Содержание к диссертации
Введение
Глава I. Научно-теоретические основы изучения особенностей формирования словаря у дошкольников с общим недоразвитием речи 9
1.1. Формирование словаря у детей с нормальным речевым развитием 9
1.2. Формирование словаря у детей с нарушениями речи 25
Глава II. Характеристика словаря дошкольников с общим недоразвитием речи 39-
2.1. Организация и методика исследования 39
2.2. Анализ материалов констатирующего эксперимента 54
Глава III. Логопедическая работа по формированию словаря у дошкольников с общим недоразвитием речи 91
3.1. Теоретическое обоснование логопедической работы по формированию лексики 91
3.2. Направления и содержание коррекционно-логопедической работы по формированию словаря у дошкольников с общим недоразвитием речи 104
3.2.1. Направления логопедической работы 104
3.2.2. Приемы развития структуры значения слова, организация семантических полей на основе парадигматических связей слов 110
3.2.3. Приемы развития синтагматических связей слов 126
3.3. Результаты экспериментального обучения 137
Заключение 141
Список литературы 148
- Формирование словаря у детей с нормальным речевым развитием
- Формирование словаря у детей с нарушениями речи
- Организация и методика исследования
- Теоретическое обоснование логопедической работы по формированию лексики
Введение к работе
Богатая и хорошо развитая речь служит средством полноценного общения и развития личности. Лексика как важнейшая часть языковой системы имеет огромное общеобразовательное и практическое значение. Богатство словаря есть признак высокого развития речи ребенка. При нарушениях формирования лексического запаса речь детей нельзя считать достаточно развитой. Коррекция речевых нарушений вообще и в частности обогащение словарного запаса являются необходимым условием для развития коммуникативных умений детей.
Актуальность проблемы. Проблема формирования словарного запаса занимает важнейшее место в современной логопедии, а вопрос о состоянии словаря при различных речевых нарушениях и о методике его развития является одним из актуальных вопросов.
Изучение детей с нарушениями речи и накопленный опыт их воспитания и обучения убеждают в возможности успешной коррекционной работы с ними и в необходимости дальнейшего изучения их, совершенствования и детализации специальной методики, так как в этой области до настоящего времени имеется ряд неразрешенных вопросов.
Известно, что наиболее благоприятным для развития всех сторон речи и для коррекции нарушений является дошкольный возраст. Трудности, которые испытывают дети с недоразвитой речью при усвоений программы детского сада, обусловлены недостаточным уровнем развития речи, который во многом определяется объемом и качеством словаря. Формирование лексического запаса имеет большое значение для развития познавательной деятельности ребенка, так
как слово, его значение является средством не только речи, но и
мышления.
Одной из важнейших предпосылок овладения чтением, письмом и счетом является достаточный уровень сформированности лексической системы языка: определенный объем словаря, точность понимания и употребления слов, сформированность структуры значения слова.
Несмотря на то, что в последние годы проводились исследования словаря у дошкольников с общим недоразвитием речи, особенности его формирования изучены недостаточно полно. Особую актуальность приобрела интеграция психолингвистики и логопедии, которая нашла свое отражение в работах Е.Ф.Соботович, В.А.Ковшикова, Б.М.Гриншпуна, Л.Б.Халиловой, Г.С.Гуменной, Р.И.Лалаевой, Г.В.Бабиной и др. Разработка психолингвистического аспекта формирования словаря, позволяющего проанализировать особенности структуры и характер функциональных изменений в области семантической структуры слова, обусловлена необходимостью поиска путей повышения эффективности коррекционного воздействия при общем недоразвитии речи.
Объектом исследования являлись особенности формирования словаря у дошкольников с общим недоразвитием речи.
Проблема исследования: каковы пути совершенствования логопедической работы по формированию различных сторон лексики у дошкольников с общим недоразвитием речи.
Решение выдвинутой проблемы на основе психолингвистического подхода составляет цель настоящего исследования.
Предмет исследования: процесс формирования словаря у дошкольников 5-6 летнего возраста с III уровнем общего недоразвития речи.
Гипотезой исследования являлось предположение о том, что у детей дошкольного возраста с общим недоразвитием речи III уровня наряду с малым объемом словаря, неточностью употребления и понимания слов имеют место недоразвитие семантической структуры значения слов, синтагматических и парадигматических связей, низкий уровень организации лексико-семантических полей, несовершенство процесса поиска слова. Специально организованная логопедическая работа обеспечивает преодоление нарушений лексики у данной категории детей.
