Содержание к диссертации
Введение
Глава 1. Научно-теоретические основы билингвального обучения детей 14
1.1. Проблема билингвизма 14
1.2. Значение родного языка в общем развитии ребёнка 22
1.3. Проблемы школьного обучения на неродном языке 27
1.3.1. Особенности обучения письму детей в условиях билингвального образования 33
Глава 2. Особенности речевого развития у детей-билингвов (констатирующий эксперимент) 36
2.1. Контингент испытуемых и исследовательская база 36
2.2. Методики и процедура исследования 37
2.3. Результаты констатирующего эксперимента 42
2.3.1. Трудности, связанные с интерферирующим влиянием неродного языка 74
2.4. Анализ причин трудностей в билингвальном обучении 91
Глава 3. Коррекционная работа с детьми (обучающий эксперимент) 94
3.1. Организация эксперимента, этапы, задачи и методы 94
3.2. Содержание логопедической коррекционной работы и методические рекомендации для работы с детьми 96
3.2.1.Методы восстановления при гностических нарушениях детей-билингвов 100
3.2.2. Коррекционная работа по формированию лексико-грамматических категорий у детей с билингвизмом 112
3.2.3. Система коррекционных упражнений по снижению уровня языковой интерференции (инновационный авторский коррекционно-педагогический подход) 117
3.2.4.Дифференциальный подход к восприятию информации разных модальностей в процессе развития грамотности детей-билингвов 129
3.3. Результаты коррекционной работы 137
Заключение 143
Библиография 147
Приложение 156
- Значение родного языка в общем развитии ребёнка
- Проблемы школьного обучения на неродном языке
- Анализ причин трудностей в билингвальном обучении
- Содержание логопедической коррекционной работы и методические рекомендации для работы с детьми
Введение к работе
Актуальность исследования. В настоящее время всё более очевидным становится факт малоизученности билингвизма в связи с изменившимся соотношением объемов в обучении национальных языков. Этот факт отмечен появлением сложных процессов - интерференции и конвергенции языков, являющихся источниками двуязычия (а также многоязычия/мультилингвизма, полилингвизма).
Изучение комплекса проблем, связанных с двуязычием, значительно возросло в связи миграционными движениями, неизбежно приводящими к активизации процессов языковой интеграции. Большую роль сыграл и научно-технический прогресс, обусловивший формирование глобальной информационной сети Интернет.
В настоящее время в Латвии сформировалась общественная ситуация, при которой остро встала проблема обучения на латышском языке не только детей-латышей, но и русскоязычных. Переход государственных русскоязычных школ на билингвальное обучение предусматривает уже в начальных классах усвоение 50%-95% интегрированного содержания учебного материала на латышском языке. Имеющее место иногда мнение о том, что способность говорить на неродном языке не должна вызывать у всех детей принципиальных трудностей, не совпадает с наблюдаемыми фактами. Обозначается контингент русскоязычных детей, которые переходят на латышский с большими сложностями и различными «потерями».
По данным «Реформы-2004» русских школ в Латвии, качество знаний по математике среди выпускников нелатышей относительно аналогичного показателя латышей существенно ниже (данные из исследования А.Малашонок и Н.Халявина «Русская школа в Латвии и Реформа-2004». Ассоциация Русской Культуры, Образования и Науки «Аркона».
).
Не выяснено и то, какие еще препятствия, кроме языковых, имеются для адаптации детей в билингвальной среде. Соответственно, не определены показания и противопоказания к обучению в начальной школе на иностранном языке.
Таким образом, школы вынуждены работать с целым рядом учащихся, не владеющих в достаточной мере ни родным, ни вторым языком. Главная проблема для таких детей состоит в том, что они, занимаясь в билингвальной школе или в школе с латышским языком обучения, не достигают так называемого абсолютного билингвизма, т. е. не владеют в достаточной степени двумя языками. Среди них есть дети, не имеющие речевой патологии, но не успевшие по социальным причинам овладеть латышским языком к моменту поступления в школу. Судя по публикациям по билингвизму (в т.ч. и на примере русскоязычных детей в Германии (Н.Ш.Александрова - ), в Латвии, как и в других странах, большую часть проблемных в этом отношении детей составляют дети с различными нарушениями речевого и неречевого развития.
