Содержание к диссертации
Введение
ГЛАВА I. Теоретико-методологический анализ состояния разработанности изучаемой проблемы 14
1.1.Понятие «правовое сознание» в философско-историческом аспекте 14
1.2. Содержание и методы работы по формированию правосознания старшеклассников средних общеобразовательных школ 24
1.3. Исследование содержания формирования правового сознания у подростков с нарушением психофизического развития 34
ВЫВОДЫ 59
ГЛАВА II. Материалы и методы исследования правосознания подростков специальных (коррекционных) образовательных школ VIII вида. Анализ полученных результатов 63
ВЫВОДЫ 85
ГЛАВА III. Экспериментальное исследование процесса формирования правосознания у подростков с нарушением интеллектуального развития 88
3.1 . Разработка содержания и методов работы по формированию правосознания подростков с нарушением интеллектуального развития 88
3.2. Результаты формирования правосознания у старшеклассников с нарушением интеллектуального развития 113
Выводы 124
Заключение 125
Выводы по диссертационному исследованию 132
Список литературы 134
Приложения 155
- Содержание и методы работы по формированию правосознания старшеклассников средних общеобразовательных школ
- Исследование содержания формирования правового сознания у подростков с нарушением психофизического развития
- Разработка содержания и методов работы по формированию правосознания подростков с нарушением интеллектуального развития
- Результаты формирования правосознания у старшеклассников с нарушением интеллектуального развития
Введение к работе
«Необходимо предъявлять к ребёнку твёрдые,
непререкаемые требования общества, вооружать
нормами поведения, чтобы он знал, что моэ/сно
и чего нельзя, что похвально и что наказуемо».
А. С. Макаренко
В борьбе с антиобщественными явлениями применяется сила закона. Огромное значение нравственного воспитания обусловлено тем, что оно представляет собой «воспитательную деятельность, направленную на формирование качеств личности, определяющих отношение человека к обществу, к самому себе» (ст.3.2).
Преступность - большое социальное зло, а преступность несовершеннолетних - зло, многократно увеличенное. Профилактика правонарушений несовершеннолетних есть важнейшее средство профилактики преступности.
Если проследить историю борьбы с несовершеннолетними - правонарушителями, то в СССР с 1964 года существовали специальные школы закрытого типа для воспитания и исправления несовершеннолетних в возрасте от 11 до 14 лет, злостно и систематически нарушающих правила общественного поведения либо совершивших общественно опасные действия до достижения возраста уголовной ответственности. Направление в такую школу осуществлялось по решению комиссий по делам несовершеннолетних и являлось наиболее серьёзной мерой воздействия на подростков, нуждающихся в особых условиях воспитания и строгом педагогическом режиме. Специальные школы находились в ведении органов просвещения; учебно-воспитательная работа в них строилась на последовательном соединении обучения с общественно полезным трудом (с учётом возраста и физического развития), общеобразова-
тельная учёба велась по общим учебным программам. Воспитанники содержались в специальной школе до достижения 14-15 лет. Если к этому времени воспитанник не мог быть признан исправившимся, его переводили в специальное профессионально-технической училище.
Последнее десятилетие XX и начало XXI века для России - это время формирования гражданского общества и правового государства, перехода к рыночной экономике, признания человека, его прав и свобод высшей ценностью.
Изменения, происходящие в обществе, определяют новые требования к отечественной системе образования. Успешная самореализация личности в период обучения и после его окончания, её социализации в обществе, активная адаптация на рынке труда являются важнейшей задачей школы.
Усиление воспитательной функции образования, формирование гражданственности, трудолюбия, нравственности, уважения к правам и свободам человека, любви к Родине, семье, окружающей природе рассматриваются как одно из базовых направлений государственной политики в области образования.
В «Концепции модернизации российского образования на период до 2010 года», утверждённой распоряжением Правительства РФ от 29 декабря 2001 года №1756-р, определены приоритетные направления образования, среди которых одними из главных стали: усиление воспитательного потенциала образовательного процесса, организация эффективного гражданского образования, реализация на практике системного подхода, использование всего образовательного арсенала для достижения основных учебно-воспитательных целей.
