Содержание к диссертации
Введение
ГЛАВА 1. Проблема эмоционально-нравственного развития и воспитания детей дошкольного возраста 10
1.1 Эмоционально-нравственное развитие детей дошкольного возраста 10
1.2 Особенности эмоционально-нравственного развития и воспитания детей с нарушениями слуха 25
1.3 Роль игры в социальном развитии нормально развивающихся детей и детей с отклонениями в развитии 39
ГЛАВА 2. Изучение эмоционально-нравственного развития детей старшего дошкольного возраста с нарушениями слуха 49
2.1 Цель, задачи и методика констатирующего эксперимента 49
2.2 Характеристика испытуемых 51
2.3 Результаты изучения особенностей эмоционально-нравственного развития дошкольников с нарушениями слуха 53
2.3.1 Характеристика поведения и эмоциональных проявлений в игре и свободной деятельности 53
2.3.2 Особенности эмоционально-нравственного развития дошкольников с нарушениями слуха 65
ГЛАВА 3. Роль театрализованной игры как средства эмоционально-нравственного воспитания дошкольников с нарушениями слуха 87
3.1 Цель, задачи и организация формирующего эксперимента 87
3.2 Содержание и методы экспериментальной работы по формированию театрализованной игры 99
3.3 Театрализованная иіра как средство эмоционально-нравственного воспитания дошкольников с нарушениями слуха 109
3.4 Организация и методика контрольного эксперимента. Обсуждение результатов обучения и выводы 124
Заключение 139
Литература 143
Приложения 159
- Эмоционально-нравственное развитие детей дошкольного возраста
- Особенности эмоционально-нравственного развития и воспитания детей с нарушениями слуха
- Результаты изучения особенностей эмоционально-нравственного развития дошкольников с нарушениями слуха
- Содержание и методы экспериментальной работы по формированию театрализованной игры
Введение к работе
Дошкольный возраст является периодом начального становления личности, интенсивного формирования эмоционально-нравственных основ ее культуры (Л.С. Выготский, Л.И. Божович, Л.В. Запорожец, Л.Н. Леонтьев, Д.Б. Эльконин и др.). Нравственное развитие тесно связано с развитием эмоциональной сферы и является одной из центральных линий психического развития дошкольника. При переходе от раннего к дошкольному возрасту изменяется содержание эмоций, а также их место в структуре деятельности (А.Д. Кошелева, ЯЗ. Неверович, Л.Н. Стрелкова, Т.П. Хризман и др.). Развитие эмоциональной сферы ребенка и воспитание на этой основе его чувств являются первостепенной задачей, «не менее, а в каком-то смысле даже более важной, чем воспитание его ума» (А.В. Запорожец).
Проблема эмоционально-нравственного развития и воспитания детей с нарушенным слухом нашла отражение в работах Г.Л. Выгодской, С.А. Зыкова, Е.И. Исениной, Б.Д. Корсунской, О.И.Кукушкиной, Н.Г. Морозовой, М.И. Никитиной, В. Петшака и др. Нарушение слуха уже в младенческом возрасте вызывает дефицит эмоционального общения, который со временем нарастает и отрицательно сказывается на развитии эмоционально-нравственной сферы детей. Исследователи выявляли возможности использования разнообразных средств эмоционально-нравственного воспитания: общения (Е.И. Исенина), игры (Г.Л. Выгодская), чтения (Б.Д. Корсунская, Н.Г. Морозова, Н.А. Pay), устного народного творчества (О.Н. Грачева), музыки (Е.З. Яхнина), специальных компьютерных технологий (О.И. Кукушкина, Е.Л. Гончарова, Т.К. Королевская и др.).
Игре как средству эмоционально-нравственного развития дошкольников с отклонениями в развитии придается особое значение, при этом подчеркивается эффективность влияния театрализованных игр на процесс нравственного воспитания, их роль в формировании личностных качеств и поведения детей (Л.Б. Баряева, И. Вечканова, Г.Л. Выгодская, О.П. Гаврилушкина, Б.Д. Корсунская, Е.А. Медведева, Н.Д. Соколова, Е.А.