Указанная ситуация значима для ряда стран объединенной Европы. В последние десятилетия дети и педагоги поставлены в усложненные условия реализации процесса образования, в котором обучение письму занимает одно из главных мест. Появилась необходимость усваивать целый ряд фрагментов школьной программы не на родном (материнском) языке. Иногда обстоятельства складываются так, что нужно освоить несколько языков. В этом случае остро стоит вопрос относительно допустимых нагрузочных языковых нормах. Системных, детальных исследований по этому поводу пока не имеется.
Не определены окончательно научные взгляды на механизм порождения и понимания проблем билингвизма, в котором особое значение приобретает знание родного языка в общем развитии ребёнка. Не учитывается то, что процесс становления двуязычия зависит от разнообразия, глубины и правильности речевых познаний, которые ребёнок получает с раннего детства в общении с взрослыми.
В настоящее время очевидна необходимость задачи научного изучения особенностей процесса речевого развития детей при усвоении ими двух неродственных языков в смешанных коммуникативных средах, а также выделение детерминирующих факторов полноценного становления двуязычия. Эта проблема имеет мировой масштаб: интеграция культур и, соответственно, языков – знамение времени. Это – объективная реальность, но она ставит перед необходимостью решения новых задач, которые обеспечили бы полноценное обучение детей письму.
Таким образом, актуальность настоящего исследования состоит в том, чтобы выявить и научно обосновать особенности, обусловливающие сложность билингвального обучения и определения пути преодоления дисграфии у детей-билингвов.
Изложенное выше дает основание для вывода о наличии противоречия между необходимостью обучения письму в билингвальных условиях и недостаточной разработанностью проблемы. Исходя из этого, а также из неоднозначности мнений по поводу содержания, сроков и последствий билингвального образования, было принято решение провести настоящее исследование. Оно обращено к решению следующих основных проблем:
- как влияет на усвоение графических, орфографических и семантических основ письма перевод русскоязычных детей на билингвальное обучение письму?
- как влияет билингвальная среда на адаптационные возможности детей?
- каковы особенности подготовки детей на дошкольном этапе к билингвальному обучению в школе?
Цель исследования - выявить специфические трудности обучения письму младших школьников-билингвов и разработать продуктивную логопедическую систему по предупреждению и коррекции дисграфии и других имеющихся у них нарушений высших психических функций.
Объект исследования - особенности обучения детей с речевой недостаточностью письму в билингвальных условиях.
Предмет исследования – процесс предупреждения и преодоления дисграфии в билингвальных условиях обучения детей с недостаточностью речевых и других психических функций.
Гипотезы исследования заключаются в предположениях, что:
- успешность билингвального обучения детей письму находится в зависимости от уровня развития у них, как неродного, так и родного языка, а также от состояния базисных высших психических функций;
- дисграфия у детей-билингвов имеет как универсальные, типичные для дисграфии, так и специфические черты, отличающие ее по структуре дефекта от нарушений письма у детей-монолингвов;
- преодоление дисграфии у детей-билингвов требует разработки особых методов, дополнительно к тем, которые принято использовать при дисграфии у монолингвов;
- отдельной задачей в коррекционно-обучающей работе по преодолению дисграфии при билингвизме является воспитание адекватного отношения к языку, на котором ведется преподавание, а также предупреждение ситуаций, вызывающих у ребенка нервное напряжение.
В соответствии с целью, предметом, объектом и гипотезой в исследовании ставились следующие задачи:
1. Изучить особенности билингвального обучения письму по данным литературы. Проанализировать современные теоретические подходы к исследованию проблемы усвоения письма в билингвальных условиях.
2. Выявить и проанализировать типы допускаемых детьми ошибок, в т.ч. и тех, которые отличают ее от дисграфии у детей-монолингвов.
3. Обследовать детей по нейропсихологической диагностической системе с целью установления характера связи между степенью их готовности к обучению письму в билингвальных условиях и показателями состояния речевых и других (гностико-праксических) высших психических функций (ВПФ).