Настоящая концепция отстаивает всесторонний подход к реализации идеи правового образования в школе. Оно не может быть реализовано исклю-
чительно в рамках отдельного учебного курса. Более эффективным является включение компонентов правового образования в тематику различных школьных предметов и внешкольных мероприятий, а также соответствующая организация уклада школьной жизни. Процесс обучения и воспитания призван сформировать у учащегося представление о гражданском обществе, его нормах и ценностях.
Актуальность темы исследования. Содержание правового образования школьников определяется с учётом коренных изменений, которые происходят в России, и новым характером отношений между государством, личностью и социальным положением гражданина. Это нашло своё отражение в Конституции, законодательных и иных нормативных актах Российской Федерации.
Особую актуальность сегодня приобретают задачи развития системы правового образования населения, становления правовой культуры граждан, решение которых следует начинать со школьного возраста, создавая целостную систему правового образования и нравственного правового воспитания, которое охватывало бы все возрастные группы.
Накоплен значительный материал, создающий теоретическую базу для изучения процесса правового воспитания учащихся. Так, социально-педагогическая проблема становления правовой культуры проанализирована в работах Т.В.Болотиной (1999), Г.П.Давыдовой (1981), Н.В.Рябовой (2001) и других; реализация правового образования и воспитания в учебно-воспитательной практике рассматривается в исследованиях Т.И.Алгазиной (1995), А.В.Баженова (1999), Л.Горшенина (1994), А.Г.Никулина (1999), М.Ю.Санниковой (1996), Н.Г.Суворовой (2003); формирование социально-правового опыта в целостном педагогическом процессе отражено в работах
В.М.Обухова (1970), А.В. Мицкевич (1982), П.А. Мусинова (2000), Е.В.Ткаченко(1996).
Имеются отдельные наблюдения педагогов, в которых отмечается, что знания о правах и обязанностях, ответственности и защите, существенно определяющие развитие личности в демократическом обществе, у учащихся старших классов специальных (коррекционных) школ VIII вида носят поверхностный характер и не связаны с практикой повседневного поведения. Иными словами, данные учащиеся недостаточно социально адаптированы и защищены в обществе, что противоречит положению государственных и межгосударственных нормативных актов.
Иное положение сложилось в области специальной педагогики. Н.Н.Малофеев (2000) отмечает, что «освоение новой философии общества, нового понимания прав человека и прав ребёнка, начало освоения интеграционных подходов к обучению детей с нарушениями в развитии осуществляются в России...на базе организационной незавершённости предшествующего этапа развития системы образования».
Объективно существует определённое противоречие между растущей необходимостью и недостаточной изученностью содержания и технологии правового воспитания школьников с отклонениями в развитии. Таким образом, возрастающая актуальность, теоретическая и практическая значимость, недостаточная разработанность указанного направления, наличие в нём противоречий определили выбор темы нашего исследования «Формирование правосознания подростков с нарушением интеллектуального развития».
Объект исследования: правовое образование учащихся старших классов специальных (коррекционных) образовательных учреждений VIII вида.
Предмет исследования: процесс формирования правового сознания учащихся с нарушением интеллекта (15-17 лет) в образовательном процессе.
Цель исследования: совершенствование правового обучения и воспитания учащихся с нарушением интеллекта 15-17 лет в специальных (коррекци-онных) образовательных учреждениях VIII вида, направленного на формирование правового сознания учащихся.
Гипотеза исследования: формирование правосознания учащихся старших классов 15-17 лет в специальных (коррекционных) образовательных учреждениях VIII вида - длительный процесс, ориентированный на личность, на индивидуальные особенности детей с нарушением интеллекта. Этот процесс будет более успешным, если:
будет разработано научно-обоснованное содержание правового образования подростков с нарушением интеллектуального развития;
правовое образование этих учащихся будет являться логическим продолжением предшествующих этапов обучения, т.е. осуществляться путём наращивания знаний к уже достигнутому уровню правосознания, полученному на уроках обществознания, а также сочетаться с использованием средств массовой информации и правовых знаний, полученных от учителей;
учебная деятельность этой категории учащихся будет осуществляться с учётом их психофизических особенностей;
содержание учебно-методических рекомендаций по повышению правовой культуры и образования старшеклассников с нарушением интеллекта будет сочетать в себе научность, доступность, построенную на наглядности, эмоциональной наполненности с учётом познавательной, коммуникативной и умственной деятельности учащихся и обеспечивать формирование правовой осведомлённости и правосознанрія.