В соответствии с целью и гипотезой в исследовании были поставлены задачи: 1) выявить особенности лексики детей 5-6 летнего возраста с общим недоразвитием речи III уровня в сравнительном плане с нормой; 2} разработать направления и содержание логопедической работы по формированию словаря; 3) провести экспериментальное обучение в условиях специального детского сада для детей с нарушениями речи.
Методологической основой исследования являются концепции о связи мышления и речи, о месте и роли языка в процессе развития ребенка, теория речевой деятельности (Л.С.Выготский, И.Т.Власенко, Н.И.Горелов, А.А.Леонтьев, А.Н.Леонтьев, Н.И.Жинкин и др.).
Научная новизна и теоретическое значение работы заключается в том, что на основе психолингвистического анализа словаря детей с общим недоразвитием речи III уровня выявлены структурные и
функциональные изменения значений существительных, прилагательных
и глаголов. Предложена и апробирована система логопедической
работы с описанием принципов, направлений и методических приемов
формирования словаря. Экспериментальное обучение в условиях
специального детского сада для детей с нарушениями речи доказало
эффективность этой работы. Получены новые данные о соотношении
сигнификативного и денотативного компонентов значения слова у
данной категории дошкольников. Уточнены представления о
нарушениях парадигматических и синтагматических связей между
единицами языка. Систематизирован лексический материал и виды
работы с ним.
Практическая значимость диссертации. На основе результатов исследования разработана система логопедического воздействия, реализуемая в учебно-воспитательном комплексе "Экополис, культура и здоровье" города Москвы. Внедрение методических рекомендаций повышает успешность процесса формирования лексики у детей с общим недоразвитием речи.
Результаты опытно-экспериментальной деятельности нашли отражение в научно-методических рекомендациях, опубликованных в межвузовских сборниках научных трудов и журнале "Дошкольное воспитание".
Предложенная система логопедической работы может быть использована для работы в условиях специальных дошкольных учреждений и в семье с детьми, страдающими речевыми нарушениями; в преподавании курса логопедии на дефектологических факультетах педагогических институтов; в лекционных курсах при повышении квалификации педагогических кадров.
В исследовании применялись различные методы: изучение и
анализ литературных источников по проблеме; сравнение состояния словаря у различных групп испытуемых; наблюдение; комплексный метод; лонгитюдинальный метод; метод индивидуального лабораторного; изучение медицинской и педагогической документации; беседы с детьми, их родителями и родственниками, сотрудниками педагогических учреждений.
Положения, выносимые на защиту:
1.Наряду с малым объемом словаря, неточным употреблением и пониманием слов у детей дошкольного возраста с общим недоразвитием речи III уровня отмечаются структурные и функциональные изменения значений слов.
2.Уточнение структуры слова с акцентированием внимания на сигнификативном компоненте и основанное на обогащении словарного запаса за счет расширения представлений об окружающей действительности повышает эффективность коррекционного воздействия.
З.Учет функциональных изменений семантической структуры слова позволяет осуществлять коррекцию в направлении формирования и расширения парадигматических и синтагматических связей слов, организации лексико-семантических полей на основе активизации познавательных процессов и развития операций классификации, обобщения, сериации, сравнения.
Формирование словаря у детей с нормальным речевым развитием
Развитие детской речи издавна привлекало к себе внимание различных специалистов в России и за рубежом. Развитие словаря исследователями понимается как длительный процесс овладения словарным запасом, накопленным народом в процессе его истории.
Выделяются количественная и качественная стороны этого процесса. Относительно объема словаря у детей того или иного возраста до сих пор не существует достаточно обоснованных данных. Объем живого индивидуального словаря - объект, трудно поддающийся измерению. Границы его подвижны, фиксировать его почти невозможно по причине большой неопределенности расстояния между тем, что ребенок знает, понимает и тем, что и как он употребляет в разных речевых ситуациях.
Эльконин Д.Б. /251/ указывал, что расширение жизненных отношений ребенка, усложнение его деятельности и общения со взрослыми на протяжении дошкольного возраста приводят к постепенному росту словаря. Он отмечал, что установление средних количественных показателей в отношении абсолютного состава словаря и его прироста чрезвычайно затруднено ввиду того, что условия жизни оказывают на развитие словаря большое влияние.