4. Разработать коррекционно-логопедическую систему предупреждения и преодоления дисграфии у детей-билингвов, содержащую методы и приемы по устранению различных проявлений дисграфии, в т.ч. и специфических для билингвизма.
5. Апробировать разработанную систему коррекционно-логопедической работы и оценить ее эффективность.
Теоретико-методологическую основу исследования составили основные положения общей теории деятельности: теория единства сознания и деятельности (Л.С.Выготский, П.Я.Гальперин, С.Л.Рубинштейн, Д.Б.Эльконин и др.); теория структуры психологической и практической деятельности человека (А.А.Леонтьев, А.К.Маркова и др.); положение о взаимосвязи обучения и развития (Л.С.Выготский, П.Я.Гальперин, А.В.Запорожец и др.); исследования, раскрывающие психолого-педагогические особенности детей с нарушениями речи, научно-методические основы коррекционной работы (А.Н.Корнев, Р.И.Лалаева, Р.Е.Левина, Л.Ф.Спирова, Т.Б.Филичева, Г.В.Чиркина, С.Н.Шаховская); психологические аспекты направленного обучения детей иностранному или второму языку в дошкольном или школьном возрасте (П.Я.Гальперин, Н.И.Жинкин, И.А.Зимняя и C.Baker, W.Mackey и др.); система нейропсихологической диагностики нарушений речевой и других ВПФ (Т.Г.Визель, Е.П.Кок, А.Р.Лурия, Е.Д.Хомская и др.)
В соответствии с обозначенной целью и задачами в работе использовались следующие методы исследования: теоретические (анализ психолого-педагогической и специальной литературы по проблеме исследования); организационные (сравнительный, комплексный); эмпирические (наблюдение, тестовые задания, обучающий и контрольный эксперименты); биографические (изучение психолого-педагогической документации); интерпретационные (анализ речевой продукции младших школьников, обучающихся на двух языках); статистические (количественный и качественный анализ, обобщение результатов исследования).
Экспериментальная база исследования. Контингент изученных детей составили учащиеся средних школ из семей, где родной язык – русский. Исследование проводилось на базе средней школы №1 г. Айзкраукле (Латвия), обучающейся по программе образования национальных меньшинств (2-я модель).
2-я модель предусматривает, что в 1-2-х классах 50%-95% интегрированного содержания изучается на латышском языке, в 3-6-х классах 50%-75%: география, история, введение в экономику, обществознание, учение о здоровье и все предметы, которые в начальной школе изучались на латышском языке. На русском языке преподаются: родной язык и культура, музыка, иностранный язык, математика, физика, химия, биология, информатика (http://skola.ogreland.lv/rusjaz/psihol/_private/psih015.htm).
Обучение проходит в основном на двух языках, то есть при освоении учебного материала в равной степени используются родной и латышский язык. Родной язык и 3-4 учебных предмета преподаются на родном языке.
Экспериментальным исследованием было охвачено: 80 детей вторых-третьих классов, среди которых на основе анализа письма были выделены 54 (67,5%) школьника с дисграфией (экспериментальная группа) и 26 (32,5%) с нормальным речевым развитием (контрольная группа). Кроме этого, были обследованы 32 школьника 3-го класса средней школы №3 г. Южи (Россия), где обучение проходит на одном языке, среди которых были выделены 7 (21,8%) детей с дисграфией и 25 (78,1%) с нормальным речевым развитием. По полу испытуемые-билингвы делились следующим образом: мальчиков – 47; девочек – 33; дети-монолингвы: мальчиков - 11; девочек – 21.
Этапы исследования
1 этап (2006-2007 гг.) – теоретическое изучение проблемы: анализ литературы, определение научного аппарата исследования, его целей, объекта, предмета, задач и методов, формулирование рабочей гипотезы; разработка методики констатирующего эксперимента.
2 этап (2007-2008 гг.) – проведение констатирующего эксперимента и анализ его результатов; разработка направлений и методики коррекционного воздействия.
