой деятельности.
Таким образом, традиция рассматривать понятие «общение» как производное от категории «деятельности» характерна как для московской психологической школы (А.Н.Леонтьев и его последователи), так и для ленинградской (Б.Г.Ананьев, согласно которому человек есть субъект трех основных видов деятельности: труд, познание, общение).
С другой стороны, категория «общения» может рассматриваться с точки зрения ее самостоятельности и не сводится лишь к деятельности (Б.Ф.Ломов, В.В.Знаков, А.А.Реан). В этом случае процесс общения оказывается для человека не только средством, но и целью. Общение не обязательно должно быть вызвано потребностями в совместной деятельности; оно может выступать и в качестве самомотиеироеанного процесса.
Б.Ю.Ломов (1975) считает, что «подобно отражению и деятельности, общение принадлежит к базовым категориям психологической науки», охватывает особый класс отношений, а именно отношения «субъект -субъект(ы)» [125,с.242]. Общение выступает как самостоятельная и специфическая форма активности субъекта. Ее результат - это не просто преобразованный предмет (материальный или идеальный), а отношения с другим человеком, с другими людьми. Исследователь, подчеркивая качественные различия между общением и деятельностью, вместе с тем отмечает, что «эти категории неразрывно связаны» [125,с.254]. Категория общения позволяет раскрыть определенную сторону человеческого бытия, а именно - взаимодействие между людьми.
Ключевыми словами в понимании сущности общения являются следующие: контакт, связь, взаимодействие, обмен, способ объединения. Наиболее точным словом для обозначения общения как социально психологического феномена, на наш взгляд, является слово контакт. Контакт между людьми осуществляется посредством языка и речи. Речь является основным средством общения. Она может быть рассмотрена как объективация человеческого сознания посредством знаковой системы.
В основе порождения речевых средств лежит «языковая способность» или генетическая предрасположенность ребенка к усвоению языка. Языковая способность является связывающим звеном, которое позволяет переходить от абстрактного социального языка к индивидуальной конкретной речи, ибо в речи используется не непосредственно социальный язык, а именно тот слепок, который присутствует в сознании человека, - языковая способность. Использование ребенком речевых средств представляет собой индивидуальный акт, реализующий языковую способность через посредство языка как социальной системы.
Важным фактором речи являются паралингвистические средства передачи информации. К ним относятся: громкость речи, темп, особенности произнесения звуков, тембр голоса, жесты, мимика, позы и т.д.
Анализ проблемы общения показывает, что, несмотря на неоднородность ее определения, отсутствия единой точки зрения на понятия «деятельность» и «общение», исследователи не отрицают самого главного -их взаимосвязи.
Особенности речевого общения детей с общим недоразвитием речи
Отсутствие речи в раннем детском возрасте называется алалия (а-отрицание, лалия - лепетная речь). Исторический экскурс показывает, что длительное время этот термин использовался в сурдопедагогике, поскольку отсутствие речи связывали с нарушением слуха. Новый взгляд на проблему возник в конце XIX в., когда Р.Коэн наблюдал за ребенком, у которого при сохранном слухе отсутствовала речь. В дальнейшем Н.Н.Трауготт, М.Б.Эйдинова, В.К.Орфинская, С.Н.Шаховская, Б.М.Гриншпун, Г.В.Гуровец и др. для описания этого речевого нарушения использовали термин «алалия». Р.Е.Левина предложила называть эту форму речевой патологии общим недоразвитием речи.
Общее недоразвитие речи (ОНР) - многомодальные нарушения, проявляющиеся на всех уровнях организации языка и речи при нормальном слухе и интеллекте.
Таким образом, современные исследователи, педагоги - практики придерживаются периодизации общего недоразвития речи, предложенной Р.Е. Левиной (1969) [103]: от полного отсутствия речевых средств общения до развернутых форм связной речи с элементами фонетико-фонематического и лексико-грамматического недоразвития.
