Содержание к диссертации
Введение
Глава 1- Проблема связного речевого высказывания в ее научном освещении
1.1. Актуальные вопросы изучения связного речевого высказывания 11
1.1.1.. Психологические аспекты исследования связной речи 11
1.1..2. Лингвистические и нейролингвистические аспекты исследования связной речи 16
1.1.3 Психолингвистические аспекты исследования связного речевого высказывания 18
1.2. Онтогенез связнога речевого высказывания 26
1.2.1. Структурно-семантическая организация связной речн в детском возрасте 26
1.2.2. Хронология становления связного речевого высказывания 34
1.3. Специфика формирования связного речевого высказывания в условиях ре
чевой патологии 37
Глава 2 Экспериментальное изучение смысловой организации связного речевого высказывания у детей дошкольного возраста с недоразвитием речи
2.1. Цели и задачи констатирующего эксперимента, условия его проведения 48
2.2. Моделирование экспериментально-методической ситуации 51
2.3. Результаты экспериментального изучения смысловой организации связного речевого высказывания у дошкольников с недоразвитием речи 61
2.3.1.. Анализ смысловой организации диалогической формы речевого высказывания (I серия констатирующего эксперимента) 61
2.3.2, Анализ смысловой организации монологической формы речевого высказывания (II серия констатирующего эксперимента) 72
2.3.3. Анализ процессов декодирования дошкольниками связного монологи- ческого высказывания (III серия констатирующего эксперимента) 98
Глава 3. Коррекционно-педагогическая модель формирования сенсомо-торного уровня речеязыкового механизма у детей с недоразвитием речи
3.1. Научно-методические основы коррекционно-педагогического воздействия 116
3.2. Приемы и способы коррекционно-педагогического воздействия, направленного на преодоление сенсомоторного дефицита 123
3.2.1. Формирование кинестетической и кинетической основы речевой деятельности в процессе сенсомоторной коррекции 123
3.2.2. Формирование акустико-піостической основы речевой деятельности в процессе сенсомоторной коррекции.. 140
3.3. Результаты экспериментального обучения 153
3.3.1. Условия и организация проведения контрольного эксперимента 153
3.3.2. Обсуждение результатов контрольного эксперимента 156
Заключение 166
Список использованной литературы 171
- Актуальные вопросы изучения связного речевого высказывания
- Психолингвистические аспекты исследования связного речевого высказывания
- Моделирование экспериментально-методической ситуации
- Научно-методические основы коррекционно-педагогического воздействия
Введение к работе
Актуальность исследования. В контексте научно-прикладных проблем логопедии
особое место принадлежит изучению процессов внутренней смысловой организации связного речевого высказывания у детей с различными вариантами речевой патологии (В.К.Воробьева 1975, О.Е.Грибова 1997, В.А.Ковшиков 1985, Р.ИЛалаева 1997, Р.Е.Левина 1968,Е.Ф.Соботович 1981, Л.Б.Халилова 1997,Г.В.Чиркина 1993 и др.).
Интерес к обозначенной проблеме обусловлен не только тем, что связная речь играет важную роль в социальной жизни человека, но и заметным увеличением числа лиц с системными нарушениями речи, стойкими трудностями коммуникативного поведения в целом. Новейшие исследования в области психолингвистики и нейропсихологии открывают новые возможности для более глубокого познания комплекса семантических процессов, лежащих в основе кодирования и декодирования связного речевого высказывания, и сведения полученной информации в единую теоретическую картину.
Наиболее приоритетным методом познания считается системно-динамический подход, позволяющий рассматривать речеязыковую деятельность как целостную динамическую и функциональную структуру, представленную глубинно-семантическим, операционально-техническим и реализующим (сенсомоторным) уровнями. Формирование и функционирование этих уровней происходит не изолированно друг от друга, а в тесной взаимообусловленности на основе выделения одного из них в качестве ведущего - сензи-тивного звена на определенном этапе речевого онтогенеза (Т.В.Ахутина 1985, 1989, 2002, Л.С.Выготский 1934, 1956, I960, А.РЛурия 1975, 1979, С.Д.Кацнельсон 1972, Л.С.Цветкова2002 и др.).