Цель и гипотеза определили постановку задач исследования: * установить степень разработанности в литературе исследуемой проблемы и выявить специфику правового воспитания учащихся старших клас-
сов специальных (коррекционных) учреждений VIII вида с учётом их познавательной, коммуникативной и умственной деятельности;
определить и экспериментально обосновать педагогические условия повышения эффективности правового образования и воспитания подростков с нарушением интеллекта;
разработать содержание правового воспитания старших школьников с нарушением интеллекта;
разработать методическую систему формирования правовых знаний у выше названной категории учащихся;
разработать методы и приёмы формирования правового сознания.
При успешной реализации данных задач можно рассчитывать также на такие дополнительные позитивные результаты, как повышение общей мотивации обучения, улучшение качества школьной жизни, создание правовой атмосферы, где соблюдаются интересы и права учащихся и удовлетворяются потребности участников образовательного взаимодействия.
Для проверки выдвинутой гипотезы и реализации поставленных задач были использованы следующие методы исследования: методы теоретического исследования: анализ и синтез литературных источников по теме исследования; моделирование; методы эмпирического исследования: изучение и обобщение передового и массового педагогического опыта, изучение документации, анкетирование, социологические опросы, наблюдение, беседа, взаимо- и самооценка, обобщение независимых характеристик, тестирование, метод экспертного анализа и экспертной оценки; основным методом являлась опытно-экспериментальная работа, в ходе которой удалось получить новые данные и проверить их на практике; метод обработки результатов исследования: качественный и количественный (статистический) анализ результатов.
Разработка и экспериментальная проверка учебно-методических рекомендаций по основам правового воспитания старшеклассников с нарушением интеллекта проводилась в несколько этапов в период 2004 - 2007 гг.
Первый этап (2004-2005 гг.) - поисково-теоретический, строился нами на изучении литературных источников по проблеме исследования и на проведении констатирующего эксперимента.
Второй этап (2005-2006 гг.) - опытно-экспериментальный (основанный на полученных данных первого этапа исследования) был направлен на составление и внедрение учебной программы по совершенствованию правового воспитания учащихся старших классов специальных (коррекционных) образовательных учреждений VIII вида.
Третий этап (2006-2007 гг.) - описательно-итоговый, на основе полученных данных по проблеме исследования, был направлен на: анализ, систематизацию, обобщение результатов исследования; корректирование научно-практических рекомендаций; завершение научного обоснования основных положений исследования; оформление диссертационной работы.
Научная новизна исследования заключается в том, что
уточнено содержание понятия «правосознание подростков с нарушением интеллектуального развития», выявлено своеобразие и предпосылки его формирования;
разработана методика экспериментального исследования информированности старшеклассников в области права;
создана экспериментальная учебная программа «Правовая культура», содержание которой направлено на формирование правосознания подростков с нарушением интеллектуального развития и методика её реализации;
4. научно обоснованы и экспериментально проверены педагогиче-
ские условия формирования правосознания у старшеклассников с нарушением интеллектуального развития.
Теоретическая значимость исследования:
теоретически обоснована методика экспериментального исследования информированности старшеклассников в области права с целью оптимизации процесса их социальной адаптации;
теоретически доказана возможность формирования правосознания у-чащихся старших классов специального (коррекционного) образовательного учреждения VIII вида;
теоретически обоснованы критерии сформированности правосознания у старшеклассников с нарушением интеллектуального развития: знание основных прав и обязанностей человека и гражданина; понимание роли правил и социальных норм в жизни общества; понимание основных проблем, с которыми сталкивается ученик в классе как микросоциуме; умение ориентироваться на правовые нормы в оценке различных факторов окружающей жизни, в выборе способов решения жизненных проблем; умение и готовность школьников подчиняться правилам, нормам морали и права.