Наиболее подробно в литературе представлена характеристика детей второго уровня, именуемого как начатки фразовой речи, третьего, использование развернутой фразовой речи, но при этом отмечается фонетико-фонематические и лексика-грамматические нарушения, и четвертого уровня, выделенного Т.Б.Филичевой и определяемого как незначительные нарушения всех компонентов языка [193,с.51], проявляющиеся в процессе детального обследования ребенка. t Особо актуальным является изучение детей с общим недоразвитием речи первого уровня, у которых наблюдается отсутствие общеупотребительных словесных средств общения, в возрасте трех лет, на рубеже раннего и дошкольного детства. В настоящее время в логопедии нет единой системы определений речевых нарушений, особенно для раннего и начала младшего дошкольного возраста. В специальной литературе встречаются следующие группы речевых нарушений в возрасте 2-4 лет: задержка речевого развития, нарушение речевого развития, недоразвитие речи, которые по своим проявлениям во многом схожи. Специальные исследования Н.С.Жуковой, Е.М.Мастюковой, Т.Б.Филичевой детей с ОНР показали клиническое разнообразие проявлений общего недоразвития речи. Условно принято выделять три группы:
1. Неосложненный вариант общего недоразвития речи.
У детей этой группы имеют место признаки лишь общего недоразвития речи, без других выраженных нарушений нервно -психической деятельности. Это преимущественно дизонтогенетический вариант общего недоразвития речи;
2. Осложненный вариант общего недоразвития речи церебрально органического генеза, при котором имеет место дизонтогенетически энцефалопатический симптомокомплекс нарушений. Для детей этой группы характерно сочетание недоразвития речи с выраженной неврологической симптоматикой, свидетельствующей не только о задержке созревания центральной нервной системы. Среди неврологических симптомов у таких детей наиболее часто встречаются гипертензионно-гидроцефальный, церебрастенический синдромы, синдромы двигательных расстройств (часто с неврологическими нарушениями артикуляционной моторики). 3. Моторная и сенсорная алалия, при которых имеют место сложные дизонтогенетически-энцефалопатические нарушения, одновременно затрагивающие корковые отделы обоих полушарий головного мозга [71, с.13].
В специальной литературе, наряду с большим количеством фактов, описывающих речевое развитие детей с общим недоразвитием речи старшего дошкольного возраста, представлена характеристика их психического развития. Необходимость рассмотрения которой продиктована формированием общения у детей с ОНР с опорой на неречевые процессы, т.к. именно степень сформированности последних определяет содержание коррекционного воздействия на начальных этапах работы с ними.
Вопрос, показывающий значительную корреляцию нарушений речи, в частности, ее номинативной функции и дефектности зрительного гнозиса у детей с общим недоразвитием речи, рассматривается рядом исследователей (Р.ЕЛевина [107], Л.С.Цветкова [203], Е.Ф.Соботович [177], А.С.Завгородняя [74], И.Т.Власенко [27]).
Р.Е.Левиной установлено, что частой причиной недоразвития речи является нарушение зрительного и слухового восприятия. В частности, при нарушении восприятия ребенок не видит предмет как нечто целое, что связано с оптико-гностическими нарушениями. В ее работах убедительно доказано, что патология восприятия проявляется у детей с общим недоразвитием речи на фоне снижения психической активности. Психологический подход к анализу речевых нарушений, предложенный Р.Е.Левиной, находит свое продолжение у других исследователей.
Анализ результатов экспериментального изучения
Анализ ответов родителей позволил нам оценить характер коммуникативного взаимодействия родителей с детьми, выявить уровень самостоятельности детей и выделить 3 уровня общения: минимальный, средний и высокий.
Высокий уровень общения отмечался у 9 (18%) опрошенных. В семьях подобного типа родители хорошо понимали своего ребенка. Положительный, доброжелательный микроклимат такой семьи позитивно воздействовал на ребенка, формируя в нем желание быть «общительным», откровенным. Родители этой группы обостренно реагировали на речевые проблемы детей. Свою беспомощность они чувствовали, когда «Ребенок объяснял ряд предметов и явлений одним звуком». Дети оказывались в ситуации непонятыми.
