Содержание к диссертации
Введение
Глава 1. Обучение детей с нарушенным слухом как социальная и психолого - педагогическая проблема 14
1. 1. Социальные и психолого - педагогические аспекты интегрированного обучения детей с нарушением слуха 31 43
1. 2. Научно-теоретические основания процесса обучения слабослышащих учащихся в различных институциональных условиях
1.3. Психолого - педагогические выводы
Глава 2. Особенности обучения школьников с нарушенным слухом в различных институциональных условиях
2. 1. Организация эксперимента и содержание методики исследования особенностей обучения слабослышащих учащихся 49
2. 2. Сравнительное изучение особенностей процесса обучения слабослышащих, обучающихся в школах общего типа и коррекционных образовательных учреждениях второго вида 64
2. 3. Психолого-педагогические выводы 102
Глава 3. Педагогические детерминанты оптимизации обучения слабослышащих в условиях образовательной интеграции
3.1. Анализ особенностей обучения слабослышащих учащихся 107
3. 2. Сущностная характеристика факторов оптимизации обучения учащихся с нарушенным слухом 114
3.3. Психолого-педагогические выводы и рекомендации 129
Заключение 135
Литература 138
Приложение 151
- Социальные и психолого - педагогические аспекты интегрированного обучения детей с нарушением слуха
- Организация эксперимента и содержание методики исследования особенностей обучения слабослышащих учащихся
- Сравнительное изучение особенностей процесса обучения слабослышащих, обучающихся в школах общего типа и коррекционных образовательных учреждениях второго вида
- Сущностная характеристика факторов оптимизации обучения учащихся с нарушенным слухом
Введение к работе
Существенные изменения, происходящие в настоящее время в сфере образования, детерминируют расширение вариативности образовательных систем, в том числе и в области специального образования. Соответственно направлению модернизации образования происходит ориентация на качественно новую личностно-ориентированную образовательную парадигму, что проявляется, в том числе, в тенденции сближения общей и специальной систем образования, и, в первую очередь, реализации интегративных подходов в процессе обучения. Причем, практическое значение имеют как экстернальная, так и интернальная педагогическая интеграция, поскольку четкой дифференциации при приеме детей в коррекционные образовательные учреждения в силу многих причин в настоящее время не придерживаются.
Проблема социальной и образовательной интеграции детей с нарушенным слухом в настоящее время является одной из важнейших научно-практических проблем, привлекающих к себе внимание как отечественных ученых ( И.М. Гилевич, СЮ. Ильина, Э.И Леонгард, Н.Н. Малофеев, Н.М. Назарова, М.И. Никитина, Т.В. Пелымская, З.А. Пономарева, Л.И. Тигранова, Л.М. Шипицына, Н.Д. Шматко и другие ), так и зарубежных ученых ( П. Бей-кер, В. Гудонис, М. Джонсон, Е. Д. Кесарев, Д. Лауве и другие). Как тенденция развития системы специального образования, процесс интеграции представляет собой сложную социально-педагогическую проблему, решение которой ориентировано на социальную деятельность лиц с ограниченными возможностями здоровья.
В настоящее время процесс интеграции детей - инвалидов в общество охватывает все высокоразвитые страны мира. По данным мировой статистики, интеграция является официально принятым направлением в области специального образования в 75 % стран. Безусловно, характер развития интегра
ции и интегрированного обучения напрямую зависит от социально- экономических условий, образовательных традиций и весьма специфичен для каждой отдельно взятой страны. Но во всех случаях приоритетной является возможность детей с отклонениями в развитии реализовать свое право на обучение в любом типе общеобразовательного учреждения, получая при этом необходимую психолого-педагогическую помощь и качественное образование.