Практическая значимость исследования заключается в следующем:
разработаны и экспериментально апробированы программа знаний о человеке как субъекте права в современном обществе и методика её реализации;
подготовлены и внедрены в практику методические рекомендации по повышению уровня правовой культуры подростков с нарушением интеллектуального развития, что способствовало формированию правосознания у вышеназванной категории учащихся;
- разработанные в ходе диссертационного исследования учебно-
методические рекомендации. могут являться основной базой для педагогов
специальных (коррекционных) учреждений VIII вида по формированию пра
восознания старшеклассников с нарушением интеллекта;
- данные исследования могут быть использованы при подготовке специа
листов в ВУЗах, при разработке специализированных семинаров и курсов по
правовому воспитанию учащихся специальных (коррекционных) учреждений
VIII вида.
На защиту выносятся следующие положения.
Правосознание подростков с нарушением интеллектуального развития, осознание ими правовых явлений жизни, является поверхностным: имеются лишь некоторые представления о законности, нравственности и морали, которые не связаны в полной мере с их повседневным поведением.
Повышение эффективности правового образования и воспитания старшеклассников с нарушением интеллектуального развития требует разработки специальных педагогических условий.
Учебная программа знаний о человеке как субъекте права для старшеклассников с нарушением интеллектуального развития- должна включать-представления о своих правах и обязанностях, которыми старшеклассники уже наделены или будут наделены в ближайшее время, и об их реализации в различных жизненных ситуациях, а также о мерах наказания, применяемых в случаях нарушения закона.
Апробация основных положений и выводов исследования осуществлялась в ходе исследования учащихся 7-10 классов специальных (коррекционных) образовательных учреждений № 482 и № 105 города Москвы.
Внедрение результатов исследования осуществлялось ежегодно в форме публикаций, тезисов, докладов, выступлений на научных конференциях Мос-
ковского педагогического государственного университета (2004-2007 гг.). Основное содержание отражено в трёх публикациях.
Диссертация состоит из введения, трёх глав, заключения, списка литературы.
Содержание и методы работы по формированию правосознания старшеклассников средних общеобразовательных школ
Впервые в своей истории Россия утвердила права и свободы человека, его честь и достоинство как высшую ценность общества и государства, приняв 22 ноября 1991 года «Декларацию прав и свобод человека и гражданина», в соответствии с которой должно строиться всё законодательство страны. В сегодняшнем обществе права и свободы человека провозглашены принадлежащими ему от рождения и не отчуждаемыми от него иначе, как по суду.
Признав, что международные нормы, относящиеся к правам человека, имеют преимущество перед законами Российской Федерации, «Декларация прав и свобод человека и гражданина» подтвердила тем самым приоритет «Всеобщей Декларации прав человека», принятой Генеральной Ассамблеей ООН 10 декабря 1948 года. Она провозгласила: «Образование должно быть направлено к увеличению уважения к правам человека и основным свободам».
Основные положения политики воспитания учащихся в духе прав человека находит отражение в ряде документов и материалов международного, регионального и национального уровней (ООН, ЮНЕСКО, ЮНИСЕФ, Совет Европы).
В основе понимания правового сознания лежат различные виды классификаций и поэтому подходы к рассмотрению этого явления на протяжении времени изменялись. Правосознание рассматривалось как духовная атмосфера общества и представляла собой совокупность знаний права, умения применять закон и уважения к нему (Е.А.Лукашева (1993), З.Д.Иванова (1951). И в то же время оно представляло собой систему общественных и идеальных культурных элементов, которые относились к действию права и отражались в сознании и поведении людей (А.Р.Ратинов (1977). По мнению В.П.Сальникова (1980), правосознание выходит за рамки правовой сферы, так как его наличие влечёт за собой повышение общей культуры человека, повышает организованность, формирует строгий порядок и ответственность.
Наряду с этим существенно менялись и взгляды на структуру правового сознания. Выделялись такие структурные элементы, как уровень правосознания, законность, совершенство и развитие законодательства, и юридическая (правовая) практика, критерии политической оценки и правового поведения (С.С.Алексеев (1999), Н.М.Кейзеров (1983), А.П.Семитко (1992). Наиболее полное описание всех структурных элементов правосознания, на наш взгляд, дал А.Р.Ратинов (1977). Он выделяет такие структурные элементы, как право, правонарушения, правовые учреждения, правосознание и правовое поведение. Основное внимание юристами (Г.А. Голубева (1970), В.П. Сальников (1980) и педагогами (В.Л. Васильев (1980), А.Н. Долгова (2002), Г.Х. Ефремова (1977) уделяется такому структурному элементу, как правовое сознание. И это объясняется тем, что правосознание представляет собой процесс, который сопровождает деятельность человека и формируется в течение всей жизни человека. Именно осознание лицом общественной опасности и противоправности деяния зависит от правосознания.