Средний уровень общения родителей с детьми наблюдался у 28 (56%) случаев. Они не всегда понимали своих детей; общение оставалось для взрослых членов семьи непонятным («Иногда не очень понятно, что он просит»); не всегда могли справиться с «капризами и упрямствами детей». Проблемы в общения с ребенком «стараются» не замечать. («В общем, проблем с ребенком нет, в саду тоже»). Дети данной группы демонстрировали низкую степень самостоятельности.
Минимальный уровень общения родителей с детьми был зафиксирован у 13 (26 %) опрошенных. Родители в таких семьях далеки от нужд и забот ребенка. Воспитанием занимались, как правило, бабушки (14%). Многие из них откровенно отвечали, что не понимают своего ребенка. Их ответы на вопросы анкеты носили формальный характер. Эта группа родителей также ощущала свою беспомощность в речевом общении с детьми. («Когда пытается что-то сказать, ничего не понимаю»).
Сравнительный анализ ответов на вопросы, полученных в ходе анкетирования родителей нормального развития дошкольников (контрольная группа), показал, что большинство из них понимают своих детей, ориентируются в их потребностях и интересах.
Результаты анкетирования можно представить в виде таблицы (см. таблицу 2.4).
Таким образом, анализ результатов наблюдения и анкетирования родителей позволил выделить ряд качественных характеристик общения детей с общим недоразвитием речи:
- продолжительное налаживание контакта ребенка со взрослыми;
- отсутствие обратной связи в процессе взаимоотношений с ними;
- использование неречевых средств в процессе общения;
- низкая инициативность в обращении за помощью к взрослому в процессе взаимодействия с ним по совместному решению задач.
Дети с общим недоразвитием речи, несмотря на трудности речевого и коммуникативного характера, не отказывались от взаимодействия со взрослыми и не предлагали ему взаимоотношения лишь на эмоциональной основе, исключающих использование звуковых комплексов. В определенных условиях они стремились строить отношения со взрослыми на основе голосовых контактов, однако инициативу в таком взаимодействии проявлял взрослый. Проанализируем особенности выполнения первого блока заданий
Задания первого блока вызвали у детей экспериментальной группы интерес. Отказы от выполнения были отмечены лишь у 1 - 3 детей (2% - 6%).
Дети самостоятельно игры не организовывали, а если и принимали участие - то пассивное, в роли наблюдателя. Часто они играли рядом, а не вместе, и молча.
Большая часть испытуемых была активной, деятельной, дети находились в бодром настроении, их эмоциональные проявления -адекватные. Однако в экспериментальной группе были и избалованные, капризные дети. У 15 (30%) детей отмечались колебания настроения, зависящие от погодных условий, от самочувствия детей.
Дети экспериментальной группы задания первого блока выполняли некачественно за счет недостаточности зрительного и слухового внимания, восприятия, памяти, сенсорно-перцептивной деятельности. Они испытывали трудности на этапе сличения, показа и называния формы, основных цветов (красный, желтый, синий, белый, черный, зеленый). Сенсорное развитие детей с нормальным речевым развитием характеризовалось тем, что они называли все основные цвета, пользовались по назначению геометрическими фигурами, дифференцировали предметы по массе, форме, величине.
С заданием на целостность восприятия (разрезные картинки) справились не все. У детей экспериментальной группы отмечались хаотические действия - 6 (12%), зрительное соотнесение было только у 4 (8%). Остальные использовали метод проб и ошибок с разной результативностью. Дети с нормальным развитием использовали зрительное соотнесение и примеривание - 39 (78%) и 11 (22%).
Разбор и складывание матрешки (двух-, трехсоставной) заинтересовал детей. 3 балла набрали 2 человека (4%), 25 детям (50%) требовался показ, а 23 человека (46%) постоянно использовали помощь. 15 детей (30%) правильно показывали большие и маленькие матрешки. Но при усложнении задания (добавляли третью матрешку) дети испытывали затруднения.