Проблема интегрированного обучения многоаспектна, каждый рассматриваемый вопрос в рамках этой проблемы представляет большую значимость. В имеющихся научно - теоретических и прикладных исследованиях предлагаются разновариантные подходы к рассмотрение проблемы интеграции и интегрированного обучения детей с нарушенным слухом. В частности, всесторонне проанализированы подходы к развитию интеграционных процессов в России и предложены основные принципы, на которых базируется концепция интегрированного обучения (Н.Н. Малофеев, Л.М. Шипицына). Кроме социальной, выделена педагогическая интеграция, включающая на системном уровне интернальный и экстернальный типы интеграции в зависимости от целей и форм организации обучения (Кейс ван Рейсверк, Л.М. Шипицына). Предложены вариативные модели обучения, ориентированные на экстерналь-ную интеграцию (Н.Н. Малофеев, Н.Д. Шматко ). Выделены основные внешние условия и внутренние показатели готовности и результативности интегрированного обучения детей с отклонениями в развитии (Э.И. Леонгард, И.А. Михаленкова, Н.Д. Шматко). Разработана система занятий по развитию слухового восприятия учащихся с нарушением слуха в процессе интегрированного обучения (Л.П. Назарова). Предложены практические рекомендации для учителей школ общего типа по работе с детьми, имеющими нарушение слуха (И.М. Гилевич, Л.И. Тигранова).
Создаются школы-центры шггегрированного обучения, разрабатываются учебные планы и программы для таких образовательных учреждений (Л.М. Шипицына).
Вместе с тем, несмотря на наличие научно - исследовательской базы по изучению данной проблемы, на наш взгляд, недостаточное внимание уделено исследованию учебного процесса учащихся с нарушенным слухом в условиях образовательной интеграции в целях оптимизации их обучения.
Актуальность нашего исследования подтверждается :
- значимостью данной проблемы в решении вопросов повышения качества образования слабослышащих, их социальной адаптации и интеграции в общество;
- недостаточной изученностью проблемы обучения глухих и слабослышащих в образовательных учреждениях общего назначения;
- параллельным существованием различных форм обучения (дифференцированного, интегрированного) и необходимостью дальнейших поисков оптимальных условий их реализации;
- необходимостью организации интегрированного обучения детей с нарушением слуха в связи с отсутствием в некоторых регионах специальных (коррекционных) образовательных учреждений;
- значимостью изучения процесса обучения слабослышащих в условиях образовательной интеграции с целью его оптимизации и определения наиболее целесообразных педагогических подходов к обучению детей с нарушенным слухом.
Таким образом, проблема исследования заключается в выявлении особенностей обучения слабослышащих школьников в условиях образовательной интеграции и определении оптимальных педагогических подходов к организации интегрированного обучения.
Объект исследования - процесс обучения детей с нарушенным слухом в различных институциональных условиях.
Предмет исследования - индивидуально-психологический, институциональный, профессиональный факторы оптимизации обучения слабослышащих учащихся в условиях образовательной интеграции.
Цель исследования состояла в том, чтобы на основе выявления особенностей обучения слабослышащих школьников определить педагогические детерминанты, оптимизирующие учебный процесс в условиях образовательной интеграции учащихся с нарушением слуха.
Гипотеза исследования. Обучение учащихся с нарушенным слухом отличается существенным своеобразием, обусловленным состоянием их слуха и речевым недоразвитием. Предполагается, что процесс обучения слабослышащих школьников зависит от различных институциональных условий. Выделенные нами факторы оптимизации детерминируют эффективность обучения слабослышащих в условиях образовательной интеграции.
В соответствии с целью исследования, с учетом его объекта и предмета, а также сформулированной гипотезы выдвинуты следующие задачи исследования:
1. Определить уровень разработанности проблемы социальной и образовательной интеграции в современных психолого-педагогических трудах.
2. Проанализировать состояние интегрированного обучения учащихся с нарушенным слухом в общеобразовательных школах общего типа.
3. Выявить особенности обучения слабослышащих в зависимости от институциональных условий.
4. На основе экспериментального исследования определить факторы оптимизации обучения школьников с нарушенным слухом в условиях экстер-нальной интеграции.
