Содержание к диссертации
Введение
Глава 1. Проблема формирования социальных представлений у детей с различным уровнем интеллектуального развития 12
1.1. Теоретическое обоснование категориального аппарата исследования ...
1.2. Формирование социальных представлений у детей в психолого - педагогических теориях, системах, программно - методических материалах ... 15
1.3. Особенности социальных представлений о безопасности жизнедеятельности у детей с интеллектуальными нарушениями 28
Глава 2. Изучение особенностей формирования социальных представлений о безопасности жизнедеятельности у детей с различным уровнем интеллектуального развития 36
2.1. Организация и содержание методики констатирующего эксперимента 36
2.2. Характеристика детей, участвовавших в эксперименте 69
2.3. Анализ результатов изучения социальных представлений о безопасности жизнедеятельности у детей с интеллектуальными нарушениями (на материале ознакомления с правилами дорожного движения) 72
Глава 3. Модель формирования социальных представлений в процессе ознакомления с основами безопасности жизнедеятельности младших школьников с легкой умственной отсталостью 138
3.1. Теоретические предпосылки, направления и организация обучающего эксперимента 138
3.2. Коррекционно - развивающая работа по ознакомлению детей с интеллектуальными нарушениями с основами безопасности жизнедеятельности (по направлению «Азбука дорожной безопасности») 155
3.3. Результаты ознакомления с основами безопасности жизнедеятельности (по направлению «Азбука дорожной безопасности») учащихся специальной (коррекционной) школы VIII вида 172
Заключение. 181
Список использованной литературы 186
Приложения
- Теоретическое обоснование категориального аппарата исследования
- Формирование социальных представлений у детей в психолого - педагогических теориях, системах, программно - методических материалах
- Организация и содержание методики констатирующего эксперимента
- Теоретические предпосылки, направления и организация обучающего эксперимента
Введение к работе
Реализация государственной политики в области национальной безопасности России предусматривает повышение культуры безопасности жизнедеятельности населения, формирование которой начинается в детском возрасте с создания безопасного- социально - образовательного пространства. Правомерно также утверждать, что эффективность образовательного процесса в современной, в том числе и в специальной (коррекционной), школе определяется, прежде всего, особенностями социального развития учащихся, сфор-мированностью у них базовых установок и социальных представлений.
Проблема формирования социальных представлений многовекторна. Она рассматривается в философском, общественно - политическом, социологическом, экономическом, психолого — педагогическом аспектах. В исследованиях по проблеме формирования социальных представлений, в том числе в детских возрастах, рассматривается их сущностная характеристика, смысловое содержание, направленность, структура, пути и способы формирования (Б.Г. Ананьев [10], В. Дуаз [60], Э. Дюркгейм [62], Т.П. Емельянова [66], Р. Moliner [239], S. Moscovici [240], С.Я. Рубинштейн [177], F. Santo Di Nuovo [241], R.M. Farr [237], E.B. Якимова [231] и др.).
Формирование социальных представлений у детей с ограниченными возможностями здоровья, в том числе и детей с нарушениями в интеллектуальном развитии, рассматривается как проблема ознакомления дошкольников и младших школьников с окружающим природным и социальным миром, осознания себя в этом мире, ориентирования в нем, формирования культуры здорового образа жизни и т.п. (А.Н. Косымова [98], Е.Н. Лебедева [108], И.М. Новикова [150], Е.Н. Петухова [160], М.Р. Хайдарпашич [214], Л.Ф. Хайр-тдинова [215], Л.Ю. Шамко [222], Л.В. Шинкарева [226] и др.).
Анализ специальной литературы свидетельствует о наличии исследований, затрагивающих вопросы формирования у детей с проблемами в интеллектуальном развитии социально - бытовой ориентировки, культурно - гигиенических, социально - коммуникативных умений и навыков поведения в повседневной жизни, в процессе социализации и социальной адаптации в окружающем мире (Л.И. Аксенова [8], И.М. Бгажнокова [15], А.Н. Гамаюнова [15], Ю.Н. Кислякова [81], Е.Т. Логинова [115], Е.В. Локтева [118] и др.). Это находит отражение в современных программах специального дошкольного и школьного образования, в подходах к использованию различных технологий
4 в обучении детей с ограниченными возможностями здоровья (Л.Б. Баряева [97], В.В. Воронкова [34], О.П. Гаврилушкина [14], Е.А. Екжанова [65], И.А. Журавлева [67], А.П. Зарин [14], О.И. Кукушкина [105], Н.Д. Соколова [14], Е.А. Стребелева [65], A.M. Щербакова [149] и др.).
Одним из аспектов работы по формированию социальных представлений у школьников, в том числе с ограниченными возможностями здоровья, выделяется обучение их безопасной жизнедеятельности: способам и средствам сохранения здоровья, знаниям правил дорожного движения и стремлению их выполнять, пожарной, экологической, правовой, духовно - нравственной безопасности, навыкам поведения и реагирования в потенциально опасных, экстремальных ситуациях, в процессе различного рода общения и взаимодействия в социуме (Л.Б. Баряева [12], Н.Ю. Гомзякова [46], Р.В. Григорян [49], В.В. Груздев*[4], И.В. Евтушенко [63], Н.В. Москаленко [143], Ю.Л. Науменко [147], Л.М. Шипицына [228], Н.Н. Яковлева [232] и др.). Рассмотрение формирования социальных представлений в данном контексте, на основе межпредметных связей, позволяет знакомить детей с проблемами в развитии, в том числе интеллектуальном, со знаково - символической системой (дорожные знаки, пожарная атрибутика, разнообразная символика: государства, профессиональной принадлежности и т.п.; информационные и запрещающие таблички по гигиене и сбережению здоровья, природных ландшафтов и т.п.), которая является инструментарием познания и опосредует любую деятельность человека, в том числе предметно - практическую, игровую, учебную и трудовую.