С заданием, направленным на выявление умения выделять плоскостную форму из объемной и соотносить ее с прорезью «Коробка форм», дети экспериментальной группы справились по-разному: 2 человека (4%) использовали зрительное соотнесение, 19 детей (38%) применяли примеривание. 28 (56%) детям требовалась помощь в показе способа выполнения задания. Большинство детей сравнительной группы правильно использовали зрительное соотнесение - 40 человек (90%).
Определенные сложности у детей с общим недоразвитием речи наблюдались при работе со счетными палочками. 27 человек (54%) выполняли задание по подражанию. Самостоятельное конструирование «крыши», «молоточка» оказалось доступным лишь 2 детям (4%). Дети сравнительной группы обнаружили высокий уровень выполнения задания: 46 детей (92%) самостоятельно, ориентируясь на образец, построили «молоточек», «крышу». Дети этой группы строили по образцу и более сложные конструкции: «домик», «елочка», «лодка», «стул» и т.д. Наблюдения за изобразительной и конструктивной деятельностью позволяют сделать вывод о том, что они выполняли и сложные постройки (гаражи, лестницы, мосты и т.д.), называли их. На листе бумаги изображали и называли: «яблоко», «шарик», «окно» и т.д.
Начальные этапы формирования общения
Формирование общения у детей с общим недоразвитием речи мы начинали не с «попыток» вызвать у них собственную речь, а с формирования «базы», психолингвистической ее основы.
Психолингвистическую основу методики экспериментального обучения составляет понимание нами общения как процесса активного, целенаправленного, опосредованного языком и обусловливаемого ситуацией приема или выдачи речевого сообщения во взаимодействии людей между собой (друг с другом).
Начальным, «пусковым» механизмом является коммуникативно -познавательная потребность - стремление вступить в речевое общение с другим человеком.
Первоначально логопедические занятия носили подготовительный характер, являясь основой для реализации основного этапа экспериментального обучения - начального этапа формирования общения.
Направления работы в подготовительный период:
- налаживание эмоционального контакта ребенка со взрослыми (логопедом, психологом, воспитателями, музыкальным работником, родителями);
- формирование у детей интереса к занятиям путем создания игровых ситуаций;
- вызывание эмоционально-окрашенных коммуникативных ситуаций в процессе ситуативно-делового общения;
- обогащение сенсорного опыта детей;
- развитие невербальной коммуникации с помощью введения жестов (приветствия, привлечения внимания, жесты просьбы и требования, запрещающие) и т.д.;
- развитие общей и мелкой моторики. Одной из первоначальных задач было установление с детьми положительного эмоционального контакта. С этой целью использовали элементы куклотерапии. Так, в течение двух месяцев, ежедневно, по 10 минут, логопед проводил различные игры - знакомства: «К нам приехала кукла Катя (особенно полюбившаяся детям), матрешки», «К нам пришел петушок, кошечка, белочка и т.д.», разыгрывались сценки, где взрослый в присутствии детей обращался к игрушке, разговаривал с ней. Проиллюстрируем это на примере. «Ой, кто это к нам пришел в гости? Кто это так поет? Петушок, петушок,
Золотой гребешок,
" Масляная головушка,
Шелкова бородушка!
Что ты рано встаешь?
Наташе (...) спать не даешь?
После этого логопед обращался к детям с вопросом: «Где Наташа? Вот Наташа! Петушок идет к Наташе: топ - топ» (петушок подходил поочередно к каждому ребенку, старался, чтоб его погладили, чтоб ребенок «потопал» ножками).
После таких игр дети смело подходили к логопеду, предлагаемой игрушке, выполняли уверенно все задания: гладили кошечку, здоровались с собачкой, хлопали в ладоши и т.д.