5. Разработать педагогические рекомендации по оптимизации процесса обучения слабослышащих учащихся в условиях образовательной интеграции.
Научная новизна исследования определяется тем, что в нем разносторонне исследована проблема обучения слабослышащих учащихся в условиях образовательной интеграции, что обогащает теорию и практику коррекцион-ной педагогики (сурдопедагогики). Осуществлен сравнительный анализ особенностей обучения слабослышащих в зависимости от различных институ
циональных условий. Получены новые данные, характеризующие достоинства и недостатки обучения слабослышащих в условиях образовательной интеграции. Представлена сравнительная характеристика основных психических процессов, связанных со спецификой восприятия и запоминания учебного материала слабослышащими школьниками, обучающимися в различных институциональных условиях. Исследованием установлено, что проблемы обучения слабослышащих в условиях образовательной интеграции детерминированы специфическими индивидуально-личностными характеристиками учащихся, более низким уровнем их коммуникативной адаптивности, характером взаимодействия семьи и школы как социальных институтов, а также уровнем профессиональной компетентности учителя и коррекционной направленностью обучения в школе общего типа. С учетом выявленных особенностей определены факторы оптимизации обучения слабослышащих.
Теоретическая значимость исследования
Экспериментальные материалы расширяют и конкретизируют представления о совместной учебной работе слышащих и слабослышащих школьников, возможностях и дальнейших перспективах обучения детей с нарушенным слухом в условиях образовательной интеграции. Представленные экспериментальные данные позволяют систематизировать психолого-педагогический и организационно-методический подходы к обучению слабослышащих учащихся в условиях образовательной интеграции.
Практическая значимость исследования состоит в определении оптимальных педагогических условий и разработке рекомендаций по обеспечению процесса обучения учащихся с нарушенным слухом в общеобразовательных учреждениях общего типа. Полученные результаты могут быть использованы в практической деятельности сурдопедагогов, педагогов и психологов школ общего типа. Материалы диссертационного исследования могут способствовать обновлению и совершенствованию содержания учебного про
цесса в педагогических вузах и в учреждениях системы переподготовки и повышения квалификации педагогических кадров.
Методологическую основу исследования составили: концепция о социальной ситуации развития, обусловленной особым сочетанием внутренних процессов и внешних условий и определяющей психическое развитие личности (Л.С. Выготский); типологический подход, учитывающий, что развитие ребенка протекает в общении, в разных формах и видах коммуникации (P.M. Боскис); положения коммуникационной системы, предполагающие усвоение языка как средства общения (С.А. Зыков); общепсихологическая теория деятельности (Л.С. Выготский, А.Н. Леонтьев, В.В. Репкин, Д.Б. Эльконин); положения о единстве сознания и деятельности (А.Н. Леонтьев, С.Л. Рубинштейн); методологические положения оптимизации обучения (Ю.К. Бабан-ский); теория индивидуализации обучения (И.Э. Унт); теория личностно-ориентированного обучения, в основу которой положен учет индивидуальных особенностей учащихся (Е.В. Бондаревская, Д.Г. Левитес, А.В. Петровский, И.С. Якиманская).
Положения, выносимые на защиту:
1. Обучение учащихся с нарушенным слухом в условиях образовательной интеграции отличается исключительным своеобразием.
2. В условиях экстернальной интеграции слабослышащих учащихся не
в полной мере учитываются психолого-педагогические особенности их обучения.
3. Решающее влияние на процесс обучения учащихся с нарушением слуха в различных институциональных условиях оказывают индивидуально- педагогическая, институционально-педагогическая, профессионально-педагогическая детерминанты. Определяющими факторами оптимизации обучения слабослышащих учащихся являются фактор индивидуально-психологических особенностей, семейный фактор, групповой фактор, фактор профессиональ
ной компетентности, фактор коррекционно-педагогической поддержки, детерминирующие процесс обучения учащихся с нарушенным слухом.
4. Предлагаемые нами педагогические рекомендации позволяют максимально использовать достоинства процесса иптегрироваїшого обучения и способствуют его оптимизации.