3 этап (2008-2000 гг.) – проведение обучающего эксперимента: логопедическая работа по специально разработанной методике коррекции дисграфии с учетом ее выявленных особенностей, а также с детьми контрольной группы - по традиционным методикам.
4 этап (2009-2010 гг.) – анализ результатов обоих проведенных экспериментов (констатирующего и обучающего), систематизация материалов исследования, проверка гипотезы, формулирование выводов, оформление текста диссертации.
Научная новизна исследования заключается в том, что:
- впервые детально изучена осложняющая роль неполноценности нейропсихологического статуса детей: недостаточности функций внимания, памяти, мышления, различных видов неречевого гнозиса и праксиса, имеющей, как правило, перинатальный генез, что явилось основанием для изучения детей с дисграфией с помощью нейропсихологических методов;
- получены новые сравнительные данные о специфике нарушений письма у учащихся начальных классов в условиях двуязычия, а именно: показана сложность, эклектичность форм дисграфии, определяемых, как наличием универсальных для дисграфии искажений на письме, так и тех, которые носят специфический характер и обусловлены интерферирующим влиянием родного языка на неродной – рабочий в новой билингвальной школе;
- модифицированы методы технологии критического мышления - инновационный подход к преодолению дисграфии у детей-билингвов;
Теоретическая значимость исследования определяется следующим:
- расширены имеющиеся теоретические представления о мозговых механизмах усвоения письма в условиях билингвизма;
- научно обоснованы и определены принципы, направления, методы и условия логопедической работы по преодолению дисграфии с детьми в условиях билингвизма.
Практическая значимость исследования состоит в том, что полученные в исследовании данные расширяют и уточняют представления практических специалистов (логопедов, педагогов) о природе испытываемых детьми трудностей при обучении письму и путях их преодоления (дополнительно к тем, которые содержатся в имеющейся литературе). Важно также, что благодаря выполненному исследованию, стала возможной разработка методических рекомендаций по предупреждению и преодолению дисграфии у детей-билингвов, содержащая: систему коррекционных упражнений по улучшению базисных по отношению к письму функций, определяющих степень готовности детей к обучению письму; способы выработки необходимых акустических, фонетико-фонематических, фонемно-графических и других межанализаторных дифференцировок; пути снижения уровня языковой интерференции (смешение букв, выделение дифференциальных признаков звуко-буквенных ассоциаций, характерных для обоих языков); обоснование необходимости применения методов критического мышления на уроках родного языка (инновационный коррекционно-педагогический подход).
Апробация и внедрение результатов исследования
Основные положения данного исследования обсуждались на заседаниях кафедры логопедии МГГУ им. М.А.Шолохова, на кафедре патологии речи Московского Института дефектологии и медицинской психологии.
Автор принимал участие, с последующей публикацией материалов:
- в работе Международной научной сессии-конференции (12 мая 2008 года) в г. Москве;
- на межвузовской научно-практической конференции с международным участием «Равные возможности – новые перспективы» (г. Москва, 30 ноября 2009 года);
Система методических приемов, предложенная в исследовании, внедрена в практику работы педагогов логопедического детского сада «Саулите», средней школы №1 г. Айзкраукле и успешно используется логопедами и учителями начальных классов.
Основное содержание диссертации отражено в 8 печатных работах, список которых приводится в конце автореферата.
Достоверность и обоснованность результатов обеспечивается применением комплекса методов теоретического и эмпирического исследования, адекватных его объекту, целям и задачам; репрезентативностью выборки и статистической значимостью полученных результатов, положительными результатами контрольного эксперимента; реализацией разработанных методических рекомендаций и положительными результатами внедрения.
Основные положения, выносимые на защиту:
1. Дисграфии у детей-билингвов имеют особенности, состоящие в том, что нарушения письма у них носят эклектический характер, т.е. включают ошибки, типичные для различных форм дисграфии у детей-монолингвов, а также имеют специфические проявления по типу языковой интерференции (особые для билингвизма искажения).
2. Для выявления специфики дисграфий у детей-билингвов необходима не только логопедическая, но и нейропсихологическая диагностика, выявляющая особенности состояния у них неречевых и речевых высших психических функций (ВПФ), что позволяет определить дифференцированный коррекционно-педагогический маршрут.