4 Стребелева). В игре происходит формирование в единстве и взаимодействии всех сторон личности ребенка. Принятие на себя различных ролей, воссоздание поступков людей способствует проникновению в их чувства и цели, сопереживанию им, что в конечном итоге способствует развитию «социальных» эмоций, начал нравственности. Большое влияние данный вид деятельности оказывает на развитие у детей способности взаимодействовать с другими людьми. В процессе игрового взаимодействия ребенок приобретает опыт взаимопонимания, учится пояснять свои действия и намерения, согласовывать их с другими детьми, а также получает опыт произвольного поведения - учится управлять собой, сдерживая свои непосредственные желания ради поддержания совместной игры со сверстниками. Однако возможности использования театрализованной игры как средства эмоционально-нравственного развития и воспитания дошкольников с нарушениями слуха остаются недостаточно изучены.
Актуальность исследования определяется важностью дошкольного возраста для психического развития и социализации детей, становления их личности; необходимостью совершенствования системы дошкольного образования детей с нарушениями слуха; недостаточным количеством данных об эмоционально-нравственном развитии дошкольников с недостатками слуха; неполным научным обоснованием методов эмоционально-нравственного воспитания; отсутствием методических рекомендаций по эмоционально-нравственному развитию и, в частности использованию театрализованных игр в этом процессе.
Цель исследования - изучить возможности использования театрализованной игры как средства эмоционально-нравственного воспитания дошкольников с нарушениями слуха.
Объект исследования - особенности эмоционально-нравственного воспитания дошкольников с нарушениями слуха.
Предмет исследования - театрализованная игра как средство эмоционально-нравственного воспитания дошкольников с нарушениями слуха.
В основу исследования была положена следующая гипотеза: дети дошкольного возраста с нарушеніїями слуха нуждаются в целенаправленной педагогической поддержке эмоционального развития. Театрализованная игра может являться одним из эффективных средств эмоционально-нравственного воспитания дошкольников с нарушениями слуха при условии ее сочетания с другими видами детской деятельности.
В соответствии с целью и гипотезой определены следующие задачи исследования:
проанализировать психолого-педагогическую литературу по проблеме эмоционально-нравственного развития детей с нормальным и нарушенным слухом;
изучить особенности эмоционально-нравственного развития дошкольников с нарушениями слуха;
исследовать возможности использования театрализованной игры как средства их эмоционально-нравственного воспитания;
разработать содержание, организацию и методику проведения театрализованных игр, направленных на эмоционально-нравственное воспитание дошкольников с нарушениями слуха при условии их сочетания с другими видами деятельности;
экспериментально проверить эффективность использования театрализованных игр как средства эмоционально-нравственного воспитания дошкольников с нарушениями слуха.
Методологической основой исследования являлись: положение о «единстве аффекта и интеллекта» в структурной организации сознания человека и о закономерной перестройке процесса взаимодействия аффективных и интеллектуальных процессов в ходе онтогенеза (Л.С. Выготский, А.В. Запорожец, О.С. Никольская и др.); связь развития
6 социальных эмоций и нравственного становления ребенка с воздействиями взрослого и особенностями приобретаемого опыта общения и деятельности (А.В. Запорожец, А.Д. Кошелева, Я.З. Неверович, Н.Г.Морозова); рассмотрение дошкольного возраста как периода интенсивного формирования механизмов социального поведения и развития личности (Л.И. Божович, Л.С. Выготский, А.В. Запорожец, А.Н. Леонтьев, Д.Б. Эльконин); положение о необходимости разработки специальной системы работы по нравственному воспитанию детей с нарушениями слуха (Б.Д.Корсунская); влияние игры на психическое развитие ребенка и становление его личности (Л.В.Артемова, Д.Б. Эльконин и др.); положение о трехкомпонентной структуре нравственности, которое предполагает единство нравственного сознания, эмоций и поведения (P.P. Калинина).
Методы исследования: анализ литературы по проблеме исследования; изучение психолого-педагогической и медицинской документации; наблюдение за детьми в процессе игровой и свободной деятельности, в проблемных ситуациях; экспертные оценки; констатирующий, формирующий, контрольный эксперименты; количественный и качественный анализ результатов, в том числе с использованием математической статистики.