Достоверность результатов исследования обеспечивается методологической оснащенностью исследования, глубоким теоретическим обоснованием направлений и методики экспериментальной работы, поэтапным характером исследования, проведенным в соответствии с намеченной целью и поставленными задачами, широтой исследуемого материала, обеспечивающей сопоставимость и взаимопроверяемость фактов, положений, выводов исследования, репрезентативностью и статистической значимостью экспериментальных данных.
Исследование проводилось в несколько этапов на протяжении 2000 -2005 гг. Первый этап был посвящен изучению и системному анализу научной и учебно-методической литературы по проблеме исследования. На втором этапе осуществлялась разработка принципов и определение содержания экспериментальных методик. Третий этап включал сравнительный анализ и обобщение полученных результатов, оформление материалов диссертации.
Исследование носило сравнительный характер и осуществлялось на базе следующих общеобразовательных учреждений г. Санкт-Петербурга : школы-гимназии № 56, школы индивидуального обучения № 33, школы- интерната для слабослышащих № 33.
В процессе экспериментальной работы принимали участие 30 учащихся: 10 испытуемых, обучающихся в школах общего типа, средний возраст которых составил 11,5 лет и 20 испытуемых, обучающихся в коррекционном образовательном учреждении второго вида, средний возраст которых составил 10,5 лет.
В процессе исследования применялись следующие методы: анализ психолого—педагогической и методической литературы, изучение школьной документации, изучение продуктов деятельности учащихся, наблюдение, беседа, анкетирование, констатирующий эксперимент; сравнительный метод, методы математической статистики.
Полученные нами в процессе экспериментального исследования данные позволяют упорядочить представления о достоинствах и недостатках обучения слабослышащих школьников в условиях образовательной интеграции и расширить спектр психолого-педагогических подходов к учебному процессу с учетом факторов оптимизации обучения.
В связи с рассмотрением разноаспектной терминологии и необходимостью однозначного ее понимания в работе предлагается понятийно-терминологический аппарат, принятый в научных исследованиях по коррек-ционной педагогике, специальной психологии, социологии.
Обучение - система организации способов передачи индивиду общественно - исторического опыта, выработанного в процессе социальной практики : знаний, умений, способностей, видов и способов деятельности в нормативных для конкретно - исторических условий показателях.
Учебная деятельность - процесс приобретения человеком новых знаний, умений и навыков или изменения старых.
Оптимизация обучения - научно обоснованный выбор и осуществление наилучшего для данных условий варианта задач, содержания, форм и методов обучения (Ю.К. Бабанский, 118).
Интеграция - включение инвалидов в общество как полноправных его членов, активно участвующих во всех сферах жизнедеятельности, освоение ими экономики, культуры, науки, образования ( М.И. Никитина, 144 ).
Интеграция педагогическая - формирование у детей с ограниченными возможностями здоровья способности к усвоению учебного материала, определяемого общим учебным планом (Л.М. Шипицына, 168).
Интеграция социальная - социальная адаптация ребенка с ограниченными возможностями в общую систему социальных отношений и взаимодействий, прежде всего, в рамках той образовательной среды, в которую он интегрируется (Л.М. Шипицына, 168).
Интегрированное обучение - обучение и воспитание детей с различными дефектами психофизического развития в учреждениях общей системы образования вместе с нормально развивающимися детьми.
Социализация - процесс усвоения индивидом социального опыта, системы социальных связей и отношений. В процессе социализации человек приобретает убеждения, общественно одобряемые нормы поведения, необходимые ему для нормальной жизни в обществе.
Адаптация социальная : 1) процесс активного приспособления индивида к условиям социальной среды путем усвоения и принятия целей, ценностей, норм и стилей поведения, принятых в обществе; 2) результат этого процесса (Г. М. Андреева, 7, с. 11).