Важность исследования правовых стереотипов связана с общественными преобразованиями, происходящими в нашей стране. С одной стороны, наша страна провозглашается правовым государством, но с другой, в реальной жизни, права и свободы человека ещё не являются высшей ценностью, что отчасти обусловлено историческими предпосылками и характером развития российского государства. Вообще, правовое сознание россиян, связывающее функцию закона с негативной, карающей функцией, составляющей наследие тоталитаризма, отлично от западноевропейской, отождествляющей закон с обеспечением справедливости (Валки Л. (1990).
Восприятие стереотипа противоправного поведения оказывает большое влияние на характер поступков человека: будет ли оно законным или противоправным. Изучение правовых представлений, стереотипов граждан нашего общества связано с решением задачи укрепления законности и правопорядка, повышения эффективности деятельности правоохранительных органов, борьбы с преступностью и предупреждение её причин, совершенствование деятельности средств массовой информации. Но для того, чтобы «жить по закону», необходимо не только положительное отношение к закону и деятельности правовых институтов, но также знания и навыки правового поведения.
Валки Л. (1990) считает, что знание норм правового поведения гражданами общества важно для оценки, регуляции и прогноза своих действий. Что касается норм, то всем социальным нормам свойственны три основных способа регулирования, наиболее отчётливо видимых в праве: дозволение, предписание, запрет. Дозволение - указание на варианты поведения, которые не запрещены, для общества часто желательны, но не обязательны. Дозволенные действия могут в зависимости от нормативной системы оцениваться положительно или нейтрально, поощряться или только допускаться. Предписание — указание на требуемые от субъекта действия. В отличие от дозволения, где субъекту предоставляется свобода выбора вариантов, а также активного или пассивного поведения, предписание ограничивает его усмотрение. Запрет -указание на действия, которые не следует совершать. В норме даётся характеристика этих действий как общественно-позитивного поведения, они лишь очерчивают круг негативных поступков. Зачастую нормы права представляют собой запреты. По мнению Розова М.А. (1997), образцы-запреты слабее позитивных образцов, то есть в ситуациях выбора чаще побеждает позитивный образец. Но это не означает, что образцы-запреты вообще не действуют, они не срабатывают только в конкуренции с позитивными образцами. В условиях наличия позитивных образцов образцы-запреты нуждаются в постоянном подтверждении. Юридические, административные запреты, если они перекрывают реализацию привычных форм поведения, требуют усиленного контроля и затраты огромных сил.
Исследование содержания формирования правового сознания у подростков с нарушением психофизического развития
Анализ литературных источников и исследований свидетельствует о том, что вопросы воспитания, обучения, приспособления к жизни и посильного участия в общественной жизни детей с прихофизическими недостатками стали предметом внимания после окончания второй мировой войны.
Второй Интернациональный конгресс по вопросам умственной отсталости (Копенгаген, 1964г.), широкое участие в нём приняли представители самых различных направлений науки (врачи, психиатры, педиатры, генетики, биохимики, физиологи, психологи), а также лица, занятые организацией жизни и трудоустройством умственно неполноценных людей во многих странах мира. Наряду с глубоким рассмотрением различных клинико-генетических проблем олигофрении много внимания на конгрессе было уделено особенностям личной, семейной, школьной и социальной адаптации детей с интеллектуальными недостатками, а также проблемам воспитания правовой культуры у таких детей.
Анализ литературы, посвященной работе с умственно неполноценными детьми в США, Англии, Франции позволяет отметить, что социальная реабилитация выдвигается в качестве конечной цели специального образования, причём в успешном решении данной проблемы определённое место отводится воспитанию правосознания у школьников (M.Wayne, L.Warnick, B.Faber, H.Leland, D.Smith, C.Rager, M.Matisson). Американские учёные H.Leland и D.Smith в книге «Умственная отсталость в настоящем и перспективы будущего» (1974 г.) считают необходимым трудоустройство каждого неполноценного человека и заботу о нём после окончания школы. Особое внимание уделено проблемам подхода к реабилитации, лечению и обучению детей. Вряд ли возможно, заключают американские авторы, чтобы умственно отсталый ребёнок когда-либо действовал, как абсолютно нормальный, но вполне возможно сделать его дефекты менее заметными. Реабилитация, подчёркивают авторы, состоит в том, чтобы отодвинуть барьеры - психологические или общественные, которые появляются перед ребёнком в различных ситуациях в обществе.