Научная новизна исследования определяется экспериментальным изучением эмоционально-нравственного развития дошкольников с нарушениями слуха; научным обоснованием системы коррекционно-педагогического воздействия на эмоционально-нравственное развитие детей с использованием театрализованной игры, выявлением ее значительных возможностей как средства эмоционально-нравственного воспитания дошкольников с нарушениями слуха.
Теоретическая значимость исследования заключается в следующем:
впервые выявлены и описаны общие и специфические закономерности
эмоционально-нравственного развития детей с нарушениями слуха;
экспериментально подтверждена необходимость специальной
7 педагогической поддержки процесса эмоционального развития и нравственного воспитания детей дошкольного возраста с нарушениями слуха; показана роль театрализованной игры как средства эмоционально-нравственного развития дошкольников с нарушениями слуха; раскрыто значение системы коррекционного воспитания детей для их эмоционально-нравственного развития в условиях дошкольного учреждения.
Практическая значимость исследования заключается в том, что расширены и конкретизированы задачи и средства эмоционально-нравственного воспитания дошкольников с нарушениями слуха; доказана целесообразность использования театрализованной игры как средства эмоционально-нравственного воспитания дошкольников с нарушениями слуха. Полученные результаты могут дополнить существующие программы коррекционно-педагогической работы с детьми с нарушениями слуха по разделам: «Формирование игровой деятельности», «Ознакомление с окружающим миром», «Развитие речи» - специальным содержанием, направленным на эмоционально-нравственное воспитание. Материалы исследования могут быть использованы в процессе диагностического изучения детей с нарушенным слухом, в практической деятельности педагогов и психологов специальных дошкольных учреждений. Данные материалы могут быть также полезны родителям детей с нарушенным слухом. Полученные результаты могут дополнить содержание учебных дисциплин педагогических ВУЗов «Дошкольная сурдопедагогика», «Психология детей с нарушениями слуха», «Теория и методика игры», «Методика развития речи дошкольников с нарушениями слуха»; они могут быть включены в спецкурсы и специальные семинары для студентов по специальности 050717 «Специальная дошкольная педагогика и психология», а также использоваться при подготовке и повышении квалификации педагогических кадров.
8 На защиту выносятся следующие положения:
особенности эмоционально-нравственного развития детей с нарушениями слуха проявляются в эмоциональной, когнитивной и поведенческой сферах;
условием эмоционально-нравственного развития дошкольников с нарушениями слуха является организация специальной педагогической работы по данному направлению в системе воспитания и обучения;
театрализованную игру следует рассматривать как эффективное средство эмоционально-нравственного развития при условии ее тесной связи с другими видами детской деятельности, ознакомлением с окружающим миром и развитием речи.
Достоверность результатов исследования обеспечена
методологическим подходом к проблеме эмоционально-нравственного воспитания, её всесторонним рассмотрением, опирающимся на фундаментальные положения и современные достижения психолого-педагогических исследований; количеством испытуемых; использованием комплекса взаимодополняющих методик; сочетанием качественного и количественного анализа результатов, данными математической статистики.
Апробация и внедрение результатов исследования осуществлялась в ходе докладов на научных конференциях Ml И У, РАЕ и ЧТУ международного и межрегионального уровня, методических семинарах (2003-2006). Результаты исследования обсуждались на заседаниях кафедры дошкольной дефектологии МПГУ, использовались при чтении лекций и проведении семинаров со студентами кафедры коррекционной педагогики и специальной психологии Института педагогики и психологии ГОУ ВПО ЧТУ. Материалы исследования использованы при составлении программ учебных курсов «Психология детей с нарушениями слуха», «Методика развития речи дошкольников с нарушениями слуха».
Организации исследования. Исследование проводилось на базе ГОУ «Специальная коррекционная начальная школа - детский сад I, II вида № 1635» г. Москвы и МОУ «Специальная (коррекционная) общеобразовательная школа-интернат I вида» г. Череповца в 2003-2006 гг. На разных этапах в исследовании участвовали 62 дошкольника с нарушениями слуха и 50 детей с нормальным слухом.
Публикации. По теме диссертации опубликовано 13 работ.