В связи с ростом зарубежных и отечественных концепций порождения речи наибольшее раскрытие получают исследования, направленные на изучение психолингви-стических механизмов глубинно-семантического и операционально-технического уровней речеязыковой деятельности (Л.С.Выготский 1956, А.АЛеонтьев 1979, А.Р.Лурия 1975, Т.Н.Ушакова 1998, Жд.Джексон 1965, 1972, 1996, Н.Хомский 1972 и др.). Проблема сенсомоторного сопровождения речеязыкового механизма, участвующего в процессах кодирования и декодирования детьми с нарушениями речи глубинного смысла, до
сих пор является одной из недостаточно изученных в теории и практике логопедии, несмотря на тот факт, что сенсомоторная база речи, по мнению многих ученых выступает, в качестве необходимой основы для формирования наиболее сложных и поздно дебюзи-рующих в онтогенезе уровней речеязыковой сірукіурации (ПКАнохин 1955, Н.И.Бернштейп 1947, Л.С.Выготский 1936, 1956, А.Р.Лурия 1975, Л.СДветкова 2001, 2002 и др.).
В условиях сложившейся экспериментальной ситуации специалисты практически не располагают точными данными о характере влияния сенсомоторной недостаючности на состояние лексико-грамматического ит что особенно значимо, глубинно-семантического оформления речевого продукта детей с недоразвитием речи. Данное противоречие определило проблему диссертационного исследования и актуальность выбранной темы; системно-динамический подход к изучению связного речевого высказывания у детей с недоразвитием речи.
Проблема исследования заключается в выявлении роли сепсомоторного компонента в процессе формирования связного речевого высказывания у детей с недоразвитием речи и установлении специфики его функционирования на этапе кодирования и декодирования ими глубинного смысла.
Цель исследования состоит в изучении специфики смысловой организации связного речевого высказывания у детей старшего дошкольного возраста с недоразвитием речи, обосновании пугей и методов сенсомоторной коррекции, направленной на преодоление имеющихся у них речеязыковьгх нарушений.
В качестве объекта исследования выступает смысловая организация связного речевого высказывания детей с недоразвитием речи.
Предметом исследования является процесс формирования у дошкольников данного контингента комплекса сенсомоторных операций, обеспечивающих полноценное функционирование смысловой организации их связного речевого высказывания на этапе кодирования и декодирования глубинного смысла.
В основу настоящего исследования положена гипотеза, основывающаяся на предположении о том, что дефицитарность сенсомоторных функций, имеющая место у детей с недоразвитием речи, выступает в качестве одного из патологических механизмов, при-
водящих к нарушению связности речевого высказывания, к трудностям функционирования смыслообразующего звена процессов кодирования и декодирования речи.
Первым шагом на пути интенсификации данного процесса должна стать целенаправленная коррекция базового, сенсомоторного уровня речеязыкового механизма, основу которой составляет оптимизация двигательных и сенсорных систем у детей данной категории средствами психолого-псдагогичсского воздействия.
Исходя из общей целевой установки перед исследованием поставлены следующие задачи:
L Проанализировать общую и специальную литературу по теме исследования, с целью определения теоретических основ формирования навыков связного речевого высказывания у детей с недоразвитием речи.
Разработать унифицированный набор экспериментальных методик, направленных на изучение смысловой организации их речевого высказывания, функционирующего в условиях дефицитарности сенсомоторного уровня речевой деятельности,
Определить типологию рсчсязыковых недочетов, присущих дсгям с недоразвитием речи на этапе организации смысла, описать их патологический механизм.
Научно обосновать и экспериментально апробировать пути и методы формирования у дошкольников изучаемой категории базового, сенсомоторного уровня речи, обеспечивающего полноценное функционирование смыслообразующего звена речеязыкового процесса.