3. У детей с отклонениями в речевом развитии и слабостью базисных неречевых высших психических функций (гностико-пракисческих и когнитивных) билингвальная среда приводит к усугублению трудностей школьного овладения письмом. В связи с этим необходима работа по преодолению этих нарушений, что способствует созданию условий для оптимальной адаптации младших школьников с нарушениями речи в условиях билингвизма. Коррекционная работа в условиях билингвальной школы требует использования методов и приемов, общих с теми, которые используются в работе с дисграфиками-монолингвами, а также, тех, которые специфичны для дисграфий при билингвизме.
Структура и объем диссертации
Значение родного языка в общем развитии ребёнка
Изложенные выше идеи В.В.Аршавского восходят к некоторым классическим трудам отечественных лингвистов. Так в статье «Язык и народность». А.А.Потебня, который занимался вопросами взаимодействия языка и мышления, языка и творчества, языка и народа, писал, что нормальная мысль может возникнуть лишь при нормальном языке, что обучение на неродном языке отчуждает поколение детей от поколения отцов, что национализм не порождение самого народа, а представителей его, заинтересованных в политических целях, что своеобразие народов не сгладится с теченьем веков и слияние их во «все человечество» плохо доказывается.
АА.Потебня [74, 9] утверждал, что если бы языки были только средствами обозначения мысли уже готовой, образовавшейся помимо их, то их различия по отношению к мысли можно было бы сравнить с различиями почерков и шрифтов одной и той же азбуки. «При таком положении дела было бы вероятно, что как скоро распространилось бы убеждение, что разница между языками лишь внешняя и несущественная, что привязанность к своему языку есть лишь дело привычки, лишённой глубоких оснований, то люди бы стали менять язык с такой же лёгкостью, как меняют платье».
Усилие человека, говорящего на двух языках, переходя от одного языка к другому, меняя тем самым характер и направление своей мысли, может быть сравнено с тем, что делает стрелочник, переводящий поезд на другие рельсы. Эта мысль наводит на размышления по поводу того, с какой осторожностью и точностью необходимо переходить на другой язык обучения, чтоб не произошло столкновения. «Знание двух языков в очень раннем возрасте не есть обладание двумя системами изображения и сообщения одного и того же круга мыслей, но раздвояет этот круг и наперёд затрудняет достижение цельности миросозерцания, мешает научной абстракции, Если язык школы отличен от языка семейства, то следует ожидать, что школа и домашняя жизнь не будут приведены в гармоничные отношения, но и будут сталкиваться и бороться друг с другом. Ребёнок, говорящий: «du pain» к родителям и гувернантке и (тайком) «хлебца» к прислуге, имеет два различные понятия о хлебе. Даже лёгкое изменение звука, по-видимому, нисколько не касающееся содержания слова, заметно изменяет впечатление слова на слушателя». Эту мысль А.А.Потебня поясняет следующим образом: «Трудность самого наблюдения различий в эффектах увеличивается, когда мы имеем дело со словами одного происхождения не оттого, что пути их развития действительно сходятся, а оттого, что, расходясь от одной точки, они некоторое время идут почти параллельно друг подле друга». Поэтому и перевод с одного языка на другой есть не передача той же мысли, а возбуждение другой и советовал: «чтобы ознакомление учащихся с иностранными языками начиналось лишь тогда, когда они достаточно укрепились в знании своего; с другой стороны, - в том, чтобы язык учеников был для учителя родной». И в очень резкой форме он оценивал тех родителей, «которые в языке видят только звуки, а не мысль, а потому ради чистоты выговора начинают обучение иностранному языку чуть не с пелёнок и, как во времена «Недоросля», поручают детей Вральманам. Так из детей с порядочными способностями, как считает А.А.Потебня, «делаются полуидиоты, живые памятники бессмыслия и душевного холопства родителей».
К.Д.Ушинский [23, 557] подчеркивал то, что родной язык ценен тем, что он отражает народность. «В языке, - писал К.Д.Ушинский, -одухотворяется весь народ и вся его родина». Отсюда первостепенное значение имеет раннее усвоение именно языка предков.