Структура и объем работы. Диссертация состоит из введения, трех глав, заключения, списка литературы (192 наименований) и приложений (6). Общий объем работы 166 страниц. Основной текст содержит 11 таблиц, 1 рисунок.
Эмоционально-нравственное развитие детей дошкольного возраста
Дошкольный возраст - это период наиболее интенсивного усвоения ребенком норм и правил поведения в процессе деятельности и общения с взрослым, в результате чего накапливается социальный опыт, возникают положительные и отрицательные переживания, формируются простейшие социальные мотивы деятельности и поведения. Складывающиеся в этот период детства более сложные виды деятельности и формы общения с окружающими обуславливают глубокие изменения в эмоциональной сфере ребенка. Правильное понимание эмоциональных состояний человека очень важно для формирования адекватных межличностных отношений, овладения собственными эмоциями, их регуляции и воздействий на окружающих. Понимание эмоций и чувств способствует лучшему пониманию художественной литературы и художественных фильмов, театральных постановок, что в свою очередь, обогащает знания детей о мире чувств.
Важнейшую роль в нравственном воспитании детей играют опосредованные социальными эталонами эмоции, которые понимаются исследователями как постоянное эмоциональное отношение к нормам и правилам поведения, ценностям, принятым в обществе. Формирование социальных эмоций, то есть способности испытывать высшие переживания и чувства, связано с присвоением и использованием нравственных, эстетических и этических норм опосредования эмоциональных реакций, оценочных категорий в ходе социального взаимодействия.
А.В. Запорожец отмечал, что развитие эмоциональной сферы ребенка и воспитание на этой основе его чувств является первостепенной задачей, «не менее, а в каком-то смысле даже более важной, чем воспитание его ума» [144]. Исследования А.В. Запорожца свидетельствуют о том, что развитие эмоциональных процессов связано, с одной стороны, с переходом от
относительно непосредственных к сложно опосредованным словом эмоциональным переживаниям, а с другой - с развитием мотивационной и смысловой сферы личности [144]. Важнейшей особенностью усвоения ребенком социальных норм и требований является особый процесс превращения целей в мотивы деятельности, который связан с изменениями в эмоциональной сфере. Механизм качественной динамики и развития эмоций заключается в опосредовании социально обусловленных эмоций деятельностью (Л.С. Выготский, 1982). Однако, как отмечали Л.И. Божович, А.В. Запорожец, А.Н. Леонтьев, Я.З. Неверович и др., не все компоненты детской деятельности играют одинаковую роль в возникновении и развитии эмоций. Особенно важное значение имеют цели и мотивы осуществляемой деятельности, а способы выполняемых действий оказывают лишь косвенное влияние.
В процессе усложняющихся по содержанию и структуре совместной деятельности и общения с взрослыми и сверстниками у ребенка в активной форме происходит появление нравственно направленных эмоциональных переживаний и социальных мотивов. Роль взрослого заключается в том, чтобы, опираясь на жизненный опыт ребенка, с помощью словесных объяснений помочь ему понять связь между мотивом и продуктом деятельности. Это позволяет ребенку еще до начала деятельности предвосхитить её социальное значение и эмоционально настроиться на неё, что в свою очередь приводит к актуализации складывающихся у ребенка простейших социальных мотивов деятельности и усиливает их влияние на общую направленность и динамику поведения [144].
В основе такого эмоционального предвосхищения лежат, отмеченные Л.С. Выготским, сдвиг аффекта с конца к началу деятельности и появление у дошкольников особого «эмоционального воображения», которое сочетает в себе аффективные и познавательные процессы [35].
Единство эмоций и когнитивных психических процессов, а также роль когнитивных элементов в эмоциональных процессах рассматривались в работах Н.Я. Грота, А.В. Запорожца, А.Н. Леонтьева, Я.З. Неверович, С.Л., Никольской О.С., Рубинштейна, ГТ.В, Симонова, Б. Спинозы, Д.Б. Эльконина и др. Исследователи отмечали, что эмоция есть знание плюс отношение (возбуждение); что эмоции связаны с деятельностью, познавательными процессами и взаимодействуют с нравственностью и свободой воли личности. Л.С. Выготский указывал на необходимость «рассматривать отношения между интеллектом и аффектом не как вещь, а как процесс», а также «освободиться от взгляда на связь интеллекта и аффекта как на одностороннюю механическую зависимость мышления и чувства» и признать их внутреннюю связь и единство. Л.С. Выготский отмечал, что «переход от низших к высшим аффективным образованиям непосредственно связан с изменением отношений между аффектом и интеллектом» [37]. Таким образом, эмоциональная и когнитивная системы совместно обеспечивают ориентировку в окружающем.