Методологическую основу диссертационной работы составили фундаментальные положения лингвистической науки о многообразии функций языка в обществе, о тесном взаимодействии его с мышлением (ААЇЇотебня 1888, Л.В.Щерба 1957, В.Гумбольдт 1984, 1985, Х.Штейнталь 1871, В.Вундт 1874, А-Мартине 1963, 1983, К.Бюлер 1907, Ф.Кайнц 1966 и др.); учения философии и психологии о социальной природе языка и речевой деятельности (Л.СВыготский 1934, 1956, В.В.Давыдов 1972, 1988, 1989, Н.И.Жинкин 1966, Г.В.Колшанский 1974, АЛЛеонтьев 1959,Л.Р.Лурия 1975, 1979, НАСлюсареда 1975, Ю.ССтспанов 1985, ААУфимцева 1983, 1988, 1993, А.Шлейхер 1848. 0,Есперсен 1946, 1958 и др.); ключевые положения отечественной психолингвистики о последовательной реализации процессов порождения речевого высказывания, их связи с деягельностным характером речи (Т.В.Ахутина 1983, 1985, 1989, ААЗалевская
1999, А.ЛЛеонтъев 1979, Л.В.Сахарный 1989, Т.Н.Ушакова 1991, Л.М.Шахнарович 1990, 1995, 1998 и др.); базовые концепты нейропсихологической науки о факторной, системно-динамической локализации высших психических функций в коре головного мозга (AJ-Лурия 1973, 1975, А.В.Семенович 2000, 2004, ЭГ.Симерницкая 1978, 1985, КДХомская 1972, 1978, Л.СЦветкова 2001, 2002 и др.); основополагающие позиции современной логопедии о системном недоразвитии речи у детей (О.ЕХрибова 1990, 1997, Р.ЕЛсвина 1969, Л.Ф.Спирова 1976, Т,Б.Филичева 1999, Г.В.Чиркина 1993, А.ВЛстребова1980идр,).
В соответствии с обозначенной гипотезой и поставленными перед исследованием задачами в ходе экспериментального изучения использовались следующие методы: теоретический анализ литературных источников по теме исследования, изучение медико-психолого-педагогической документации, наблюдение за детьми в условиях обучения и свободное от занятий время, экспериментальный метод, включающий проведение констатирующей и обучающей стадии исследования, психолингвистический и нейропсихо-логический анализ речсьой продукции испытуемых, методы статистической обработки полученных результатов.
Научная новизна исследования состоит в том, что:
на основе использования системно-динамического подхода выявлена іишлогия стойких речеязыковых нарушении, обнаруживающая себя в процессе моделирования дошкольниками данного контингента диалогических и монологических форм речи, а также на этапе декодирования ими скрытого смысла; получены данные о характере влияния сенсомоторвдго дефицита, имеющего место у детей с недоразвитием речи, на сосгояние смысловой организации их связного речевого высказывания;
научно обоснованы содержание и методы педагогической коррекции, направленной на формирование у детей с недоразвитием речи сенсомоторной основы речевой деятельности, выступающей в качестве базовой образующей для наиболее сложных и поздно дебютирующих в онтогенезе речеязыковых процессов; доказана эффективность предложенной модели педагогической коррекции в работе по преодолению стойких нарушений смысловой организации речевого высказывания у дошкольников изучаемой категории.
Теоретическая значимость диссертационного исследования определяется тем, что:
существенно расширены теоретические представления о специфике функционирования смыслообразующего уровня процессов кодирования и декодирования речевого высказывания у детей с недоразвитием речи;
экспериментально доказано наличие корреляции между семантическими нарушениями, широко представленными в речевой продукции детей данного контингента, и имеющей место у большинства из них сенсомоторной недостаточностью; разработана научно-методическая основа коррекциопно-педагогического воздействия, направленного на отработку сенсомоторного уровня речеязыкового механизма детей с недоразвитием речи на этапе формирования у них связного речевого высказывания; теоретически обосновано ее соответствие современным научным требованиям, базирующимся на обязательном учете всех уровней речеязыковой структу-рации.
Практическая значимость исследования заключается в том, что: создана и апробирована оптимальная модель коррекционно-недагогического воздействия, обеспечивающая наиболее рациональные способы формирования смысловой организации речевого высказывания у детей с недоразвитием речи; разработан психолингвистический и нейропсихологический инструментарий, позволяющий с наибольшей степенью достоверности оценить состояние их связного речевого высказывания;
определены реальные пути оптимизации речеязыкового развития дошкольников за счет своевременного преодоления имеющейся у них дефицитарности сенсомотор-ных процессов.
Полученные в ходе экспериментальной проверки результаты исследования нашли применение в логопедической практике образовательных учреждений дошкольного типа.
Материалы исследования могут быть использованы в учебном процессе педагогических ВУЗов; в системе повышения квалификации работников образования; в даль-
нейших научных изысканиях, направленных на изучение связного речевого высказывания у детей с недоразвитием речи.
Достоверность и обоснованность полученных результатов обеспечиваются научной методологией исследования, всесторонним рассмотрением обсуждаемой проблемы, реализацией комплексной методики экспериментального исследования, соответствующей его задачам и природе изучаемого явления, многоаспектным анализом фактического материала, полученным в ходе проведения констатирующего и обучающего экспериментов, сочетанием количественного и качественного способов обработки полученных экспериментальных данных.