Адаптивность - 1) способность организма на всех уровнях развития адаптироваться к изменяющимся условиям внешней и внутренней среды с помощью различных приспособительных механизмов; 2) умение понять и оценить факторы окружающей действительности в связи не только с непосредственной ситуацией, но и с планами на будущее ( А. И. Доровской, 43, с. 111).
Индивидуализация - это учет в процессе обучения индивидуальных особенностей учащихся во всех его формах и методах независимо от того, какие особенности и в какой мере учитываются (И. Э. Унт, 152, с. 8 ).
Индивидуальность - своеобразное сочетание индивидуальных ( биологических, физических, социальных, психологических и др.) свойств человека, отличающее его от других людей.
Коммуникация - особый вид деятельности, целью которой является получение, сообщение или обмен какой-либо информацией, а также составная
часть процесса социального взаимодействия, его связующее начало и информационная основа.
Общение - это информационное и предметное взаимодействие, в процессе которого проявляются и формируются межличностные взаимоотношения.
Персонализация - процесс превращения человека в личность, приобретение им индивидуальности.
Социальная реабилитация - комплекс мер, направленных на создание и обеспечение условий для социальной интеграции инвалидов, восстановление их социального статуса и способностей к самостоятельной общественной и семейно - бытовой деятельности путем социально - средовой ориентации и социально - бытовой адаптации.
Таким образом, проведенное научно-теоретическое исследование позволило определить круг проблем, актуализированных спецификой обучения слабослышащих в условиях образовательной интеграции, рассмотрению которых посвящены последующие главы опытно-экспериментального исследования.
Социальные и психолого - педагогические аспекты интегрированного обучения детей с нарушением слуха
Возрастающий интерес к проблеме интегрированного обучения детерминирован исторически и социально, отражая как историю развития системы специального образования, так и современные требования общества. Основные черты, характеризующие образовательную систему в настоящее время, -это создание единого образовательного пространства и развитие интеграции как процесса и ведущего направления в обучении и воспитании детей с нарушенным слухом. В свою очередь, успешность социальной интеграции определяется позитивным результатом образовательного процесса, обусловленного рядом факторов, воздействующих на процесс обучения учащихся с нарушенным слухом, в том числе совместно со слышащими.
Согласно исследованиям Н.Н. Малофеева в каждой исторической эпохе присутствуют особые черты становления системы специального образования [83]. Рассматриваемые ученым особенности исторических периодов отражают целый комплекс мероприятий, способствующих развитию образовательной системы. Хотя постепенное становление системы специального образования имело тенденцию к дальнейшему углублению дифференцированного подхода, в разных странах периодически возникали попытки интегрировать детей с отклонениями в развитии в среду здоровых сверстников.
Стремление включить неслышащих в среду нормально развивающихся сверстников в качестве полноценных ее членов характерно для взглядов передовых ученых, педагогов, занимающихся проблемой их обучения. Анализ литературных источников показывает, что одним из первых идею интегрированного обучения попытался научно обосновать Л.С. Выготский, указав на необходимость создания такой системы, в которой удалось бы объединить специальную педагогику и педагогику нормального детства [28]. Ученый подчеркивал значимость развития социальной активности ребенка независимо от уровня его одаренности. Именно поэтому Л.С. Выготский определил интеграцию ребенка в социалыгую среду как основную задачу, а компенсацию дефекта рассматривал преимущественно через социальный фактор.
Впоследствии его обоснование было использовано в практической деятельности школ Западной Европы и США. В 80 - е гг. XX в. в Западной Европе интеграция инвалидов в общество стала ведущей тенденцией, базирующейся на их полном гражданском равноправии и новой философии общества. Западная Европа накопила двадцатилетний опыт реализации интегративных подходов к обучению. В США термин "интеграция " стали использовать после выхода Закона об инвалидах, который содержал понятие "обучение инвалидов с наименьшими ограничениями". Единой методологической базой для реализации этого направления является принцип равных прав и возможностей в получении образования.