Особенности эмоционально-нравственного развития и воспитания детей с нарушениями слуха
В последнее время в отечественной и зарубежной сурдопедагогике и сурдопсихологии заметно увеличился интерес к проблемам эмоционального и социально-нравственного развития детей с нарушениями слуха. Данные проблемы нашли отражение в исследованиях Т,Г. Богдановой, Э.А. Вийтар, Г.Л. Выгодской, Е.И. Исениной, Б.Д. Корсунской, О.И. Кукушкиной, Н.В. Мазуровой, Н.Г. Морозовой, Л.П. Носковой, В. Петшака, А.З. Свердлова, D.F. Moores, A.R. Zedenberg и др. Исследователи отмечали, что главной целью воспитания и обучения ребенка с нарушенным слухом, является гармоничное развитие его личности. Основная задача, по их мнению, состоит в том, чтобы, наиболее полно используя компенсаторные возможности ребенка, избежать дефицитарности развития не только в познавательной сфере, но и в эмоциональном и социальном плане [7, 25, 29, 40, 63, 64, 79, 83, 99,110,117,132,150,190,192].
При врастании ребенка с проблемами в развитии в культуру наибольшие трудности возникают, как указывал Л.С. Выготский, в области высших психических функций, освоении навыков общения, а также культурных приемов и способов поведения, которые возникли «в процессе исторического развития человечества и являются культурным продолжением естественных психофизиологических функций» [33, 35]. Органический дефект реализуется как «социальная ненормальность поведения» [34]. Глухота является одним из самых тяжких препятствий для культурного развития ребенка. Исходя из этого, важнейшую задачу специального образования Л.С. Выготский видел «в минимизации сенсорного недостатка в отношениях ребенка с миром и окружающими людьми», что в конечном їггоге будет способствовать его социально-психологической адаптации.
Исследования Е.И. Исениной, Б.Д. Корсунской, Н.М. Лаговского, Н.Г. Морозовой, Л.П. Носковой, В. Петшака, В.И. Флери и др, показали, что нарушение слуха существенно осложняет эмоционально-нравственное развитие детей. Дети, рано потерявшие слух, находятся в принципиально ином положении по сравнению со слышащими сверстниками. И. Лангмейер, 3. Матейчек (1984) отмечали, что нехватка звуковых раздражителей ставит ребенка в положение сенсорной изоляции, при этом обедняя его мир эмоционально. На эмоционально-нравственное развитие глухого ребенка оказывают существенное влияние такие факторы, как позиция родителей по отношению к ребенку, отсутствие полноценного контакта с социальным окружением, неполное удовлетворения основных социальных потребностей, а также пребывание ребенка в учреждении интернатного типа (Е.И. Исенина, Н.Г. Морозова, В. Петшак). Поэтому, несмотря на то, что у детей с нарушениями слуха рано формируется внимание к лицам и жестам окружающих, их эмоциональное развитие имеет свои особенности. Кроме того, у них возникают трудности формирования нравственных представлений и чувств, а таюке овладения нормами поведения, принятыми в обществе.
У глухих детей уже в младенческом возрасте отмечается задержка развития выраженного комплекса оживления вследствие дефицита общения, который возрастает во втором полугодии жизни из-за отсутствия воздействия речи взрослого, что оказывает отрицательное влияние на развитие их дословесной коммуникации (Е.И. Исенина, 1984, 1988, 1990). Это в свою очередь влечет за собой запаздывание в возникновении нового типа общения - общения на основе совместных с взрослым действий с предметами. Е.И. Исенина отмечает, что в развитии этих действий важную роль играет взгляд, ищущий оценку, и соединяющий взгляд, которые имеют коммуникативную направленность. Невозможность восприятия речи взрослых приводит к более позднему формированию этих типов взглядов у глухих детей по сравнению со слышащими. Также отмечается отставание в формировании жеста, как средства дословесной коммуникации. Вследствие этого коммуникация на данном этапе имеет выраженный ситуативный характер, что в свою очередь обуславливает бедность содержания и ограниченность тематики диалогов. Таким образом, уже в младенческом и раннем возрасте невозможность воспринимать речь взрослого отражается на эмоциональном развитии ребенка, общении, действиях с предметами, средствах коммуникации и их значениях.