Организация исследования.
Настоящее исследование проводилось на базе УВК «Светлана» №1618, Центра образования «Москва 98» №1953, ЦППРиК «Тверской» города Москвы.
Было обследовано 100 детей 6-7 летнего возраста с общим недоразвитием речи и 50 дошкольников того же возраста с нормальным речевым развитием.
Этапы проведения исследования.
На первом этапе (1998-2002) изучалась и анализировалась научная литература по специальной педагогике, лингвистике, психолингвистике и нейропсихологии, формировался концептуальный аппарат исследования, определялись его гипотеза, задачи и методы.
На втором этапе (2002-2004) осуществлялась разработка методики экспериментального исследования, проводился констатирующий эксперимент, анализировались его результаты.
На третьем этапе (2004-2006) велась разработка методических рекомендаций по формированию сенсомоторіюй основы речевой деятельности у детей с ОНР и алробация их в обучающем эксперименте, проводился контрольный эксперимент.
На четвертом этапе (2006-2007) анализировались результаты обучающего и контрольного экспериментов, формулировались выводы.
Апробация результатов исследования.
Основные положения диссертационной работы обсуждались на заседаниях кафедры логопедии МГПУ, на ежегодных научно-практических конференциях молодых ученых МИГУ (2004, 2005, 2006гт\)3 на международной конференции «Онтогенез речевого
общения. Норма и патология.» (2004г.), на XV симпозиуме по психолингвистике и теории коммуникации «Речевая деятельность. Языковое сознание. Общающиеся личности.» (2006г.). Материалы исследования использовались при проведении практических и лабораторных занятий со студентами дефектологического факультета МПГУ по курсам «Психолингвистика» и «Медико-психологические методы исследования». Положения, выносимые на защиту:
Нарушения смысловой организации связного речевого высказывания у детей старшего дошкольного возраста с недоразвитием речи обусловлены недостаточной степенью сформированное реализующего, сенсомоторного звена их речеязыкового механизма, рассматриваемого нами в качестве первичной и базовой образующей процессов кодирования и декодирования речи.
Овладение детьми данного контингента комплексом операций сенсомоторного уровня порождения речи, выступающего в качестве пускового звена всего речеязыкового механизма, является одной из важнейших предпосылок полноценного формирования у них глубинно-семантических процессов, участвующих в организации смысла и обеспечивающих функционирование процессов кодирования и декодирования речи.
3- Специальная организация коррекционно-педагогической помощи детям с недоразвитием речи, направленная на формирование смыслообразующего звена их речеязыкового механизма, должна базироваться на тщательной и планомерной отработке комплекса довербальных сенсомоторных интеграции, что позволит оптимизировать процессы их речеязыкового развития, прсодолеіь стойкие нарушения смысловой организации кодируемых и декодируемых ими связных речевых высказываний.
Актуальные вопросы изучения связного речевого высказывания
Характеристика связной речи и закономерности ее развития довольно широко представлены в современной психологической и методической литературе (ЕАБаринова 1971, И.ИВасильева 1984, ИЛЗтшяя 1972, ТАЛадыженская 1975, А.АЛеонтьев 1979, 1980, Ф.А.Сохин 1959, 1978, А.ВТекучев 1970 и др.). Применительно к различным видам развернутых высказываний связное сообщение определяют как совокупность тематически объединенных отрезков речи, находящихся в тесной взаимосвязи и представляющих собой единое смысловое и структурное целое.
А.В.Текучев считает, что под связной речью в широком смысле слова следует понимать любую единицу речи, языковые компоненты которой (знаменательные и служебные слова, словосочетания) представляют собой организованное по законам логики и грамматического строя данного языка единое целое (А.В.Текучев 1970).
Согласно А А, Леонтьеву, любое речевое высказывание основывается на совокупности ряда навыков: быстрой ориентировки в условиях общения, умении планировать свою речь и выбирать содержание, находить языковые средства для его передачи с целью обеспечения обратной связи в процессе общения (ААЛеонтьев 1979).