В литературе отмечаются некоторые расхождения в отношении абсолютного состава словаря и его прироста. В.Штерн /248/ приводит такие средние цифры для словаря детей в возрасте от 1,6 до 6 лет: к полутора годам у ребенка насчитывается около 100 слов, к 2 годам - 300-400, к 3 годам -1000-1100, к 4 годам - 1600, к 5 годам - 2200 слов. Ш.Бюллер /251/, сопоставляя данные изучения словаря 30 детей в возрасте от 1 года до 4 лет, указывает для каждого возраста минимальный и максимальный словарь и показывает существующие в этом отношении индивидуальные различия: 1 год -минимальный словарь - 3 слова, максимальный словарь - 58 слов, полтора года - 44 и 383 слов соответственно, 2 года - 45 и 1227 слов, 2 года б месяцев - 171 и 1509 слов.
По данным Логиновой В.И. (1971 г.), в 1 год ребенок активно владеет 10-12 словами, а к б годам его активный словарь увеличивается до 3-3,5 тысяч слов.
Аркин Е.А. /5/ приводит такие данные о росте словаря: 1 год 9 слов, полтора года - 39 слов, 2 года - 300 слов, 3 года б месяцев - 1110 слов, 4 года - 1926 слов.
По данным Аркина Е.А., словарь четырехлетнего ребенка распределяется между различными грамматическими категориями следующим образом: существительные (включая 9 местоименных сущ.) - 968 (50,2%), глаголы - 528 (27,4%), прилагательные (включая 20 место именных прилагательных) - 227 (11,8%), наречия - 112 (5,8%), числительные - 37 (1,9%), союзы - 22 (1,2%), предлоги -15 (0,8%), междометия и частицы 2 17 (0,9%). Имевшиеся в словаре имена существительные по своему содержанию распределялись следующим образом: жилище (обстановка, утварь, помещение) 15,2%, пища - 9,6%, одежда - 8,8%, животные - 8,8%, растения 6,6%, город - 5,5%, части тела - 4,3%, абстрактные слова - 0,7%, профессия - 4%, неживая природа - 3,4%, время - 3,3%, социальные явления - 3,3%, родовые понятия - 1,6%, медицина - 1%, геометрические формы - 0,9%, ругательные слова - 0,9%.
Вехтеров В.П. /251/ выявил, что у детей в возрасте от 4-х до 8-ми лет существительные занимают 23% всех слов, глаголы -23,8%, а прилагательные - лишь 4,3%. По мнению автора в словаре 5-7-летних детей преобладают имена существительные с конкретным значением (8 9% существительных), глаголы прошедшего (50%) и настоящего (44,6%) времени, обозначающие различные виды движения (175 с.).
А.В.Захарова /81/ приводит данные о соотнесении частей речи в словаре 6-ти летнего ребенка: имя существительное - 42,3%, глагол - 30%, наречие - 10,3%, имя прилагательное - 8,4%, частицы - 3,9%, местоимение - 2,4%, числительное - 1,2%, союз - 0,3%.
По данным А.Н.Гвоздева /55/, в словаре четырехлетнего ребенка наблюдается 50,2% существительных, 27,4% глаголов, 11,8% прилагательных, 5,8% наречий, 1,9% числительных, 1,2% союзов, 0,9% предлогов, 0,9% междометий и частиц.
Анализируя количественные данные, мы видим своеобразие формирования словаря у детей с нормальным речевым развитием. Одна из особенностей, интересующая нас, это медленное обогащение словаря прилагательными.
Формирование словаря у детей с нарушениями речи
Формирование словарного запаса аномальных детей в специальной психологической и педагогической литературе рассматривается в ряду важнейших задач их речевого развития. По данным специальной литературы нарушение лексического компонента речи характерно для детей с различными аномалиями развития.
Сосредоточив внимание на словаре, мы исходили из принципов системного подхода к анализу речевых нарушений, сформулированного Р.Е.Левиной /117, 120/. Такой анализ, "подчеркивающий единство и целостность языка как системы" (120, с.9), предполагает исследование аномального речевого развития с учетом причинно-следственной взаимозависимости. По мнению Р.Е.Левиной /117/, причины и механизмы недоразвития речи могут быть разными, в силу чего возникают отличия в структуре аномальных проявлений. Правильное определение первопричин и анализ структуры речевого недостатка позволяют выделить ведущее звено нарушения речевой деятельности и характер его дефекта.
В работах по проблеме обучения детей с задержкой психического развития /134, 135, 190, 206, 228, 245/ отмечается актуальность работы по формированию лексико-семантического компонента речи детей.