Для установления эмоционального контакта с ребенком мы использовали также прибаутки, потешки, в которые можно было вставить имя ребенка, не меняя рифмы: Оля, Ира (...) маленькая, Оля, Ира (...) удаленька, Пройди по дорожке, Топни, Оля, Ира (...), ноженькой, топ - топ. Л Или: Кто у нас хороший? Кто у нас пригожий? Оленька (Сашенька) хороша! Оленька (Сашенька) пригожа! и др. Это вызывало положительные эмоции у детей, интерес, снимало негативизм, скованность, замкнутость, позволяло логопеду расположить ребенка к себе. Известно, что способность детей воспроизводить вслед за взрослым определенные позы, движения в играх, потешках, является предпосылкой и условием развития общения у детей. Поэтому, на занятиях использовали Ф- традиционные игры - «Ку - ку», «Коза рогатая», «Ладушки» и др. Данные игры развивали словарь ребенка, понимание, коммуникацию. Доказано, что первые проявления активности ребенка - это движения, жесты, мимика. Мы развивали выразительность движений, учили понимать и использовать в собственной деятельности разнообразные жесты. На этом этапе основная цель работы заключается в том, чтобы научить ребенка понимать жест, который является не просто взмахом руки, а важным средством информации. Учили использовать жест в ситуации общения для организации поведения партнера по деятельности (уходи, посмотри, иди сюда и т.д.). Приведем в качестве примера игру «Ладушки». Логопед хлопает в ладоши, напевая: «Ладушки, ладушки», - старается привлечь внимание (2-3 чел.) детей к движениям своих рук. Обращаясь к одному из детей, логопед говорит: «Катя, сделай ладушки». Берет руки ребенка и хлопает ими, продолжая напевать: «Ладушки, ладушки». То же самое взрослый проделывает по 2-3 раза с каждым ребенком. Затем логопед просит детей выполнить ладушки по подражанию, самостоятельно.
«Где ляля?». В игровом уголке сидят дети. Логопед показывает им куклу, называя ее ляля. Рукой ребенка гладит по голове, приговаривая: ляля, ляля. Логопед дает возможность детям рассмотреть куклу. Затем ведет куклу за ширму так, чтобы она была видна ребятам, и спрашивает: «Где ляляЪ Дети должны поискать куклу глазами. Потом логопед показывает куклу и радостно восклицает: «Вот ляля!».
Игра повторяется 2-3 раза. При этом кукла прячется и появляется только в определенном месте. Аналогично проводятся игры с другими игрушками: кошкой, собакой, мишкой и т.д.
Известно, что в развитии общения сначала идет жест, потом жест и вокализация, а позднее основная нагрузка ложится на речь. Поэтому, на занятиях мы вводили следующие жесты, используемые в дальнейшем в свободной деятельности детей: до свидания, пока - махание ручкой вслед уходящему; привет - рукопожатие; нет, исчезло - разведение ребенком рук в стороны; не хочу - отрицательное мотание головой; иди сюда, дай -призывное сгибание пальцев руки; спасибо - наклон головы и т.д.
Первоначально от ребенка не требовалось жестовое обозначение сопровождать словом, но любая попытка вербальной коммуникации поощрялась логопедом. Приведем примеры.
Дай ручку. За столом логопеда сидят 3-4 ребенка. Логопед протягивает руку по направлению одного из детей и говорит: «Катенька, дай ручку\». Логопед берет руку ребенка, легонько потряхивает ею и произносит: «Привет, Катя!». Игра повторяется по 2 раза с каждым ребенком.
Сделай «до свидания». В игровом уголке сидят 2-3 ребенка. Логопед показывает детям куклу и говорит: «Это ляля. Она пришла в гости. Красивая, хорошая ляля. Катя, поздоровайся с лялей, дай ляле ручку. Привет». Затем логопед уводит куклу и говорит: «Уходит ляля, сделай ляле ручкой до свидания». При этом он машет своей рукой и побуждает ребенка к повторению движения.