Как известно, первичной формой существования языка является устная речь, развитие которой определяет весь путь дальнейшего становления письменной речи. Устная форма речи служит средством прямого общения, для которой пеобхолим известный словарный запас и умение применять разнообразные способы связи слов внутри предложения, а также способы связей между предложениями. Устная речь представлена развернутым речевым высказыванием, включающим в себя две основные формы: диалог и монолог
Диалогическая речь, будучи первичной по своему происхождению, имеет ярко выраженную социальную направленное и служит Б первую очередь потребностям непосредственного живого общения. Диалог, как одна из форм связной речи, состоит из реплик - цепи речевых реакций и осуществляется либо в виде сменяющих друг друга вопросов и ответов, добавлений, пояснений и возражений, либо в виде разговора двух или нескольких участников. Данная форма речи, прежде всего, опирается на общность восприятия и интересов собеседников. При этом особую роль играют паралингвистические и просодические средства языка, которые могут изменять семантику слов.
Психологические данные свидетельствуют о том, что устная диалогическая речь имеет своеобразную грамматическую структуру- Ее отличие от монологической речи состоит в том, іто она может не исходить из готового внутреннего мотива, замысла, поскольку речевой процесс здесь разделен между двумя людьми - спрашивающим и отвечающим.
Весьма существенным следует считать тот факт, что участник беседы имеет полную возможность включить в диалог наряду с языковыми компонентами, выраженными в грамматических структурах, еще и ряд внеязыковых компонентов. К последним относятся мимика, жесты, средства интонации, паузы, отчетливо выступающие в устной диалогической речи.
Еще одним отличительным признаком структурной организации диалогических построений является их значительная грамматическая неполнота. Отдельные части грамматически развернутого высказывания подменяются либо подразумеваемой ситуацией, либо включенными в нее паралшгвистическими средствами. Данное явление хорошо известно в языкознании под названием эллипсов или эллизий.
Необходимо подчеркнуть, что в современной лингвистической науке единицей диалога принято считать цепь реплик, характеризующихся семантической, структурной и смысловой законченностью и представляющих собой «диалогическое единство» (И.И.Васильева 1984, СЕ.Крюков, Л.Ю,Максимов 1977, АР.Лурия 1979), Смысловая законченность и структурное единство, определяемые адекватным использованием языковых и паралингвистических средств в конкретной ситуации речевого общения, являются критериями связности развернутой диалогической речи.
Монолог рассматривается специалистами в качестве наиболее сложной формы связного речевого высказывания и служит для целенаправленной передачи информации от первого лица. Монологическая речь имеет свои специфические свойства: односторонний характер высказывания, произвольность, развернутость, логическую последовательность изложения, обусловленность содержания ориентацией на слушателя, ограниченное употребление невербальных средств передачи информации (Н.А.Головань 1972, А.Г.Зикеев 1976, А.Р.Лурия 1979 и др.)- Содержание монологической речи, как правило, заранее продуманно и предварительно планируется говорящим. Сопоставляя диалогическую и монологическую формы речи, А.АЛеонтьев особо выделяет такие качества последней, как относительная развернутость, большая произвольность и программирован-ность. Автор считает, что при составлении монолога, говорящий планирует и программирует не только каждое отдельное высказывание, но и весь монолог в целом. Вместе с тем он подчеркивает, что произвольность устной монологической речи предполагает умение употребить слово, словосочетание, синтаксическую конструкцию, которые наиболее точно и полно передавали бы смысл говорящего (А.А.Леонтьев 1979).
Являясь особым видом речевой деятельности, монологическая речь отличается спецификой реализации речевых функций, В ее составе употребляются и обобщаются такие компоненты языковой системы, как лексика, способы выражения грамматических отношений, формо- и словообразующие средства. Вместе с тем в монологе реализуется замысел высказывания, передаваемый в последовательном, связном, преднамеренно спланированном изложении. По сравнению с диалогом монологическая речь контекстна и излагается в более полной форме с учетом тщательного отбора адекватных лексических средств и использованием разнообразных, в том числе сложных синтаксических конструкций.
Психолингвистические аспекты исследования связного речевого высказывания
Научную основу предпринятого нами исследования составили фундаментальные положения лсихолингвистической и пейролингвистической теорий (Л.С.Выготский 1934, 1956, 1982, А-РЛурия 1975, Л.С.Цветкова 2001, ТВ.Ахутина 2002, Н.Хомский 1962, 1972, С.Д.Кацнельсон 1972, Р,О.Якобсон 1985 и др.), позволяющие более тщательно и подробно проанализировать речеязыковые механизмы, приводящие к нарушению смыслового программирования речевого высказывания у детей дошкольного возраста с недоразвитием речи.
Одним из таких малоизученных механизмов, как отмечалось выше, является сенсо-моторное сопровождение их речи, дефицитарность которого, согласно выдвинутой нами гипотезе, влияет на состояние смыслообразующего звена процессов кодирования и декодирования языковой информации.