Однако эмоциональную и коммуникативную бедность отношений с окружающими может предотвратить тесный физический контакт ребенка с матерью, так как ощущения, воспринимаемые благодаря кожной чувствительности, выполняют для младенца ту же роль, которую для слышащего ребенка выполняет звучание голоса. Дополнительные возможности для передачи информации содержатся в выразительной мимике, пантомимике и естественных жестах (П.А. Янн, 2003). Кроме того, как отмечал В. Петшак (1991), обязательным условием эмоционального развития глухих детей является постоянное эмоционально-личностное общение между ребенком и взрослым. В рекомендациях по развитию эмоций и сложных чувств он отмечал, что родители глухих детей должны внешне более отчетливо выражать свое эмоциональное отношение к ребенку, одобрять его не только улыбкой, выразительными речевыми высказываниями, но и действиями (обнимать, гладіпь по голове, прижимать к себе, указывать действиями на причину своего недовольства и т.д.). При этом важно, чтобы даже маленький ребенок понял причину недовольства матери его поведением, но нельзя переусердствовать в выражении эмоций (Б.Д. Корсунская, В. Петшак). У ребенка раннего и преддошкольного возраста, важно начинать формировать в процессе совместной деятельности радость от познания нового, узнавания, способствовать возникновению переживаний связанных с этическими и эстетическими оценками [132].
Результаты изучения особенностей эмоционально-нравственного развития дошкольников с нарушениями слуха
Изучение анамнезов, анализ характеристик, составленных сурдопедагогами, а также анализ анкет педагогов группы и родителей показал, что большое влияние на эмоциональное развитие оказывают особенности режима учреждения, когда воспитанники находятся без родителей длительное время: пять дней - в условиях детского сада, целую учебную четверть и более - в условиях школы-интерната. Большинство из них болезненно переживают расставание с близкими и нуждаются во внимании сотрудников учреждения.
Полученные в результате анализа анкет данные свидетельствуют о том, что дети активно и выразительно проявляют отрицательные и положительные эмоции; свое отношение к окружающим и их поступкам.
По оценкам экспертов, большая часть дошкольников исследуемой группы проявляют нежелание, а некоторые из них агрессию, в ситуациях, когда нужно выполнять требования взрослых. Педагоги отмечали, что некоторые дети испытывали страх, плакали, убегали от взрослого в ситуациях, когда он выражал недовольство их поведением, делал замечания. Отмеченные эмоциональные и поведенческие реакции могут быть вызваны не только психоэмоциональным состоянием детей в определенный момент времени, значимостью для них оценки взрослого, непониманием причин недовольства взрослого и его требований, но также и стилем педагогического общения (в частности авторитарным).
Наблюдение проходило в игровом уголке групповой комнаты, и в других помещениях детского сада, то есть в привычной для детей обстановке. В игровом уголке было подготовлено все необходимое для игры. Детям предоставлялась возможность действовать самостоятельно.
Анализ поведения детей в свободной деятельности осуществлялся по следующим критериям: эмоциональные реакции и эмоционально-действенное отношение к сверстникам, к их действиям и поступкам; особенности используемых детьми вербальных и невербальных средств общения; поведение в процессе взаимодействия со сверстниками.
На основании наблюдений за свободной деятельностью, анализа экспертных оценок были выделены три группы детей.