Ознакомление с зарубежными публикациями по исследуемой проблеме позволяет сделать вывод о том, что зарубежные олигофренопедагоги уделяют проблеме социальной реабилитации большое внимание. Как отмечал профессор Х.С.Замский (1966), существует значительная разница в решении этой проблемы между советскими и зарубежными дефектологами, так как последние считают свою задачу выполненной, если ребёнок получил элементарные знания и практические бытовые навыки, позволяющие ему «приспособиться» к условиям жизни. Задачи формирования достаточно активной личности с развитыми общественными интересами мало актуальны для специальных школ зарубежных стран. Более важным считается вопрос «нейтрализации» личности, то есть приведения ребёнка с нарушением интеллектуального развития к такому состоянию, когда проявления его аномалии будут меньше беспокоить окружающих. Зарубежный и отечественный опыт свидетельствует о том, что осуществлять социальную работу с лицами, имеющими психофизические отклонения, необходимо на основе основополагающих документов мирового сообщества, к которым относятся: Всемирная декларация прав человека (1948г.); Международный пакт об экономических, социальных и культурных правах (1966г.); Декларация социального прогресса и развития (1969); Декларация о правах инвалидов (1971г.); Декларация о правах умственно отсталых лиц (1971г.); Конвенция и Рекомендация о профессиональной реабилитации и занятости инвалидов (1983г.); Конвенция о правах ребёнка (1989г., особенно статьи 23-27); Всемирная декларация об обеспечении выживания, защиты и развития детей (1990г.) и другие.
Права развития личности в системе образования, ориентированного на его индивидуальные потребности, в том числе права детей с отклонениями в развитии, признаны международными стандартами прав человека: Всеобщей декларацией прав человека; Международным пактом по экономическим, культурным и социальным правам (ст. 13); Конвенцией о правах ребёнка (ст.23, 28, 29); Стандартными правилами обеспечения равных возможностей людям с инвалидностью; Принципами защиты прав лиц с психическими болезнями и Декларацией о правах умственно отсталых лиц.
Согласно выводам Л.С.Выготского (1984), А.Н.Леонтьева (1981), Ж.Пиаже (2006) и других исследователей процессы социального взаимодействия и условия социальной среды играют существенную роль не только в процессе развития познавательной деятельности и интеллектуальных способностей ребёнка, но и создают соответственные условия для формирования навыков рациональных способов социальной адаптации.
Активизация общественного движения за развитие помощи «слабоумным» в России началось с последней четверти XIX века. В это время сложи лась своя система помощи умственно отсталым детям, которая включала медико-педагогические учреждения, приюты, вспомогательные классы и школы (И.В.и Е.Х.Маляревские, Е.К.Грачёва, Ф.Пляц, А.И.Сикорский, В.П.Кащенко, Г.Я.Трошин, М.П.Постовская), которые не входили в государственную систему народного образования.
Вопросы комплексного детского развития в конкретных социальных условиях рассматривались ведущими учёными 20-х годов XX века, в числе которых Л.С.Выготский, С.Т.Шацкий, П.П.Блонский и другие.
Обширное наследие виднейших олигофренопедагогов, психиатров и других прогрессивных деятелей в области воспитания и обучения умственно отсталых детей с момента зарождения олигофренопедагогики и до наших дней позволяет заметить, что роль формирования правового сознания у подростков с нарушением интеллектуального развития, как фактора социальной адаптации данной группы детей, в деле воспитания всегда привлекала к себе внимание. Анализ отечественной специальной литературы позволил установить, что несмотря на отсутствие исследований, специально посвященных данной проблеме, в ней подчёркивается значимость этого и предлагаются ценные рекомендации.