С целью проверки правомерности выдвинутой нами гипотезы было проведено специально организованное экспериментальное исследование, в задачи которого входило: разработка комплекса экспериментальных методик, направленных на изучение смысловой организации диалогических и монологических высказываний дошкольников с недоразвитием речи; выявление присущих детям данного контингента речеязыковых нарушений, выступающих на разных уровнях порождения речевого высказывания; определение их психолингвистической типологии; анализ патологических механизмов, лежащих в основе выделенных нарушений; изучение условий, способствующих их преодолению.
Экспериментальное исследование, проводившееся нами на протяжении семи лет (1998-2005 п\), осуществлялось иа базе логопедических пунктов УВК «Светлана» № 1618? Центра Образования «Москва 98» №1953 и ЦППРиК «Тверской» города Москвы.
Экспериментальным изучением было охвачено 100 детей старшего дошкольного возраста (от 6 лет до 7 лет 3 мес) у которых, согласно психолого-педагогическому заключению отмечалось обшее недоразвитие речи III уровня, выступающее на фоне диз-артрической патологии (экспериментальная группа 1 - ЭГ 1), У 30% из них дизартрия сопровождалась наличием выраженного алалического синдрома, проявляющегося в стойком системном недоразвитии всех компонентов и функций речи. Интеллеїоуальнос развитие дошкольников экспериментальной группы соответствовало основным показателям возрастной нормы.
Из анализа анамнестических данных ст&чо известно, что у большинства из них имели место недоношенность с морфо-функциональной незрелостью, соматическая ослаб-леиностъ организма, негрубые неврологические дисфункции (нарушение регуляции мышечного тонуса, повышенное внутричерепное давление и др.), невротические реакции: тики, энурез, синкннезии, особенности аппетита, сна, связанные с диеритмией внутренних органов.
Исходя из жалоб родителей и анализа психолого-педагогических характеристик детей в ситуации обследования, можно было сделать заключение о том, что многие из них излишне чувствительны, упрямы, их отличает неуправляемость поведения, отвлекас-мость на внешние стимулы, проявление негативизма, стремление уйти в игровые формы поведения. Вместе с тем, значительное большинство характеризует эмоциональная лабильность (периодически возникающая резкая смена настроения, тип реагирования на внешние раздражители: гиперактивность с проявлением агрессии и радости, инактив-ность или отказ от задания), быстрая пресыщаемость, тенденция к ригидности психических процессов.
В ходе логопедического обследования у детей экспериментальной группы обнаружились специфические нарушения, затрагивающие все стороны сложноорганизованного речеязыкового процесса: его фонетико-фонематическую и лексико-грамматическую организацию, уровень моделирования связного речевого высказывания.
Звукопроизносительнм сфера большинства из них характеризовалась недифференцированным произнесением звуков (в основном свистящих, шипящих, африкатов и со-нор), их заменами по акустическому и артикуляторному принципу, пропусками, перестановками и сокращениями при стечении согласных в слове.
На фоне относительно развернутой фразовой речи отмечалась незрелость лексико-семантической сферы языка: сложности понимания различных оттенков лексических значений, неадекватный выбор слова из состава семантического поля, трудности словообразовательного характера. В их активном словаре было зафиксировано заметное преобладание существительных и глаголов. Слова, обозначающие качества, признаки и состояния предметов дошкольниками, входящими в состав экспериментальной группы, праістически не употреблялись.
Устная речевая продукция большинства из них изобиловала аграмматизмами, к числу которых следует отнести ошибки согласования слов в роде, числе и падеже; трудности, связанные с использованием простых и сложных предлогов.
Связную речь дошкольников, участвующих в эксперименте, отличала относительная развернутость и простота повествования. Подавляющему большинству из них были доступны простые операции с текстом, однако при переходе к произвольной речевой деятельности, требующей построения связных развернутых ответов, всякий раз возникали значительные трудности лексико-ссмантичсского и структурно-грамматического характера, указывающие на недостаточную степень сформированное парадигматического и синтагматического аппаратов их языка. Подтверждением данному факту может служить выраженная тенденция к замене языковых средств паралингвистическими, стремление к дословной передаче речевой информации, сокращению или искажению текстового сообщения, нередко сопровождающегося нарушениями синтаксической связи входящих в его состав предложений.