Аналитический обзор литературы позволяет сделать вывод о том, что специальных исследований, посвященных проблеме формирования социальных представлений об основах безопасности жизнедеятельности на основе интеграции ведущих видов детской деятельности, а также оценки этих представлений с учетом индивидуально — типологических особенностей младших школьников с различным уровнем интеллектуального развития не проводилось. Возникают определенные противоречия между потребностями практики в правильной оценке роли социальных представлений об основах безопасности жизнедеятельности у детей, необходимости исследования закономерностей и специфики их формирования у учащихся с интеллектуальным недоразвитием, как стимулятора процесса приобретения знаний об основах безопасности жизнедеятельности, и отсутствием специальных коррекционно - развивающих учебно-методических комплексов по данной проблематике.
Проблема исследования связана с необходимостью создания модели кор-рекционно - образовательной работы по формированию социальных представлений о безопасности жизнедеятельности у младших школьников с легкой умственной отсталостью с учетом их психофизических, возрастных особенностей и адаптационных возможностей, а также с учетом новейших достижений в области методического и дидактического обеспечения этого процесса.
В рамках данной проблемы определена тема исследования: «Формирование социальных представлений об основах безопасности жизнедеятельности у учащихся специальных (коррекционных) школ VIII вида».
Цель исследования — создание дидактической и методической базы формирования социальных представлений у учащихся младшего школьного возраста с легкой умственной отсталостью об основах безопасности жизнедеятельности (на примере формирования основ дорожной безопасности).
Объект исследования - процесс формирования социальных представлений у младших школьников с интеллектуальным недоразвитием.
Предмет исследования — коррекционно — развивающая работа по формированию социальных представлений у младших школьников с легкой умственной отсталостью в процессе ознакомления с основами безопасности жизнедеятельности (в сфере дорожной безопасности).
Гипотеза исследования состоит в предположении о том, что для формирования социальных представлений о безопасности жизнедеятельности у младших школьников с легкой умственной отсталостью и обучения их адекватным навыкам безопасного поведения и взаимодействия в окружающем мире, необходима специально организованная коррекционно - образовательная работа, в основе которой лежат символико — моделирующие виды деятельности в структуре учебно - методических игровых комплексов по основам безопасности жизнедеятельности.
Задачи исследования:
1. Выявить степень изученности проблемы формирования социальных пред-
ставлений о безопасности жизнедеятельности у детей с различным уровнем интеллектуального развития.
2. Провести сравнительное исследование сформированности социальных
представлений об основах безопасности жизнедеятельности у учащихся с различным уровнем интеллектуального развития (нормально развивающиеся младшие школьники, школьники с задержкой психического разви-
тия и дети с легкой умственной отсталостью) по одному из параметров (представления о правилах дорожного движения и навыки их выполнения учащимися) с использованием разработанной авторской методики оценки.
3. Разработать адаптивную модель формирования социальных представлений
об основах безопасности жизнедеятельности у младших школьников с легкой умственной отсталостью, выделив ее цель и задачи, принципы, подходы и условия реализации, дидакто — методические средства и организационные формы в структуре учебно - методических игровых комплексов.
4. Экспериментально проверить и доказать эффективность применения в педа-
гогической практике адаптивной модели формирования социальных представлений о безопасности жизнедеятельности у младших школьников с легкой умственной отсталостью в процессе обучения их правилам дорожного движения с использованием полифункциональных игровых комплексов. Методологической основой исследования являются: концепция Л.С. Выготского о культурно - исторической обусловленности развития [36]; положения о роли деятельности и теория о ведущей деятельности в развитии ребенка (Б.Г. Ананьев [10], А.И. Запорожец [70], А.Н. Леонтьев [113], Д.Б. Эльконин [229] и др.); теория социальных представлений (R.M. Farr [237], С. Fraser [238], J. Jaspars [238], P. Moliner [239], S. Moscovici [240] и др.); концепция развивающей предметно - пространственной среды (Л.М. Кларина [158], А.В. Петровский [158], Л.А. Смывина [158] и др.); концепция специального государственного стандарта для детей с ограниченными.возможностями здоровья (Ы.Н. Малофеев [125], Е.Л. Гончарова [124], О.И. Кукушкина [125], О.С. Никольская [125]); концептуальные положения о коррекционно - развивающем обучении детей с интеллектуальным недоразвитием (Л.С. Выготский [37], В.В. Ворон-кова [34], В.И. Лубовский [119], Н.Н. Малофеев [124], М.С. Певзнер [153], Е.А. Стребелева [65], Ж.И. Шиф [210] и др.); концепции здоровьесбережения (Р.А. Амасьянц [9], Р.А. Даирова [54], Е.А. Екжанова [65], В.В. Колбанов [91], Д.М. Маллаев [123] и др.); исследования проблемы социализации/индивидуализации личности (К.А. Абульханова — Славская [1], Л.В. Ко-ломийченко [92], А.В. Мудрик [145] и др.); положения о единстве и сложном взаимодействии биологического и социального факторов в развитии ребенка с ограниченными возможностями здоровья, о ведущей роли социальной среды в онтогенезе и дизонтогенезе (Л.С. Выготский [37], И.А. Коробейников [95], В.И. Лубовский [119], Е.А. Медведева [133], У.В. Ульенкова [209], Л.М. Ши-
7 пицына [228] и др.); принципы педагогической диагностики (С.Д. Забрамная [68], И.Ю. Левченко [68], Р.С. Немов [148], С.Г. Шевченко [224] и др.).