Разработка содержания и методов работы по формированию правосознания подростков с нарушением интеллектуального развития
Правовое образование и воспитание обладает относительной самостоятельностью целей, спецификой методов их достижения и организационных форм.
Стратегической целью учебного курса «Правовая культура» является формирование правосознания подростков с нарушением интеллектуального развития, их правомерного поведения. Непосредственная цель - повышение уровня правовой культуры у таких учащихся, профилактика правового нигилизма; отрицание насильственных методов разрешения социальных конфликтов; гуманное отношение друг к другу; развитие способности к принятию и пониманию другого человека.
Достижение поставленных целей осуществляется при решении следующих задач:
1. овладение учащимися системой знаний об обществе, его сферах (сфера семейных, межличностных, производственных, социально-ролевых отношений, а также сфера самоотношения), правовом регулировании общественных отношений;
2. овладение умением получать и осмысливать социальную, правовую информацию;
3. освоение способов познавательной, коммуникативной, практической деятельности, необходимых для участия в жизни общества и государства;
4. воспитание нравственной и правовой ответственности за свои поступки, толерантности, приверженности гуманистическим ценностям;
5. повышение общего уровня культуры поведения в обществе; формирование умения замечать и исправлять свои ошибки, управлять собственными эмоциями;
Курс состоит из 20 тем, содержание которых направлено на решение вышеперечисленных задач в четырёх аспектах: правовом, экономическом, этическом и эмоциональном на примере сферы семейных, межличностных, производственных, социально-ролевых отношений и сферы самоотношения.
Учебный курс «Правовая культура» основывается на принципах гуманизма, научности, плановости, систематичности, так как успех в формировании правосознания может быть обеспечен в процессе длительного, поэтапного воспитательного воздействия на личность подростка с интеллектуальным нарушением личностно-ориентированным, дифференцированным и комплексным подходами, основанными на практической деятельности старшеклассников на занятиях.
На уроках экспериментального курса дети изучают концепцию прав человека, приобретают знания о своих правах и обязанностях, которыми они уже наделены или будут наделены в ближайшее время, о том, как их реализовать в различных жизненных ситуациях, какие меры могут к ним применяться в случае нарушения закона.
Учащиеся изучают текст Конституции РФ, Семейного, Уголовного и других кодексов, применяют полученную правовую информацию, оценивают собственные действия и действия других с точки зрения их правомерности, участвуют в выработке правил и норм, регулирующих отношения в классе и школе, доказательно аргументируют собственную точку зрения с использованием правовых норм. Приведём примеры тем занятий: «Мои права в обществе»;
«Ценность семьи»;
«Трудовое право»;
«Моё участие в экономической жизни»;
«Мой бюджет» и другие. (Приложение 2).
«Правовая культура» - отдельный учебный курс, который проводился во внеурочное время. Рекомендуемое время проведения - 9 класс, IV четверть, так как именно на этом этапе обучения учащиеся полностью знакомы с содержанием учебной программы «Обществоведение» и теоретически ознакомлены с правовыми вопросами, рассматриваемыми данным курсом.
Его содержание объединяет и дополняет учебные курсы «Обществоведе- . ние», «Этика», «СБО» и носит личностно-ориентированный, практический характер.
Характеризуя обучающихся с интеллектуальными отклонениями в развитии, можно отметить их инертность, вялость, высокую внушаемость, рассеянность, лёгкую отвлекаемость, интеллектуальную пассивность, отсутствие интереса к мыслительной деятельности.
Одной из проблем учителей на уроке является то, что готовясь к уроку, учитель прилагает максимум усилий для того, чтобы в процессе овладения новым материалом не было затруднений. Практика преподавания свидетельствует об однообразной методике ведения уроков. Это чтение текста, рассказ учителя, ответы на вопросы, анализ иллюстраций. Однообразие приёмов не вызывает у учащихся активной учебной деятельности, непосредственного интереса к предмету. За учащимися закрепляется позиция ведомых, которая исключает инициативу, активность в познавательной деятельности. Необходимо проводить обучение так, чтобы усвоение знаний шло не на основе запоминания, а на сознательном применении знаний в процессе решения познава тельных задач, чтобы учащиеся, по мере их возможностей, учились рассуждать, использовать имеющуюся информацию.