Подтверждая мысль Л.С. Выготского о необходимости найти такую систему, в которой удалось бы объединить общую и специальную системы образования, современные отечественные ученые предлагают ее обоснование с позиций социально-философского подхода и рассматривают как проблему рациональных взаимоотношений государства и специального образования. (В.В. Линьков, Н.Н. Малофеев ). Закономерно, что переход к интеграции в России произошел на 20 лет позже, чем в странах Западной Европы. Предложенная Н.Н. Малофеевым сравнительная характеристика развития процесса интегрированного обучения на Западе и в России убедительно доказывает, что на становление этих процессов, в первую очередь, влияют социокультурные условия страны. Предпосылкой эффективности и успешности системы интегрированного обучения являются, прежде всего, адекватное общественное мнение и система государственной политики.
Н.Н. Малофеев выделяет два возможных пути развития процессов интеграции детей с отклонениями в развитии в России : революционный и эволюционный. Революционный путь рассматривается через разрушение дифференцированной системы обучения как традиционной формы организации специального образования и искусственное внедрение западных моделей интегрированного обучения. Подобный путь является ошибочным изначально, поскольку предполагает совмещение различных временных стадий развития западной и российской систем образования и копирование западных моделей интегрированного обучения без учета специфики российских условий [84]. Исходя из этих особенностей, наиболее оправдывает себя эволюционный путь становления процесса интеграции.
В России в последнее десятилетие произошли глобальные изменения в установках государства и общества в целом. Стало возможным устранить политические, идеологические и социальные барьеры, препятствующие перспективному развитию системы специального образования, и укрепить наиболее характерные связи, определяющие отношения общества и лиц с ограниченными возможностями здоровья, а именно: социально-экономические, культурные, образовательные. Их успешную реализацию можно рассматривать как путь к социализации и интеграции, поскольку вне общества невозможно установление индивидуальных типологических характеристик личности и развитие ее способностей.
Российские ученые - сурдопедагоги определяют сущность процесса интеграции как создание благоприятных условий для развития, саморазвития, активизации учебной и трудовой деятельности детей, имеющих нарушения слуха, наравне со слышащими ( А.И. Дьячков, С.А. Зыков, Т.С. Зыкова, Е.П. Кузьмичева, Л.П. Носкова, Ф.Ф. Pay, Н.А. Pay и другие ). Высоко оценивая потенциальный уровень развития детей с нарушением слуха, ученые пытались найти наиболее рациональные подходы к их обучению. Причем важнейшим требованием к организации обучения детей с нарушением слуха и характерной особешюстью педагогического процесса являлась совместная со слышащими коллективная деятельность и создание полноценной речевой среды.
В настоящее время открываются новые перспективы в развитии системы специального образования, связанные с изменением отношения общества и государства к детям с отклонениями в развитии, с решением проблем их социализации и интеграции. Активно реализуется личностно- ориентированная модель обучения, которая предполагает прежде всего гуманизацию образования в целом [173].
Интегрированное обучение может наиболее ярко иллюстрировать этот подход, поскольку подразумевает не только учет требований общества, но и индивидуально - психологических свойств личности ребенка. В этом случае интегрированное обучение как одно из условий интеграции помогает обеспечить человеку полноценную социально-активную жизненную позицию. Путь накопления социального опыта и интеграции в общество у лиц с нарушением слуха значительно осложнены наличием выраженных в большей или меньшей степени отклонений в развитии. Тем не менее принцип взаимодействия биологического, социального и психологического (личностная активность) факторов развития может обеспечить усвоение и активное использование социального опыта. Учитывая позитивное воздействие социального и психологического факторов, на наш взгляд, имеется значительная вероятность повысить уровень социальной адаптации ребенка с нарушением слуха.
Традиционно подход к рассмотрению концепции интеграции и интегрированного обучения является многоаспектным. Так, в современной философии интеграция трактуется как сторона процесса развития, связанная с объединением в целое разнородных частей и элементов. Взгляд на проблему интегрированного обучения как социальную требует, прежде всего, глубокого психолого-педагогического анализа самих понятий интеграция и интегрированное обучение.