В соответствии с целью были выбраны следующие методы исследования: анализ литературы и методического обеспечения по теме исследования, анализ анамнестических данных и медико - педагогической документации, изучение продуктов детской деятельности, наблюдение, анкетирование педагогических работников и родителей, индивидуальный и групповой психолого
- педагогический эксперимент. Обработка материалов исследования осуще
ствлялась с помощью статистического метода оценки среднего (S).
Научная новизна исследования заключается.в том, что:
получены новые данные о возможностях, особенностях, этапности и эффективности формирования социальных представлений о безопасности жизнедеятельности у младших школьников с легкой умственной отсталостью на основе использования учебно - методического игрового комплекса;
разработана методика оценки уровня сформированности социальных представлений о правилах дорожного движения и навыков их выполнения младшими школьниками с интеллектуальными нарушениями;
обоснована и разработана адаптивная модель ознакомления младших школьников с интеллектуальными нарушениями с основами безопасности жизнедеятельности, способствующая формированию у них социальных представлений, экспериментально доказана эффективность ее применения в педагогической практике на основе использования учебно - методических игровых комплексов.
Теоретическая значимость исследования определяется тем, что: расширены и углублены теоретические знания об особенностях формирования социальных представлений о безопасности жизнедеятельности у младших школьников с легкой умственной отсталостью в системе действий когнитивного, коммуникативного, конструктивного, двигательного, рефлексивного, моделирующего и игрового характера; получены новые данные о возможностях и эффективности использования символико - моделирующих видов деятельности для формирования социальных представлений о безопасности жизнедеятельности у учащихся с легкой умственной отсталостью; выделена и теоретически обоснована этапность формирования социальных представлений о безопасности жизнедеятельности у данной категории учащихся.
Практическая значимость исследования:
сконструирована диагностическая программа исследования социальных представлений учащихся младшего школьного возраста с легкой умственной отсталостью о безопасности жизнедеятельности на примере изучения правил дорожного движения;
создана адаптивная модель формирования социальных представлений об основах безопасности жизнедеятельности и разработана программа «Азбука дорожной безопасности» с использованием учебно - методического игрового комплекса, которые могут быть использованы как дополнение к существующей системе коррекционно - образовательной работы с детьми младшего школьного возраста с ограниченными возможностями здоровья в условиях специальных (коррекционных) образовательных, реабилитационных и других учреждений;
- разработано содержание, дидактическое и методическое оснащение заня
тий по формированию социальных представлений о безопасности жизне
деятельности у младших школьников с легкой умственной отсталостью на
основе использования учебно - методических игровых комплексов.
Результаты исследования могут быть использованы в процессе профес
сиональной подготовки, повышения квалификации и переподготовки учите
лей - дефектологов, учителей начальных классов, учителей ОБЖ, а также
специалистов системы дополнительного образования.
Достоверность и научная обоснованность результатов исследования обеспечиваются его методологической целостностью, методами исследования, адекватными его предмету, цели и задачам, личным участием автора в экспериментальной работе, динамическим изучением достаточного количества испытуемых, сочетанием количественного и качественного анализа результатов исследования с использованием методов статистической обработки данных, положительной динамикой и эффективностью обучающего эксперимента.
На защиту выносятся следующие положения: 1. Социальные представления о безопасности жизнедеятельности у младших школьников с легкой умственной отсталостью, по сравнению с таковыми у нормально развивающихся учащихся и учащихся с ЗПР, отличаются качественным своеобразием. Это проявляется во фрагментарности, недостаточной осознанности, в трудностях усвоения алгоритмов поведения в чрезвычайных ситуациях и прогнозирования последствий поступков и действий, осложняя процесс социальной адаптации детей с легкой умственной отсталостью.
Изучение сформированности социальных представлений о безопасности жизнедеятельности, в частности о дорожной безопасности, наиболее продуктивно, если оно осуществляется на основе комплексной методики оценки с использованием символико - моделирующих видов деятельности, позволяющей прогнозировать эффективность применения учебно - методических комплексов в обучении ОБЖ учащихся с легкой умственной отсталостью.
Экспериментально апробированная авторская модель формирования социальных представлений об основах безопасности жизнедеятельности с использованием полифункциональных учебно-методических комплексов на основе символико-моделирующих видов деятельности, прежде всего, символико-игровых, позволяет более эффективно формировать социальные представления у младших школьников с легкой умственной отсталостью, способствуя их планомерному социальному развитию и воспитанию культуры безопасности у детей указанной категории.
Реализация одного из направлений адаптивной модели формирования социальных представлений, на основе разработанной и апробированной программы «Азбука дорожной безопасности» с использованием системы действий когнитивного, коммуникативного, конструктивного, двигательного, рефлексивного, моделирующего и игрового характера, позволяет совершенствовать социальные представления младших школьников с легкой умственной отсталостью о дорожной безопасности и предполагает возможность экстраполяции приобретенных ими социальных умений на другие направления модельного ряда (противопожарная безопасность, безопасность на воде, безопасность на железной дороге и т.п.) с последующим их развитием. Это способствует становлению у детей указанной категории целостной структуры социальных представлений об ОБЖ.
Организация исследования. Исследование проводилось с 2004 г. по 2009 г. в три этапа. Первый этап (2004-2005 гг.) — подготовительно — аналитический посвящен изучению литературы, анализу разработанности проблемы в научном и практическом плане; формулировке идеи и проблемы исследования, определению цели, объекта, предмета, гипотезы, исследовательских задач и методов. На втором этапе (2005—2007 гг.) — поисково — практическом разработана экспериментальная методика изучения социальных представлений о правилах дорожного движения у младших школьников с разным уровнем интеллектуального развития (норма, ЗПР, легкая степень умствен-
10 ной отсталости), а также навыков их выполнения; проведен констатирующий эксперимент и осуществлена количественная и качественная обработка и анализ его результатов; определено содержание адаптивной модели «Азбука безопасности жизнедеятельности». В ходе третьего (экспериментального) этапа (2007—2009 гг.) проводилось коррекционное обучение по программе «Азбука дорожной безопасности» с использованием учебно - методического игрового комплекса (УМИК), проверялась эффективность разработанной адаптивной модели формирования социальных представлений о безопасности жизнедеятельности, обобщались результаты исследования.