При всей ценности идей, постулирующих приоритетное значение родного языка для развития ребенка, его воспитания и образования, следует отметить, что в литературе имеются и другая точка зрения. Она состоит в утверждении, что параллельное изучение двух и более языков оказывает сугубо положительное - стимулирующее и развивающее - влияние на психику ребенка. Это направление образования, как выяснилось, окутано облаком дискуссий и противоречий.
Таким образом, анализ литературы по изучаемой проблеме показывает, что билингвальное образование трактуется неоднозначно. В его оценке имеются противоречия и необходимость целого ряда уточнений.
Проблемы школьного обучения на неродном языке
Общеизвестно, что контингент детей, поступающих на обучение в школу, характеризуется значительной разнородностью в плане их подготовленности к усвоению образовательных программ.
Этаразнородность определяется не только теми различиями, которые связаны с особенностями социальной среды, оказывающей влияние на формирование психики ребенка, но и с наличием у определенной группы детей отклонений в психоречевом развитии.
В работах Р.Е.Левиной, Т.Б.Филичевой, Г.В.Чиркиной [95, 22] указывается, что в отношении речевой функции таким «критическим» периодом развития являются первые три года жизни ребёнка: к этому сроку в основном заканчивается анатомическое созревание речевых областей мозга, ребёнок овладевает главными грамматическими формами родного языка, накапливает большой запас слов. Если же в первые три года речь не достигает возрастных нормативов, то в дальнейшем требуется масса усилий, чтобы наверстать упущенное. Всякая задержка речевого развития чревата самыми разными осложнениями в поведении и мышлении ребенка.
И.Ю.Левченко, С.Д.Забрамная, Т.А.Добровольская [61, 102] отмечают, что речевую деятельность при анализе следует рассматривать как сложную многоуровневую функциональную систему, составные части которой зависят одна от другой и обуславливают друг друга. Фонетическая, лексическая, грамматическая стороны речи, фонематические процессы и семантика, вступая во взаимодействие, вносят свой вклад в формирование языковых навыков и протекание речевого процесса.
При этом необходимо учитывать, что несформированность у ребенка всего одного из языковых компонентов, принимающих участие в становлении речи, влечет за собой изменение всей речевой системы: возникает целая «цепь» нарушений -речевых и неречевых.
Психолого-педагогическая характеристика детей с недостатками речи развернуто представлена в трудах Р.Е.Левиной, Т.Б.Филичевой, Г.В.Чиркиной [95, 9]. Помимо недостатков психоречевого развития, авторами отмечается неустойчивость внимания, дефекты его распределения. При относительной сохранности механической памяти нередко у детей снижена вербальная память. У детей с речевыми расстройствами, как правило, имеются отклонения не только в речемыслительной, но и в эмоционально-волевой сфере. Им присущи нестойкость интересов, пониженная наблюдательность, сниженная мотивация, негативизм, неуверенность в себе, повышенная раздражительность, агрессивность, обидчивость, трудности в общении с окружающими, в налаживании контактов со своими сверстниками. Авторы констатируют также, что стойкие отрицательные эмоции влияют и на другие важные системы жизнедеятельности ребёнка - пищеварительную, сердечно-сосудистую, выделительную. Отсюда немотивированные подъёмы температуры, головная боль, гастриты, вегето-сосудистая дистония, кожные высыпания (так называемые психосоматические проявления).
Еще более отрицательно значимыми нарушения речевого развития являются для обучения детей письму и чтению (А.Н.Корнев 1997, Р.И.Лалаева 1989, Р.Е.Левина 1981, С.С.Мнухин 1968 , М.Е.Хватцев 1959). Многие ошибки письма и чтения обусловлены именно речевыми факторами.