Результаты исследования особенностей активной речи детей, отстающих в развитии /190/, свидетельствуют о том, что дети с задержкой психического развития к моменту поступления в школу не достигают уровня речевой готовности. Исследователь отмечает, в частности, недостаточный лексический запас, несформированность словообразовательных процессов. Автор считает трудности пополнения словаря словами, выражающими сложные качества и отношения, результатом не чисто речевых нарушений, а следствием проявления особенностей познавательной деятельности исследуемых детей.
Р.Д.Тригер /206/ рекомендует сочетать словарную работу с ознакомлением детей с окружающим миром.
С.Г.Шевченко /245/, Т.В.Егорова /69/, Г.И.Жаренкова /71/ говорят о необходимости проведения лексической работы в ходе дидактических, творческих и сюжетно-ролевых игр во внеурочное время.
В психолого-педагогических исследованиях, посвященных вопросам воспитания и обучения детей с детским церебральным параличом, указывается на неоднородность расстройств речи по тяжести и на разнообразие форм проявления. Клинические особенности и степень выраженности речевых нарушений обуславливается прежде всего локализацией и тяжестью поражения мозга.
Многие исследователи, подчеркивая системный характер нарушения речи при ДЦП, выделяют несформированность ее лексико-семантического компонента, что проявляется бедностью и ограниченностью словарного запаса; отмечаются приблизительное, неточное, подчас искаженное понимание и использование многих ( даже широкоупотребительных) слов; разнообразные лексические недочеты; затруднения в понимании многозначности слова, синонимии и антонимии /62, 67, 68, 144, 145, 147 и др./.
Организация и методика исследования
Целью исследования была разработка и апробация системы коррекционных приемов, направленных на развитие словаря детей дошкольного возраста с общим недоразвитием речи. Для реализации этой цели экспериментальная работа проводилась в два этапа: - на первом этапе в ходе констатирующего эксперимента проводилось сопоставительное с нормой изучения словарного запаса дошкольников 5-6 лет с общим недоразвитием речи III уровня; - вторым этапом исследования стад формирующий педагогический эксперимент.
В ходе констатирующего эксперимента были получены данные, характеризующие особенности лексики детей изучаемой категории. На их основании была разработана система коррекционных мероприятий, направленных на развитие словаря.
В исследовании принимали участие 30 детей с общим недоразвитием речи, посещающих старшую группу детского сада для детей с нарушениями речи и 30 детей с нормальным речевым развитием этого же возраста в качестве контрольной группы (КГ) . Констатирующий эксперимент проводился в течение 1992-94г.г. на базе Учебно-воспитательного комплекса "Детский сад - начальная школа" N1664 и речевых групп детских садов N1331, 1338 Северного округа г.Москвы. В состав основной группы (ОГ) вошли 13 девочек и мальчиков с общим недоразвитием речи III уровня (по классификации Р.Е.Левиной). Средний возраст детей составил 5 лет 8 месяцев. По клиническим диагнозам состав ОГ был следующим: общее недоразвитие речи, ринолалия - 10%; общее недоразвитие речи, дизартрия -55%; общее недоразвитие речи по типу моторной алалии -35%. Дети обучались в логопедической группе первый год. По заключению окулиста и отоларинголога все дети были с сохранным зрением и слухом. 29 дошкольников с общим недоразвитием речи были квалифицированы психоневрологом как дети с нормальным интеллектуальным развитием и 1 ребенок с интеллектом в пределах невысокой возрастной нормы с остаточными явлениями поражения ЦНС.
При анализе нарушений речи у испытуемых ОГ, были выявлены несформированность звукопроизношения и незаконченность процесса развития фонематического восприятия.
У всех детей наблюдалось нарушение произношения звуков, отличающихся тонкими артикуляционными или акустическими признаками (свистящие, шипящие, сонорные и др.). В 68% случаев страдали некоторые звуки раннего онтогенеза (с4, б, г, к). Несформированность звуковой стороны речи выражалась также в заменах, пропусках, искаженном произношении, нестойком употреблении звуков в речи.
Для всех испытуемых с общим недоразвитием речи было характерно нарушение слуховой дифференциации звуков как внутри основных фонетических групп, так и звуков различных фонетических групп. У детей наблюдались трудности фонематического анализа: лишь 8% смогли выделить гласный звук начала слова, 74% детей не выполнили ни одного из заданий по. звуковому анализу. У 65% испытуемых с общим недоразвитием речи отмечено нарушение слоговой структуры слова.