Апробация результатов исследования проводилась на заседаниях кафедры педагогики и предметных технологий ГОУ ВПО АГУ в течение 2006-2009 гг. Основные положения и результаты были представлены в докладах на конференциях: «Современная полифункциональная и интерактивная коррек-ционно-развивающая среда» (Астрахань, 2007), «Социальная работа и социальная педагогика в России и Германии: Ведущие тенденции и динамика их развития» (Астрахань, 2007), «Актуальные проблемы воспитания и обучения детей с особыми образовательными потребностями» (Астрахань, 2008), «Организация и содержание образования детей с нарушениями развития» (Москва, 2008), «Коррекционно-развивающая работа с детьми в условиях полифункциональной интерактивной среды» (Москва, 2008), «Логопедические технологии в коррекционно-развивающем образовании» (Санкт-Петербург, 2008), «Система ценностей современного общества» (Новосибирск, 2009); «Начальная, школа: вчера, сегодня, завтра» (Магнитогорск, 2009), «Практическое применение инновационных технологий комплексного психолого — педагогического и медико — социального сопровождения детей, оставшихся без попечения родителей» (Пенза, 2009), «Образование в XXI веке: проблемы и перспективы» (Пенза, 2009), «Учитель и время» (Смоленск, 2009) и других. Результаты исследования реализованы на мастер - классах с использованием комплекта «Азбука дорожного движения» (2007, гг. Астрахань, Ростов-на-Дону) и семинарах - практикумах (Астрахань, 2008); при чтении лекций на курсах повышения квалификации, в проектной и учебной деятельности со студентами АГУ (Астрахань, 2007-2008).
Экспериментальная база исследования. Исследование проводилось в образовательных учреждениях г. Астрахани: в специальной (коррекционной) общеобразовательной школе № 1 VIII вида; в специальной (коррекционной) об-
щеобразовательной школе - интернате № 5 VIII вида для обучающихся и воспитанников с отклонениями в развитии; в муниципальном образовательном учреждении для детей дошкольного и младшего школьного возраста «Начальная школа - детский сад компенсирующего вида №97 "Радость"»; в муниципальном образовательном учреждении «Средней общеобразовательной школе № 40». Исследованием было охвачено 84 ребенка младшего школьного возраста (9-11 лет): из них 35 школьников (19 мальчиков и 16 девочек) с диагнозом F 70 (по МКБ - 10); группу для сопоставительного анализа составили 20 испытуемых с нормальным интеллектуальным развитием (7 девочек и 13 мальчиков), 29 человек (17 девочек и 12 мальчиков) - с ЗПР (F 83).
Структура и объем работы. Диссертация состоит из введения, трех глав, заключения, списка литературы и приложений. Основной текст диссертации изложен на 224 страницах, содержит 12 таблиц, 9 оценочных листов, 3 схемы, 1 график, 9 гистограмм, 9 диаграмм. Список литературы включает 242 наименования.
Теоретическое обоснование категориального аппарата исследования
Определение направления исследования обусловлено наиболее значимыми для этого понятиями: «представления и понятия», «окружающая действительность», «социум», «социальная среда», «социальный», «социальные представления», «социальная адаптация», «основы безопасности жизнедеятельности» (ОБЖ), «правила дорожного движения» (ПДД), «риск».
В процессе анализа литературы установлено, что термин «представления» имеет достаточно широкую область определения: «обобщающий символ, знак определенных общественных явлений, универсальный инструмент и механизм социального познания» [242], «процесс воссоздания (воспроизведения) конкретных образов предметов и явлений внешнего мира, которые ранее воздействовали на наши органы чувств» [103], «переходная ступень от ощущения и восприятия к мышлению» [102], «в практике обучения - чувственная опора при формировании понятий» [39], «в обиходном значении - неполное, приблизительное, предварительное знание» [212] и т.д.
По мнению зарубежных исследователей представлений как психического процесса этот термин соединяет в себе атрибуты образа и понятия [31, 62, 72, 111 и др.]. Первая точка зрения об идентичности понятия и представления принадлежит Дж. Локку [117, с.240]. В современных исследованиях имеются данные об их взаимосвязи: понятие не наглядно, в то время как представление наглядно, т.к. связано с восприятием; в понятии раскрываются существенные стороны явления и их взаимосвязь [28, 43, 161, 240 и др.].
Содержание представлений в отечественной психологии рассматривалось в контексте общепсихологического подхода [20, 36, 148, 176, 229 и др.]. Наиболее широко данное понятие было разработано Л.С. Рубинштейном, который рассматривает функциональную основу представлений в системах памяти, воображения и мышления [176, с.391].
В психологическом контексте представление как чувственный образ содержит черты, открывающиеся человеку при непосредственном созерцании [10, с. 15]. Установлено, что представления детей носят фрагментарный, неустойчивый, диффузный характер, являясь чувственным образом предметов и явлений действительности, ранее воздействовавших на органы чувств и возникающих на основе их припоминания или продуктивного воображения [52, 98, 172, 177, 185, 194 и др.]. В проводимом исследовании опора делается на данное определение.
В контексте проводимого исследования особо значим выводы о физиологической природе представлений [5, 103, 113, 120, 155 и др.], составных элементах данного понятия [26, 66, 176, 215 и др.], особенностей отбора объектов, фиксируемых в них [41, 98, 103, 164, 214 и др.], их функций и видов [60, 62, 105, 142, 150, 222, 258 и др.]. Многообразие разновидностей представлений выявлено за счет отражения и осознания людьми (в частности детьми) воздействий окружающей действительности.