Дети первой, самой многочисленной группы (55,3%) были адекватны и выразительны в проявлении эмоций: приятное вызывало у них оживление, восторг, улыбку; грусть обнаруживалась на их лице замиранием, опусканием глаз, ухудшением настроения. Необходимо отметить, что дошкольники этой группы в своей оценке ориентировались на мнение взрослого о сверстнике, оценивали поведение «хорошего» по мнению педагога ребенка как положительное, несмотря на то, что данный ребенок поступил плохо. В случае, если педагог отлучался из группы, при его возвращении дети рассказывали ему, кто поступил плохо, кто - хорошо, при этом, не всегда объективно оценивая поступок сверстника, ориентируясь в своей оценке на внешнюю сторону его поступка, не анализируя его причин. Это, вероятно, связано с тем, что усвоенные правила поведения соединены в памяти детей с определенными ситуациями, в которых взрослый оценивал поступок ребенка словами «хороню», «плохо», «молодец» и т.п., а обобщение этих ситуаций еще не доступно детям в силу недоразвития мышления и речи.
Дети при оценивании сверстника в большинстве случаев вели себя очень эмоционально, при этом использовали выразительную мимику, иногда голосовые реакции, а также слова «хорошо» - «плохо» или жесты их обозначающие. В оценке своих поступков наблюдается та же тенденция, что и у слышащих дошкольников, когда дети как бы расширяют для себя границы «правильного» поведения.
Так, например, Катя, оценивая поведение партнера но рисованию, показала с помощью естественных жестов, что нельзя брать её карандаши - это «тохо». Но через некоторое время сама без разрешения взят карандаши партнера. Когда воспитатель сделала ей замечание, то Катя объяснила, что она хорошая, т. к. у неё .маю карандашей и пет «такого».
Приведенные выше примеры демонстрируют непостоянство оценок поведения, которые зависят не столько от знания норм поведения, сколько от личных симпатий детей и мнения взрослого, что свидетельствует о недостаточном понимании детьми принятых правил поведения.
В данігую группу вошли контактные и доброжелательные в отношениях с окружающими дошкольники, которые проявляют сочувствие к окружающим. Однако только 40,4% детей данной группы испытывают чувство вины, стыда за свое поведение, плохой поступок и оказывают действенную помощь сверстникам и взрослым в различных ситуациях. Вместе с тем эти испытуемые выражают недовольство или обиду в ситуациях, когда затрагиваются их личные интересы и желания.
Ко второй группе были отнесены 29,8% детей, которые часто равнодушны к сверстникам, чаще играют в одиночестве, редко вступают в контакт со сверстниками, проявляют сочувствие. Дети этой группы не всегда обращали внимание на эмоциональные проявления друг друга: например, не замечали грустного лица товарища и не жалели плачущего, были поглощены своими эмоциями, проблемами, желаниями. Редко испытывали чувство стыда за свое поведение. Часто пытались переложить вину на другого ребенка, а также обижались друг на друга по мелочам, долго помнили обиду.
В свободной деятельности они не соблюдали правила общения: невнимательно выслушивали друг друга, не обращали внимания на знаки привлечения внимания, не благодарили друг друга, мальчики не пропускали девочек вперед. Однако, появление педагога или воспитателя, их личный пример, похвала или поощрение побуждали детей к действиям в соответствии с нормами поведения.
Наблюдаемые изменения в поведении свидетельствуют о том, что некоторые простейшие правила знакомы детям, но они недостаточно осознаны и поэтому не определяют их поведения в свободной деятельности. Кроме того, дети желают заслужить похвалу и положительную оценку своего поведения, для них очень значимо мнение взрослого, на которое они чутко реагируют.
В данной группе оказались дети, которые имеют неблагоприятные социальные условия, например, гиперопека со стороны матери и недоброжелательное отношение к ребенку отца. Эти условия являлись причинами таких проявлений как замкнутость, повышенная обидчивость, слезливость по любому поводу.
Содержание и методы экспериментальной работы по формированию театрализованной игры
В процессе работы по развитию игровой деятельности воспитателю предстояло научить дошкольников принимать на себя роль, действовать в соответствии с ней, обогащать ролевое поведение за счет выразительных движений и изобразительных жестов, использовать предметы-заместители. Большое внимание уделялось обучению навыкам взаимодействия со сверстником и взрослым, развитию способности к эмоциональной децентрации, необходимой для принятия ролевой позиции в игре.