Моделирование экспериментально-методической ситуации
В основу методики констатирующего эксперимента были положены идеи современной психолингвистической теории, позволяющей нам выявить состояние смысловой организации речевого высказывания у детей с недоразвитием речи, определив характер ее взаимодействия с другими фазами речепорождающего устройства (лексико-грамматической и сеисомоторной).
Методика опытно-экспериментальной работы основывалась на предъявлении испытуемым ЭГ 1 (дети с обшим недоразвитием речи) и ЭГ 2 (дети с нормальным психофизическим развитием) серии языковых заданий, число которых варьировалось в зависимости от условий экспериментальной сЕпуации. Исследование проводилось индивидуально, время на выполнение заданий не ограничивалось.
Специальная организация разработанного нами целевого экспериментально-методического комплекса строилась с учетом порядка усложнения предъявляемых детям заданий, что позволило опытным путем выявить и проанализировать закономерности функционирования их смыслооргапшующего процесса в сенсибилизированных условиях,
В соответствии с поставленными целью и задачами констатирующая фаза исследования была представлена тремя последовательно сменяющими друг друга сериями. Проанализируем содержание каждой из них.
Первая серия констатирующего эксперимента была направлена на изучение смысловой организации диалогической речи испытуемых, анализ смыслового программирования входящих в его состав предложений, выступающих в качестве минимальных единиц речи. Представляя собой альтернирующую цепочку предложений, образуемую чередованием высказываний двух или нескольких участников речевого акта, диалог является уникальной экспериментальной моделью, где каждый участник выступает в процессе речевого акта то в роли говорящего, то в роли слушающего, С психолингвистической точки зрения в его основе лежит двустороннее отношение (стимул « реакция), допускающее различные комбинаторные взаимодействия.
Используя диалог в составе экспериментальной методики, мы отчетливо понимали, что реализация диалогического варианта языкового поведения, строящегося по гибким моделям, потребует от ребенка владения приемами вариативности, которые позволят ему выбирать адекватные формы выражения мыслей и чувств, использовать определенные тактические средства.
Данная серия констатирующего эксперимента включ&ча в себя задание, содержанием которого явилась вопросно-ответная беседа с опорой на наглядность. В качестве ма териапа исследования использовалась сюжетная картинка «Дежурные», взятая нами их методических рекомендаций Т. А.Ткаченко (1999) по развитию связной речи. В центре ее изображен мальчик, который кормит сидящего в клетке попугая. В левой части картинки - девочка, ухаживающая за комнашыми растениями. Справа- накрывающий на стол мальчик, одетый в фартук и поварской колпак.
Процедура исследования. По условию настоящего задания дети должны были ответить на вопросы экспериментатора следуя при этом сюжету, изображенному на картинке. Его выполнению предшествовала инструкция экспериментатора: «Посмотри, какая красивая картинка. Она называется «Дежурные». Давай поговорим о том, как дежурят ребята в детском саду. Я буду задавать тебе вопросы, а ты отвечать на них полным предложением.». Затем следовала беседа с испытуемым, в ходе которой перед ним были поставлены следующие вопросы: /. Кто нарисован на картинке? 1.1, Придумай им имена, L2. Хорошо! Таня, Вова и Петя дежурные, 2. Что делает Таня? 3. Зачем она поливает цветы? 4. Чем занят Петя? 5. А что делает Вова? 6. Что еще он поставит на стол? 7. Какой праздник будут отмечать ребята? , Почему Таня, Вова и Петя готовятся к празднику? Вопросы модифицировались и уточнялись по ходу беседы, что определялось требованиями конкретной экспериментальной ситуации.
Критерии оценки диалогической речи испытуемых: смысловая целостность диалога; его соответствие заданному сюжету; тсма-рематическая организация составляющих диалог компонентов.
В основу результатов выполнения данного задания была положена балльная оценка: «3» балла - диалог обнаруживает полное соответствие ситуации, изображенной на кар-
Научно-методические основы коррекционно-педагогического воздействия
Методическая организация коррекционно-педагошческой работы с детьми, имеющими выраженную несформированность сенсомоторного звена речеязыкового механизма (58% испытуемых по данным экспериментальной проверки), базировалась не только на использовании традиционных для логопедической коррекции приемов и способов педагогического воздействия, но и на широком внедрении современного психолингвистического и нейропсихологического инструментария. Результаты констатирующей фазы эксперементального исследования, позволившие выявить у дошкольников данного контингента трудности владения комплексом сенсомоторных операций, обеспечивающих плавный перевод готового речевого продукта на уровень внешней, фазической (согласно терминологии Л,С,Выготского) речи, послужили основанием для разработки и последующей апробации методики планомерно реализуемой психомоторной коррекции, направленной на оптимизацию базового, исполнительного звена речеязыкового механизма.