Окружающая действительность - это своеобразный социум, в рамках которого и создается первоначальная картина мира человека на основе познания [87, с. 16]. Экспериментально доказано, что исключительная роль представлений в процессе познания состоит в том, что с их помощью мысленно воссоздаётся действительность тогда, когда её непосредственное восприятие невозможно [30, 98, 154, 165, 191 и др.].
Теоретический анализ социально - педагогической и социологической литературы показал, что традиционно понятия «социум», «социальная среда», «социальная действительность» употребляются как взаимообуславливающие и взаимодополняющие [1, 7, 21, 87, 126, 133, 145, 188 и др.]. В качестве базового нами выделено определение социальной среды, как целостного психосоциального пространства, образованного консолидированным кругом лиц и многообразным пересекающимся наличности влиянием биосоциальных факторов [7, с.21].
Важным для диссертационного исследования является утверждение о том, что социум формирует представление (картинку) ребенка о сложных существующих общественных связях, о предметном и природном мире, материальных условиях, которые его окружают сейчас, и в которых он будет жить в дальнейшем [7, 145, 188, 211 и др.]. Исследователи обращают внимание на то, что представления могут вбирать в себя многое из накопленного опыта в дополнение к воспринятому из реальных условий и, тем самым, создавать совершенно уникальную по масштабам и содержанию «картину» мира для анализа и обобщения [22, 105, 113, 159, 176, 191, 201 и др.]. Такие представления относят к социальным представлениям. Опираясь на данные в психолого — педагогической литературе определения: «представления» (воспроизведение в сознании человека ранее пережитых восприятий, образов предмета или явления, подвергшихся осмыслению и определенным образом структурированных) [24, C.812] и «социальный» (т.е. общественный, относящийся к жизни людей и их отношениям в обществе: социальное положение, среда, обеспечение, сфера и т.д.) [126, с.8], в своем исследовании мы рассматриваем «социальные представления» как «отражение и воссоздание конкретных образов предметов и явлений окружающего природного и социального мира, связанных с жизнью и отношениями людей в обществе, с ориентацией на социальные ценности, нормы и правила общества (среды жизнедеятельности), в котором ребенку предстоит жить и реализовать себя как личность, социально адаптируясь там».
С точки зрения субъект - субъектного подхода социальная адаптация — это способность ребенка активно взаимодействовать с социальной средой и использовать ее потенциал для развития [95, с.36]. Обращается внимание на необходимость центрации на полезной стороне жизни, что ведет к формированию чувственного образа (представления) собственной ценности [5, с.80].
Формирование социальных представлений у детей в психолого - педагогических теориях, системах, программно - методических материалах
Аналитический обзор литературы по исследуемой проблеме показал, что, во - первых, в зарубежных и отечественных исследованиях практически отсутствуют сведения о формировании социальных представлений в разных возрастах; во — вторых, проблема затрагивает не только психолого - педагогический, но и социальный, и в какой - то мере политический аспекты. Нами установлено, что вопросы изучения социальных представлений наиболее полно представлены в рамках концепции социальных представлений. Она является значимым феноменом научного дискурса о понимании механизма выработки нового знания в контексте общественного взаимодействия людей [22, 66, 142, 231 и др. ] и значима для целостного развития ребенка. Для исследования ее использование явилось значимым с тех позиций, что изменения социального плана в российском обществе породили ряд проблем, связанных с усвоением детьми, в том числе с ограниченными возможностями здоровья, представлений о социальном мире, окружающей действительности и выработке на их основе целостных мировоззренческих взглядов.
Мировоззрение понимается как целостное представление о природе, обществе, человеке, находящее выражение в системе ценностей и идеалов личности, социальной группы, общества [188, с.228]. Социальные представления являются элементом мировоззренческой системы и выступают как определенного рода «информаторы», знания и верования, которые возникли в повседневной коммуникации и имеют соответствующую структуру [165, С.66].
В структуре социальных представлений выделяются три измерения: 1. Информация (сумма знания), определенный уровень осведомленности -необходимое условие формирования представления. Сущностью информирования является ознакомление воспитанников с фактами, явлениями, процессами окружающей действительности, с социальными идеями, отражающими значимость, ценность явлений и предметов. 2. Поле представлений (оригинальное понятие концепции) - качественная характеристика, отражающая богатство содержания, образные и смысловые свойства. 3. Установка (общая ориентация, оценочный компонент) - позитивное или негативное отношение к объекту представления [240, с.8].
В проводимом исследовании мы ориентируемся на следующие компоненты структуры социальных представлений: когнитивный, связанный с воспроизведением многообразной информации об окружающей действительности, ее особенностях, изменчивости; о познании себя, другого человека (взрослого, сверстника), его интересах, потребностях, возникших перед ним трудностях, изменения настроения, эмоционального состояния; со степенью владения, понимания и словесной интерпретацией системы научных понятий и т. д.; мотивагщонный, включающий готовность к выполнению различных видов деятельности, воспроизведение образов отношений к другому человеку как высшей ценности, к группе людей; потребность в овладении и проявлении разнообразных личностных качеств: доброты, внимания, заботы, помощи, милосердия и т. д.; поведенческий, связанный с воспроизведением информации о выборе адекватных ситуаций общения, этически ценных образцов поведения, навыков ориентации в окружающем мире, способов координирования, замещения, перемещения и т.п. [240, с.37].