К воспроизведению образов персонажей дети подводились воспитателем постепенно. Вначале они учились передавать условные образы персонажей в игре с помощью рук. Например, изображая «зайку» дети поднимали вверх два пальчика. Затем - действовать с куклами би-ба-бо, при этом формировалось умение передавать образ интонационно. Для иллюстрирования настроения и характера персонажей при знакомстве дошкольников с текстом, для освоения ими новых средств эмоциональной экспрессии музыкальный работник осуществлял подбор музыкальных отрывков и импровизаций. Когда дети овладевали пластической выразительностью в процессе игр на физкультурных и музыкальных занятиях, их учили создавать целостный образ персонажа.
Для стимулирования воображения дошкольников предлагались игры, которые требовали перевоплощения, способности создавать образы на основе уже имеющихся впечатлений, а также нахождения различных вариантов поведения персонажа в соответствии с нравственной ситуацией игры.
При работе с детьми среднего дошкольного возраста воспитатель выполнял организующую и партнерскую функции: распределял роли, организовывал игру, активно участвовал в ней как равноправный партнер, выполняя одну из ролей или в качестве рассказчика, напоминал репликами об эмоциях, которые испытывает персонаж, и облегчал реализацию роли, демонстрируя ребенку выразительные движения, соответствующие его персонажу. Постепенно степень активного участия воспитателя в игре уменьшалась, и изменялась его функция. Он начинал выполнять функцию советника, подводя детей к выходу из проблемной ситуации в соответствии с принятыми в обществе нормами поведения. Это помогало детям по-новому взглянуть на уже знакомые нравственные ситуации и использовать в игре свои знания и представления о правилах поведения. Особое внимание обращалось на включение речи в игровую деятельность. Слово и эмоциональные голосовые реакции всегда сопровождали выразительные движения, жесты, постепенно наполняя игровые действия дошкольников эмоциональным содержанием.
Театрализованные игры но сюжетам текстов с нравственным содержанием, проблемным ситуациям и ситуациям из жизни детей занимали в экспериментальной работе центральное место. Как известно, театрализованные игры оказывают комплексное воздействие на развитие ребенка и создают возможности для работы над выразительностью образа, содержанием роли, её социальной направленностью, а также для развития речевой активности. В экспериментальной работе использовались различные виды театрализованных игр: игры в кукольный театр, игры-драматизации, игры-спектакли. Игры в кукольный театр были представлены режиссерскими играми с использованием настольного плоскостного и стендового театра (на фланелеграфе или магнитной доске), театром на руке (пальчиковый, на рукавичках, би-ба-бо). Игры-драматизации включали игры по простым текстам с опорой на книжки-самоделки, игры-инсценирование текстов рассказов с нравственным содержанием, а также игры-драматизации на основе проблемных ситуаций и ситуаций из жизни детей. В основе игр-спектаклей лежали сюжеты сказок.
Подготовка и проведение театрализованных игр были тесно связаны с повседневной работой педагогов группы по развитию речи дошкольников в свободной деятельности и на специальных занятиях. На занятиях по развитию речи в процессе знакомства с текстами, их инсценировании, использовании кукол в ходе режиссерских игр, а также в процессе фонетической ритмики осуществлялась работа над пониманием речи и по развитию эмоциональной стороны речи. Работа над пониманием текста, осмыслением проблемной ситуации проводилась с целью развития сопереживания персонажам, формирования внутренней позиции ребенка, адекватного эмоционального отношения к правилам поведения и обогащения его эмоционального опыта, что затем реализовывалось в игровом поведении ребенка. Кроме того, детей учили устанавливать связь между изображением эмоции и её реальным содержанием.
В процессе работы по развитию эмоциональной сферы дошкольников психолог осуществлял работу с пиктограммами из «Дома настроений», который представляет собой плоскостное изображение дома с окошками по количеству детей в группе, куда они помещали карточки-схемы с изображением эмоций переживаемых ими в данный момент. Для восприятия дошкольниками собственных эмоций применялось зеркало. Кроме того, пиктограммы из «Дома настроений» использовались психологом для совместного с детьми анализа эмоций персонажей прочитанного текста. Данная работа проводилась в свободное от занятий время после знакомства дошкольников с текстом, на котором присутствовал психолог, наблюдая и фиксируя их эмоциональные реакции.