А.В.Ястребова [107, 7] отмечает, что у приходящих в школу детей с речевыми нарушениями происходит что-то вроде встречи со вторым языком (то есть, родной язык становится «неродным») в лексическом и синтаксическом отношении, так как больше половины употребляемых детьми слов вообще не входит в школьный словарь и с совершенно новым видом речевой коммуникации. В системе этой коммуникации существенная роль принадлежит обобщающей и регулирующей функциям речи. А речь детей с той или иной формой речевого нарушения носит преимущественно ситуативный характер и имеет форму диалога. Такие дети испытывают определённые трудности при продуцировании связных высказываний (монологической речью), которые нередко сопровождаются поисками необходимых для выражения мысли языковых средств. У детей ещё нет умений и навыков связно излагать свои мысли. Поэтому для них характерны подмена связного высказывания однословными ответами на вопросы или разрозненными нераспространёнными предложениями, а также неоднократные повторения слов и отдельных предложений.
Особенно важным состояние языка у ребенка с отклонениями в психоречевом развитии становится важным при обучении на неродном языке или билингвальном обучении. Это обусловлено тем, что: во-первых, неродной язык оказывается не только предметом, но и - языком обучения в школе; во-вторых, тем, что в такой ситуации актуализируется психофизиологическая неспособность ученика «перерабатывать» неродной язык и усваивать информацию, которая предъявляется на этом языке.
Анализ причин трудностей в билингвальном обучении
Анализируя причины неудач и трудностей в обучении всех обследованных ребят, можно отметить: снижение «чувства языка»; языковая интерференция в условиях билингвального обучения. несформированный внутренний механизм освоения языка ребёнка; низкий уровень лингвистической одарённости ребёнка; особенности характера и темперамента (нетерпение, неуверенность, недостаточность самоконтроля); психологические препятствия: неуверенность, растерянность, дискомфорт, заниженное самосознание, тревога, стресс, отрицательное отношение к освоению языков; недостаток мотивации и интереса, непонимание значения освоения языков; При обследовании выявились не только недостатки речевого развития, но и познавательной деятельности и эмоционально - волевой сферы: трудности в развитии произвольного внимания; снижение продуктивного запоминания, мыслительной деятельности и познавательной речевой активности; недостаточное эмоциональное благополучие; повышенная тревожность; негативизм. При этом следует отметить, что у многих наблюдаемых детей присутствует синдром психического инфантилизма. Проявляется он у всех по-разному, но практически у всех обнаруживается снижение умственной работоспособности, повышенная утомляемость, затруднение произвольной концентрации внимания, повышенная отвлекаемость и слабость волевых процессов. И родители и учителя жаловались на недостаточную самокритичность, беспечность, пассивность и несамостоятельность этих ребят. Так как школа, в которой учатся обследованные дети, работает по билингвальной программе, предусматривающей от 50% до 95% интегрированного содержания изучать на латышском языке, то при анализе причин трудностей в обучении этих детей прослеживается психолого-педагогическая составляющая проблема доминирования неродного языка в данной образовательной программе. Полученные результаты дают основание для следующих выводов. Обследование детей-билингвов выявило асинхронность развития, т.е. отставание от возрастной нормы сформированности базисных для овладения грамотой высших психических функций. Отставания в формировании ВПФ, как правило, обусловлено осложнениями перинатального генеза, а также депривирующим влиянием социокультурной среды.
Поэтому можно отметить, что билингвальная среда в условиях школьного обучения приводит у значительного числа детей с отклонениями в речевом развитии и слабостью базисных психических функций к усугублению трудностей овладения грамотой и детям, у которых имеются какие-либо речевые дефекты или их предвестники, показано, по крайней мере, на начальных этапах обучения, пребывать в монолингвистической среде. Дети, у которых возникают проблемы в обучении по причине пребывания в билингвальной среде, нуждаются в особом коррекционном обучении, чтобы их пребывание в массовой школе было возможным. В заключении следует отметить, что развитие речи ребенка является процессом освоения родного языка, а развитие языковых способностей связывается с тем, как ребенок учится и использует устную и письменную речь, осваивает грамматические правила. Так как этот процесс очень многогранен и сложен, а процессы становления языка у детей в одноязычной среде и в условиях многоязычия качественно различны, то становление раннего билингвизма - это не параллельное совершенствование автономных каналов-языков, а единый процесс, для которого характерно взаимодействие и взаимовлияние развивающихся языков, причем это взаимовлияние может быть как положительным, так и отрицательным.