В обобщённом виде можно говорить о том, что восприятие, воспроизведение, интерпретация и оценка субъектом ситуации в широком понимании определяются целостностью системы его представлений об окружающем мире. Знание вышеобозначенных компонентов позволило определить критерии, по которым можно судить о наличии самих социальных представлений, о безопасном поведении в окружающем мире, о правилах соблюдения дорожной грамоты у детей младшего школьного возраста с разным уровнем интеллектуального развития.
Отмечается [62, с.27], что социальные представления носят коллективный характер, предназначены для того, чтобы сделать коммуникацию относительно непроблематичной и формируются через взаимные влияния, через имплицитные переговоры, по ходу которых люди обязывают себя к особым символическим моделям, образам и разделяемым ценностям. Доказано, что благодаря функционированию социальных представлений, человек и целые социальные группы приобретают некий общий репертуар интерпретаций и объяснений, правил и процедур, которые могут применять в повседневной жизни [237, с.344].
Интересными для целей проводимого исследования являются разработки в области двухмерной модели социальных представлений [239, с.27].
В диссертационном исследовании механизм формирования социальных представлений рассматривается исходя из следующих основных положений. 1. Примат представлений: человек рождается в обществе, в котором есть способы классификации и категоризации предметов и явлений. 2. Значимость взаимодействия людей: истоки знаний и убеждений находятся во взаимодействии людей. 3. Принудительность представлений: за любыми иллюзиями, верованиями, идеалами стоят социальные представления, основной задачей которых является поддержание общности, усиление принадлежности к группе. 4. Надындивидуальный характер представлений заключается в их безличности, поскольку социальные представления отделяются от каждого и разделяются всеми одновременно, посредством языка и общих понятий [238, с. 101]. Исходя из перечисленных положений, вслед за J. Jaspars, С. Fraser, в проводимом исследовании социальные представления будут пониматься и разделяться, исходя из значимости механизма их формирования и функционирования: общие социальные представления, ядро которых сформировано убеоісдениями, в целом однородными, аффективно насыщенными, нечувствительными к противоречию или опыту, оставляющие меньше места индивидуальным вариациям; и общие социальные представления, основанные на знании, более подвижные, прагматичные, подвергающиеся испытанию на успешность и неудачу, оставляющие простор опыту и критике индивидов.
Для проводимого исследования интересно то, что в предлагаемой теории рассматриваются и структурируются функции социальных представлений: функция инструмента познания: предназначением социальных представлений является описание — классификация — объяснение; функция опосредования поведения: социальное представление призвано участвовать в процессах формирования и регуляции желаемого поведения и ориентации социальных коммуникаций; функция адаптационная: адаптация социальных фактов политического, научного плана к уже сформировавшимся, ранее существовавшим взглядам, мнениям и оценкам, сглаживая непривычное, вводя его в систему значений индивида путем дифференциации и интеграции [240].
Значимыми являются характеристики формирования социальных представлений в детских возрастах: фрагментарность; обобщенность (представление может быть обобщенным образом целого класса или категории аналогичных предметов); сензитивность возрасту. Как наиболее благоприятный для их формирования выделяется младший школьный возраст, являющийся началом информационно - коммуникативного этапа становления личности [177, с. 132].
Организация и содержание методики констатирующего эксперимента
Разработка методики констатирующего эксперимента осуществлялась с учетом задач исследования, а также ряда основных положений и концепций общей, специальной педагогики и психологии: об универсальных закономерностях развития нормальных и аномальных детей [37, 119, 153, 210 и др.]; о знаковых системах, опосредующих деятельность человека и являющихся средством отражения действительности и ориентировки в ней [13, 38, 140, 154, 216, 242 и др.]; о конструировании модели социальных представлений [66, 231, 237, 238, 239, 240 и др.].
В ходе констатирующего эксперимента использовались авторские и адаптированные варианты заданий (Е.А. Мухортова, С.К. Нартова - Бочавер, О.А. Скоролупова) [187]. Критерии констатирующего эксперимента, в соответствии с теорией социальных представлений (S. Moscovici) [240], разработаны на основе трехмерного измерения, обозначающего иерархизированное единство элементов содержания, образных и смысловых компонентов в структуре социальных представлений: когнитивный (уровень информированности), потребностно - мотивационный (поле представлений) и поведенческо - волевой (установка на желаемое поведение и социальные коммуникации). Изучение сформированно-сти социальных представлений у младших школьников о БЖД проводилось на значимом для безопасности жизнедеятельности материале: правилах дорожного движения с использованием игрового комплекта «Азбука дорожного движения». Это позволило определить алгоритм изучения других социальных представлений о БЖД (о пожарной безопасности, безопасности на железной дороге и т. п.), а также построить адаптивную модель их формирования.
Для определения индивидуально - типологических особенностей, общих и специфически значимых показателей сформированности социальных представлений о БЖД школьникам было предложено 15 заданий, циклично объединенных в 3 серии. На основе типологических исследований понятий «цикл» нами выделена его базовая структура, включающая 3 компонента: наличие глобальной цели и перспективных подцелей; наличие дидактических средств и осознанного планируемого результата. В исследовании мы опираемся на следующие признаки цикличности: совокупность определенных актов учебного процесса; итог последовательных микрорезультатов учения; между циклами существуют спиралеобразные временные интервалы; движение от одного интервала к другому есть своеобразный динамичный скачок обучения (новое состояние субъекта учения); результат отдельных циклов образует макрорезультат учения [236, с. 123].
За основу при выделении циклов эксперимента была принята характеристика элементов картины мира (по Л.И. Суворовой) [201], структура которой подобна характеристике социальных представлений. По содержательной логике нами были выделены перцептивно - информационный и гносеологический элементы как информационно — знаниевый цикл, коммуникативный — как содерэ/сателъно -смысловой цикл, предметно - практический — как адаптационно — ориентированный цикл. Использование бинарных терминов является авторским и употребляется нами согласно смысловому значению, что не исключает их психологическую некорректность. Подобного рода цикличность способствовала избежанию переутомления, поскольку обследование каждого ребенка, а также групповое проводилось в течение нескольких встреч; определяла степень организованности системы социальных представлений, их объем, содержание и направленность.