Основываясь на ключевых аспектах концепции Л.С.Выготского и его последователей (А,Н.Леонтьев, П.Я,Гальперин, А АЛеонтьев, А.Р,Лурия и др.) о существовании фазовой структуры речепорождающего механизма, мы имели возможность проанализировать ее внутреннее строение, включающее в свой состав: 1. психологический уровень; 2. лингвистический уровень; 3. психофизиологический (сенсомоторный) уровень.
Психологический уровень этой сложноорганизованной модели обеспечивает речевое намерение, мотивацию, замысел, психологическую программу высказывания, формирующуюся во внутренней речи и реализующуюся во вне на основе обязательного учета законов грамматики и синтаксиса родного языка. Данный переход обеспечивается только за счет полноценного функционирования сенсомоторного уровня речи (его кинестетической и кинетической программ), который представляет собой материализацию субъективно сформированной семантики в сознании говорящего. На психологическом уровне происходит тщательная аналитико-синтетическая переработка поступающей из вне речевой информации, осуществляется реализация комплекса речемыслительных операций, ориентировочно-исследовательских действий, функционально значимых в условиях решения поставленной языковой задачи, устанавливаются смысловые связи и отношения между элементами высказывания, декодируется смысл, а затем и скрытый подтекст, выступающий на самом высоком уровне обобщения.
Лингвистический уровень построения речевого высказывания базируется на функционировании различных языковых кодов. Предполагал лексико-грамматическое развертывание сообщения, он обеспечивает понимание предметного содержания на уровне значения и включает в себя несколько звеньев: 1. звено звукоразличения на основе дифференцированного восприятия фонем; 2. звено объема акустического восприятия; 3. звено оперативной слухоречевой памяти; 4. звено, обеспечивающее перекодировку логико-грамматических конструкций на единицы значения.
Сенсомоторный уровень, выступая в качестве способа реализации двух предыдущих стадий (лингвистической и психологической), основывается на взаимодействии: 1. кинестетического звена (афферентная организация движения); 2. акустического звена; 3. кинетического звена (эфферентная организация движения, ЛСВыготский 1956, А.Р.Лурия 1973, Л.С.Цвсггкова2001). Есть основания считать, что данный сложноорганизованный уровень имеет весьма неоднородную структуру, представленную: А. Сенсо-акустико-моторным подуровнем, состоящим из звеньев, реализация которых обеспечивает следующие процессы: 1. Процесс звукоразличения, создающий основу для операций акустического и кинестетического анализа звуков, слов; для выделения устойчивых фонем и артикулем. 2. Процесс установления последовательности фонем, букв в слове и т.д.
Следует подчеркнуть, что все это оказывается возможным лишь при сохранности слухоречевой памяти. Б- Оптико-моторным подуровнем, где происходят сложные процессы перешифровки с одного языкового кода на другой: 1. Перевод звуковою кода на буквенный. 2. Перевод буквы на комплекс топких движений руки, следствием чего является мо- іорное предметное действие, соответствующее написанию каждой отдельной буквы Принципиально важное значение для организации обучающей фазы настоящего исследования имеет вывод известных психологов и физиологов (ИЖСеченов 1952, А.НЛеонтъев 1981, АЛ.Соколов 1968, НЛЖинкин 1958, А.РЛурия 1969 и др.) относительно того, что смысловая сторона речи материализуется через ее психофизиологическую основу (совместную работу ряда зон коры головного мозга), базирующуюся на взаимодействии различных анализаторных систем: речедвигательной, речеслуховой, кинестетической, зрительной и др.
Все уровни речеязыковой иерархии тесно взаимодействуют друг с другом, в силу чего семантическая сторона речи находится в опосредованной зависимости от ее фази-ческой, звуковой оболочки. Звуки, образующие основу слона, по мнению И.М.Сеченова, представляют собой не только комплексы топов и шумов, но и ряд признаков, несущих в себе смыслоразличительную роль. Вот почему словесные знаки, реализуемые в речевой деятельности, существуют не только как сенсомоторные единицы, но прежде всего как значения, понятия и обобщения, передающие всю гамму смысловых связей и отношений (И.МСеченов 1952).