Поэтому важное значение в реализации задач учебного курса «Правовая культура» имеет правильный отбор и использование педагогических технологий, форм, методов, приёмов и средств обучения, которые в первую очередь направлены на развитие субъектной позиции ребёнка в образовании.
Урок строится на преобладании активных форм работы с учащимися, когда они становятся исследователями, находятся в поиске решения проблемы, когда каждый из них работает в режиме индивидуальных возможностей. Учащиеся организуются для познания окружающего мира, для осознания новой реальности и своих целей. Например, при изучении темы «Какой я в глазах других?» учитель проводит дискуссию по проблеме «Какие мои роли полезны и принимаются другими людьми, а какие - нет?», в которой решаются такие вопросы, как:
- Что для меня является идеалом?
- Насколько я могу противостоять групповому давлению? - Какой я в глазах других?
- Какой я на самом деле? и другие.
Результаты формирования правосознания у старшеклассников с нарушением интеллектуального развития
Для оценки уровня сформированности правосознания у подростков с нарушением интеллектуального развития была проведена контрольная часть исследования, которая состояла из теста, включающего вопросы, нацеленные на выявление следующих критериев сформированности правосознания:
знание основных прав и обязанностей человека и гражданина;
понимание роли правил и социальных норм в жизни общества;
понимание основных проблем, с которыми сталкивается ученик в классе как микросоциуме;
умение ориентироваться на правовые нормы в оценке различных факторов окружающей жизни, в выборе способов решения жизненных проблем;
умение и готовность школьников подчиняться правилам, нормам морали и права.
Эффективное повышение правосознания также предполагает высокий уровень личной ответственности человека. Поэтому тест включает в себя и вопросы об обязанностях и гражданской ответственности личности.
Предложенное тестовое задание позволяет оценить полноту представлений компонентов содержания предложенной ранее учебной программы. При этом, в зависимости от суммы набранных учащимися за ответы баллов, возможно выявить уровни правосознания: высокий, средний и низкий.
В контрольном эксперименте участвовали две группы респондентов -учащиеся специальных (коррекционных) образовательных учреждений VIII вида № 482 и № 105 г. Москвы. Первую, экспериментальную группу (ЭГ), составили учащиеся 8-10 классов вышеназванных учреждений в количестве 50 человек. Старшеклассники этой группы были знакомы с курсом «Правовая культура». Во вторую, контрольную группу (КГ), вошли учащиеся 8-10 классов тех же учебных заведений, также в составе 50 человек. Но с этими старшеклассниками данный учебный курс не проводился.
Все учащиеся получали основы правового образования и воспитания на уроках истории, обществоведения, этики в объёме учебной программы специального (коррекционного) образовательного учреждения VIII вида.
Опрос проводился анонимно. Респонденту предлагалось обвести кружком цифру, отражающую, по его мнению, согласие с предложенным вариантом ответов анкеты. Общее число вопросов - 20 (Приложение 3).
Как свидетельствуют результаты проведённого исследования - большинство учащихся ЭГ и КГ считают, что правонарушение - это общественно опасное (вредное), противоправное действие (ЭГ - 84%; КГ - 61%). Однако разница в процентном соотношении между количеством ответивших верно из двух групп составляет 23% (рис.1).
При ответе на вопрос, чем является опоздание в школу (на работу) боль шинство респондентов ЭГ (96% ) ответили, что это «дисциплинарный проступок», а КГ (68%) - «мелкое хулиганство» (рис.2).
Рисунок 2
Опоздание в школу (на работу) является:
а) преступлением;
б) дисциплинарным проступком;
в) мелким хулиганством.
Право на труд респонденты ЭГ отнесли к гражданским правам (54%), а участники КГ и к гражданским и к политическим правам (35%) (рис.3).
Респонденты обеих групп склоняются к тому, что основным документом, закрепляющим права гражданина России, является Конституция РФ (ЭГ -85%; КГ - 63%). Однако разница между количеством ответивших верно в экспериментальной и контрольной группах составила 22% (рис.4).
В ответах на вопрос об использовании несовершеннолетними самостоятельно заработанных денег большинство респондентов обеих групп также склоняются к ответу «могут распоряжаться в любом случае» (ЭГ - 100% и КГ - 68%). Но разница в количестве ответов составляет 32% (рис.5).