Ход исследования носил индивидуальный и групповой характер при полном расположении детей к экспериментатору. Перед началом и в конце каждого задания проводилась непродолжительная беседа с целью установление контакта, элементарное разъяснение характера предстоящей работы и формирование положительного отношения к участию детей к продуктивным видам деятельности (если они были) и к самому заданию. В процессе исследования осуществлялся учёт психологических, возрастных, по некоторым заданиям тендерных особенностей детей с разными интеллектуальными возможностями. Эмоциональное отношение ребенка к заданию, речевое сопровождение, характер и содержание производимых действий, поведенческие реакции, использование мимико - жестикуляторных средств отражалось в протоколах исследования. Система оценки результатов задания производится по алгоритму: /. Наблюдение за внешними проявлениями детей во время просмотра. 1. Внимание детей (1 балл); 2. Реакция на реплики, движения героев (1 балл); 3. Эмоциональное восприятие происходящего (за проявления в большинстве своем соответствующие первому столбику — 1 балл; второму столбику - 0 баллов; третьему столбику - 2 балла): напряженность отчуждение интерес страх (замкнутость) непоколебимость сдержанность волнение спокойствие предугадывание (задумчивость) желание помочь безразличие сопереживание плач / крик молчание варианты подсказки 4. Определение места действия, его описание (1 балл); 5. Осуждение поведения, настроения и отношения персонажей к ситуации (1 балл); 6. Высказывания/выкрикивания о значимости светофора на дорогах (1 балл). //. Беседа по содерэ/санию театрализованного действа. 1. Где происходят действия в этой истории? Опишите место действия. 2. Что находится на дороге? Какие предметы или события вам запомнились больше всего? 3. Каких героев вы увидели на дороге и тротуарах? 4. Вспомните, какие виды транспорта проезжали по нашей улице? 5. Похожи эти персонажи на нас, когда мы идем по улице, переходим дорогу? Чем похожи? 6. Кто из героев вам понравился или не понравился, почему? 7. Нужно ли знать правила дорожного движения всем детям и взрослым? 8. Почему надо не только знать, но и соблюдать ПДД?
Полнота, осознанность и умение устанавливать причинно — следственные связи при ответе на вопросы оценивается в 2 балла; неполное понимание материала, его частичная интерпретация, умение давать краткий ответ на поставленный вопрос — 1 балл; непонимание и неумение наблюдать за происходящим, не умение отвечать на поставленный вопрос - 0 баллов. III. Анализ ответов детей по увиденному действию. 1. Понимание содержания спектакля. 2. Проговариваїїие об актуальности проблемы сохранения жизни и здоровья на улицах и дорогах. 3. Соотнесение театрализованного действа с реальной жизнью. 4. Осознание степени значимости ПДД в повседневной жизни. 5. Запоминание основ «дорожной грамоты». Наличие показателя оценивается 1 баллом; отсутствие показателя - О баллов. Результаты фиксируются в оценочном листе 1 (приложение 1). Оценочные критерии выполнения задания . 1 уровень (О — 3). Не ориентирован по данной тематике, не осознает степень ее значимости для здоровья и безопасной жизнедеятельности в целом. Имеет скудный запас знаний о ПДД. Понимание смысла театрализованного действа отсутствует, его интерпретация существенно затруднена даже в случае непосредственной помощи взрослого. В большинстве случаев фиксируется отказ от ответов на вопросы, уход от ответа или дача неадекватного ответа, иногда ответ соответствует высказыванию персонажа. 2 уровень (4 - 7). Имеет фрагментарные представления по данной тематике, демонстрирует слабое осознание степени значимости правил дорожной безопасности в повседневной жизни. Небольшой запас знаний о ПДД и их соблюдении не дает возможности для широкого обсуждения вопросов дорожной дисциплины. Смысл театрализованного действа частично понимается, присутствует умение следить за происходящим, но не высказывается инициативы описания увиденного. Речевой контакт возникает при ответе на односложные конкретные вопросы, чаще пересказ.
Теоретические предпосылки, направления и организация обучающего эксперимента
Разработка методики обучающего эксперимента строилась в соответствии с выявленными на предыдущем этапе специфическими недостатками в сформированное целостной структуры социальных представлений по ОБЖ у детей с нарушениями интеллекта. Данные экспериментального изучения свидетельствуют о том, что в процессе теоретического и практического воспроизведения содержания ПДД дети с лёгкой умственной отсталостью и ЗПР характеризуются рядом общих особенностей. Это позволило предположить, что стратегия коррекционно - развивающего воздействия при обучении их основам БЖД может быть похожей, как по своей организации, так и по содержанию.
Исходя из того, что современное состояние педагогической практики, свидетельствует о том, что изменение или реализация образовательного процесса должны строиться на основе научного моделирования [44, с. 14] целью формирующего эксперимента стало создание модели ознакомления с основами безопасности жизнедеятельности младших школьников с интеллектуальными нарушениями и экспериментальная проверка функционирования ее направления «Азбука дорожной безопасности» на основе УМИКа.
Для понимания подходов к проблеме моделирования были проанализированы понятия «педагогическая парадигма», «модель» и «моделирование». Согласно современной стратегии развития образования, парадигмы являются основой для построения той или иной образовательной модели. Выделяется различное понимание «парадиглгы»: как ведущей концептуальной идеи, определяющей направление и характер грядущих преобразований [3, с.26]; теории, выражающей важные, существенные черты действительности [96, с. 12], как исходной концептуальной модели постановки проблем и их решения, методов исследования, господствующих в течение определенного исторического периода в науке [204, с.22] и др. В работе мы опираемся на это определение.