Нарушение грамматического строя речи проявлялось в неправильном употреблении предложно-падежных конструкций: родительного падежа в обозначении места (предлоги ИЗ, ОКОЛО, ВОЗЛЕ, ИЗ-ЗА, ИЗ-ПОД), винительного падежа для обозначения преодолеваемого пространства (предлог ЧЕРЕЗ), дательного падежа для обозначения лица, к которому направлено движение , и места движения (предлоги К, ПО) , предложного падежа для обозначения места (предлоги В, НА) . Испытуемые часто пропускали предлоги, а некоторые не употребляли их вообще.
Почти у всех детей наблюдались отклонения при использовании в речи форм именительного и родительного падежей множественного числа некоторых существительных (окна-окны, стулья-стулы).
У 70% испытуемых выявлены ошибки в употреблении словосочетаний, включающих количественные числительные (пять стула). Реже наблюдалось неправильное согласование прилагательных с существительными в роде, числе, падеже.
У всех детей в общим недоразвитием речи обнаружилась несформированность навыков практического словообразования: относительные прилагательные от существительных (морковный-морковенный, морковочный и т.п.), уменьшительно-ласкательная форма (ведерко-ведрочко, маленькое ведро).
Теоретическое обоснование логопедической работы по формированию лексики
Сформулированные на основе результатов констатирующего эксперимента задачи коррекционнои работы требуют научного подхода к их решению. Ряд научно-теоретических положений и принципов учитывался нами в логопедической работе.
Современное представление науки о процессе порождения речи.
С точки зрения психологии, порождение речевого высказывания не простая выдача текста, а творческая, сложно организованная деятельность, осуществляющаяся по определенным правилам /47, 48, 52, 102, 103, 110, 111, 126, 129 и др./.
На динамичность процесса порождения речи указывал Л.С.Выготский (47, с.380). Он понимал речь как движение "от мотива, порождающего какую-либо мысль, к оформлению самой мысли, к опосредованную ее во внутреннем слове, а затем в значениях внешних слов, и, наконец, в словах". Л.С.Выготский указывал, что процесс перехода мысли в речь - очень сложное явление. Мысль не просто отражается в речи, а проходит ряд этапов, формируется, а затем формулируется в речи.
Как вид деятельности (в понимании А.А.Леонтьева и др. авторов), процесс порождения речи включает в себя различные этапы: мотивация, замысел высказывания, языковый этап, сенсомоторный /8, 52, 72-75, 96, 98, 110, 111, 128, 138 и др./.
При формировании развернутого речевого высказывания на языковом этапе за словами закрепляются их значения, определяется место каждого слова в синтаксической структуре предложения, определяются грамматические формы слова, создается моторная, акустико-артикуляционная программа.
А.А.Леонтьев характеризует этот этап как сложное взаимодействие операций лексического развертывания и грамматического структурирования (128, с.267). Теоретическое положение о связи данных языковых операций определяет необходимость одновременного формирования структуры значения слова и развития синтагматических связей слова, грамматических правил языка.
При развертывании речевого высказывания большое значение имеет операция поиска слова, наиболее точно передающего смысл.
Выбор слова идет по ряду взаимосвязанных между собой признаков: семантических, морфологических, звуковых и ритмических /31-33, 125, 128, 217, 218/. Для успешного поиска слова необходим учет всех этих признаков, особенно семантических признаков и звукового образа слова. Явление "потери" слова, трудности его актуализации, по мнению А.А.Леонтьева и др., могут быть связаны с односторонним семантическим поиском. Поиск слова определяется неязыковым и языковым контекстом. При выборе слова человек "обращается" к ряду всплывающих ассоциаций (звуковых, ситуационных, понятийных). Данный процесс осуществляется успешно при сформированной системе семантических связей слова.
Связь семантической характеристики слова с его звуковым образом определила необходимость их уточнения в логопедической работе, но первичным при этом является уточнение значения слова.
В процессе коррекционной работы особое внимание уделялось расширению валентности глагола. В основе этого лежало положение о т ом, что предикат является организующей частью речевого высказывания. Предикативную функцию в языке выполняет глагол.
В работе учитывались современные представления науки о семантической структуре слова.
Учитывая современные представления лингвистики психологии и психолингвистики о структуре слова /47, 48, 102, 103, 110, 128 и др./, мы вели логопедическую работу не только в направлении увеличения объема словарного запаса дошкольников, но и в плане формирования компонентов значения слова: денотативный, сигнификативный, контекстуальный, коннотативный. Особое внимание уделялось соотношению денотативного и сигнификативного компонентов в структуре значения слова.