Содержание логопедической коррекционной работы и методические рекомендации для работы с детьми
Система оказания помощи детям с таким «букетом» трудностей определялась комплексом проблем, стоящими перед этими детьми. Это не только обучение чтению и письму, но и достижение социальной адаптации.
Перечисленные трудности обусловлены комплексными причинами дезадаптации этих детей. Это - большой синдром, включающий нарушения предпосылок интеллекта, когнитивную незрелость, языковую недостаточность, фрустрационные нарушения и соответствующие поведенческие реакции, усугубляемые билингвальным обучением.
Обследование позволило понять, что процесс письма у детей с билингвальным обучение был или не сформирован или нарушен в различных звеньях и имел разные зоны поражения мозга, следовательно, в зависимости от этого у нас были разные направления в работе.
В коррекционной работе с детьми мы использовали методы и приемы восстановительного коррекционного обучения при биографии в условиях билингвизма (нейропсихологический подход Т.Г.Визель)
Работа велась не только над письмом, но над всем синдромом отклонения в развитии ВПФ (высших психических функций) с учётом слабого звена при опоре на сохранные звенья.
Каждый вид нарушения письма исправлялся с помощью специфических для него методов. При фонологической (слуховой) дисграфии велась работа по развитию фонематических дифференциаций, а при оптической - работа по развитию буквенного гнозиса. При дизорфографии у детей в качестве отдельной задачи выделялось развитие «языкового чутья» на родственные слова, при обязательном уточний понятийной структуры слова.
Нарушенную фонологическую способность тренировали, вырабатывая способность различать на слух необходимые фонематические противопоставления. Не менее важно было выработать ассоциативную связь «звук - буква», добиться того, чтобы ребёнок запомнил, какой звук обозначается данной буквой. Для этого следовало провести усиление функциональных ролей и височной (слуховой), и затылочной (графической) долей. Слуховую долю укрепляли с помощью различных упражнений по развитию устной речи. Затылочную долю - тренингом в опознании и воспроизведении в разных шрифтах букв и слов. Тренировка собственно фонологической способности велась не на случайном материале, а системно, с отработкой всех существующих в языке противопоставлений: глухости -звонкости, твёрдости - мягкости, шипения - свиста и т. д. Причём была очень важна вся совокупность вариантов употребления звука, т. е. в разных видах речевой деятельности: 1. Повторение за кем-либо слогов и слов. 2. Прочитывание их. 3. Письмо под диктовку. 4. Самостоятельная речь. С нейропсихологической точки зрения (Т.Г.Визель 2009) эффективен метод прочитывания предложений с ритмом, т. е. с делением слов на слоги и равномерным произношением их в орфографическом варианте, - так, как они пишутся. Это послоговое «орфографическое» ритмизированное произнесение слов и фраз Т.Г.Визель предлагает осуществлять: 1 а) со слуха, т. е. кто-то говорит предложение обычным способом -а ребёнок повторяет его по слогам; б) «со зрения», т. е. сначала ребёнок смотрит на читаемое взрослым слово или предложение, а затем он повторяет его по памяти по слогам, глядя на текст.
Ребёнку было интересно не только говорить, но слушать ритмизированный текст, наговоренный в орфографическом варианте (использовали для этого плеер). При этом текст подавался то в оба наушника, то только в один - правый, что рассчитано на больший контакт звука с «речевым» (левым) полушарием мозга. Послоговой ритм, представляющий собой своеобразные речевые итерации, рассчитан на включение древней (подкорковой) памяти (периода речевого речитатива в истории развития языка). Эта мера позволяла запомнить орфограммы в обход их понятийной обусловленности.
Широко использовался метод - звуко-буквенный анализ и бухштабирование, которые рассчитаны на стимулирование доминантного (левополушарного) способа освоения звуковой структуры слова. Полезны оказались задания по анализу и синтезу состава - слова предварялись упражнениями по усилению механизма дискретной деятельности на довербальном уровне (анализ зрительных изображений, геометрических фигур, чисел и т. п.).