В проводимом исследовании приоритетной выбрана культурологическая парадигма. Для формирования целостной структуры социальных представлений по ОБЖ у детей с интеллектуальными нарушениями значимо, во - первых, то, что она наиболее полно выражает глубинные, конечные его цели. Во - вторых, вытекающий из нее ценностный взгляд на качество образования помогает расставить акценты при отборе содержания, а при выборе методов и способов обучения ребенка, в том числе с проблемами в развитии, руководствоваться лично-стно - гуманистическим подходом. В - третьих, в основании всех, лежит понятие «культура», то есть они вырастают из культурологической парадигмы. Таким образом, поставив перед собой задачу парадигмально осмыслить педагогическую реальность с содержательно — педагогической точки зрения, мы пришли к выводу о неизбежной ограниченности любой модели ознакомления детей с основами БЖД, следовательно, на практике необходимо оптимально их комбинировать.
При рассмотрении модели ознакомления с ОБЖ младших школьников с интеллектуальными нарушениями мы исходим из того, что общим свойством моделей является их способность отображать окружающую действительность, а существенным признаком — способ выражения абстракций, упрощений и отвлечений, характерный для модели [182, с.44].
В современных условиях гуманизации системы образования, в том числе специального, актуальным является построение адаптивной модели ознакомления с ОБЖ детей с нарушениями интеллекта, учитывающей их компенсаторные возможности и адаптационные способности, ориентирующейся на удовлетворение потребностей в свободе, самостоятельности, уверенности поведения, обеспечивающей условия для жизненной самореализации в небезопасном мире, создающей благоприятный психологический климат взаимодей- ствия всех субъектов как образовательной, так и окружающей среды в целом. Учеными обращается внимание на необходимость и в тоже время недостаточную разработанность идеи адаптивности педагогического процесса [48, 67, 79, 101, 178, 186, 205, 223, 230, 234 и др.]. Обращение к наиболее распространенным исследованиям в данной области: адаптивная модель обучения [234], адаптивная система обучения [48], концепция адаптивной школы [79, 101, 223] и др., позволило нам вывести свое определение. Под адаптивной моделью «Азбука безопасности э/сизнедеятелыюсти» мы поттаем особым образом структурированную систему коррекционно — педагогического прогресса, призванную формировать у детей установки на постоянное соблюдение правил БЖД и оптимизировать их взаимодействия с социумом на основе интеллектуальных и адаптационных возмоэ/сностей, потребностей и интересов путем гибкого реагирования на изменения окруоісающей среды и одновременного воздействия не нее. Схема (2) модели изображена ниже.
В адаптивной модели по ознакомлению учащихся с легкой умственной отсталостью с социальными представлениями об основах безопасности жизнедеятельности выделены следующие взаимосвязанные компоненты: цель, задачи, подходы к организации учебного процесса, принципы, функции социальных знаний, условия и средства их реализации, методы и приемы, организационные формы обучения, а также содержание обучения, представленное в единой цепочке, взаимопроникающих и дополняющих друг друга звеньев. Охарактеризуем эти компоненты.
Реализацию цели по совершенствованию процесса формирования целостной структуры социальных представлений о БЖД у младших школьников с интеллектуальными нарушениями мы видим в решении ряда задач, выполнение которых в совокупности должно сделать каждого ребенка социально компетентным. Мы предполагаем, что такой ребенок будет: пользоваться знаниями, извлеченными из успехов и неудач; находить необходимый способ решения проблемной ситуации, связанной с опасностью и риском; выбирать адекватную альтернативу поведения и управлять им; знать меру своих возможностей; уметь попросить о помощи и оказать ее; уважать желания других людей; активно включаться в совместную деятельность со сверстниками и взрослыми; уметь сдерживать себя и заявлять о своих потребностях в приемлемой форме через языковые (речевые и неречевые) средства; знать способы общения и избегать нежелательного общения; чувствовать свое место в обществе других людей, не мешая им своим поведением, понимая разный характер отношения к нему окружающих. В плане физического развития компетентный ребенок сможет владеть своим телом, различными видами движений на уровне автоматизированных навыков, в соответствии с возрастом и интеллектуальным потенциалом, уметь адекватно реагировать на изменения окружающей среды, хорошо ориентироваться в новой обстановке. Овладение различными видами знака, то есть познание социальной действительности («социальное наследование» по Л.Н. Гиенко) с помощью знаково - символических систем, рассматривалось нами как главное направление формирования социальных представлений, а в целом — развития социально компетентного ребенка [42, с. 10].
Реализация задач наиболее эффективна, если построена в соответствии с основными подходами общенаучного уровня методологии педагогики, описание которых дается нами в научной статье по теме исследования [53, с.43].
Построение адаптивной модели «Азбука безопасности жизнедеятельности» базируется на общих принципах социального развития детей с нормальным интеллектуальным развитием [21, 87, 92, 126, 145 и др.] и учитывает особенности формирования социальных представлений у младших школьников с интеллектуальным недоразвитием [98, 108, 150, 160, 177, 215, 222, 226 и др.]. В соответствии с принципом концентричности предлагаемое детям содержание основ БЖД дается в зависимости от особенностей развития у них ряда психофизических функций: мышечпо - двигательных ощущений и восприятий, сен-сомоторных процессов, мышления, речи, памяти и внимания. При сохранении тематики содержание расширяется от предметного к функциональному, смысловому, переходя затем в сферу причинно - следственных, пространственных, социальных отношений. Так, у детей формируется умение оценивать как внешние, а затем существенные признаки потенциальных опасностей в окружающей действительности, в различных сферах жизнедеятельности, так и функциональные механизмы защиты от этих опасностей.