Российские ученые рассматривают их преимущественно в сопоставлении с понятиями "дифференциация" и "дифференцированное обучение". (Н.Н. Малофеев, Н.М. Назарова, М.И. Никитина, Л.М. Шипицына, Н.Д. Шматко). Применительно к специальной педагогике термин "интеграция" означает включение в общий социальный процесс, определенное состояние, при котором лица с ограниченными возможностями здоровья принимают участие во всех видах и формах социальной жизни наравне с остальными членами общества ( Н.М. Назарова, М.И. Никитина, Л.М. Шипицына, Н.Д. Шматко). В отношении системы образования, интеграция означает реальную возможность обучения детей с отклонениями в развитии или в специальном общеобразовательном учреждении или в общеобразовательном учреждении общего типа (Н.М. Назарова).
Зарубежные ученые предлагают свою трактовку этого понятия. Так, шведский ученый Е.Д. Кесарев рассматривает интеграцию в качестве инструмента реабилитации и, в дальнейшем, нормализации детей с ограниченными возможностями здоровья [55]. Нидерландский ученый Кейс ван Рейсверк определяет интеграцию с точки зрения возрастания возможностей детей для их активного участия в обществе и жизни [55]. Мы разделяем мнение российских и зарубежных ученых относительно того, что интеграция - это не статичное понятие, поскольку оно рассматривается как процесс, идущий от сегрегации к полной интеграции через все ее стадии и формы [55].
Целью интеграции является создание соответствующих условий детям с сенсорными, физическими, интеллектуальными отклонениями, а также с социальными нарушениями для их активного включения в жизнь общества. Аргумент, который выдвигают приверженцы интеграции на первый план, заключается в том, что активного включения в общество нельзя достичь путем изоляции таких детей от других, ставя их тем самым в особое положение. Напротив, возможность активного участия существенно повышается, когда дети с отклонениями в развитии общаются с нормально развивающимися детьми.
Определение двух форм интеграции - социальной и педагогической (учебной) предлагает Л.М. Шипицына, которая под понятием социальная интеграция предполагает социальную адаптацию ребенка с ограниченными возможностями здоровья в общей системе социальных отношений и взаимодействий, прежде всего, в рамках образовательной среды, в которую он интегрируется [ 168 ]. Обозначив два подхода к раскрытию смысла данного понятия, она рассматривает согласно первому подходу социальную интеграцию как приспособление лиц с ограниченными возможностями здоровья в обществе, в то время как второй подход представляет социальную интеграцию в виде двустороннего процесса и включает также подготовку самого общества к принятию таких людей.
Термин педагогическая интеграция Л.М. Шипицына рассматривает как формирование у детей с ограниченными возможностями здоровья способности к усвоению учебного материала, определяемого общим учебным планом [168]. На системном уровне выделяются два типа педагогической интеграции: экстернальная и интернальная (Кейс ван Рейсвейк, Л.М. Шипицына ). Экс-тернальная интеграция основывается на взаимодействии специальной и общей систем образования, предоставлении возможностей совместной работы специальной школе и школе общего назначения, возникновении единого образовательного объединения. В этом случае, школа общего назначения и специальная школа выступают в качестве подсистем. Интернальная интеграция предполагает объединение внутри системы специального образования и означает сотрудничество или слияние различных видов специальных школ [55].
Организация эксперимента и содержание методики исследования особенностей обучения слабослышащих учащихся
Руководствуясь общим замыслом и логикой исследования особенностей обучения слабослышащих школьников, мы осуществляли всестороннее изучение особенностей их психофизического и речевого развития, а также условий их обучения. Кроме того, учитывая значение совместной деятельности учащихся в процессе обучения, содержание исследования включало изучение специфики общения испытуемых со слышащими сверстниками.
Наше экспериментальное исследование проводилось на базе общеобразовательных учреждений общего типа и коррекционного образовательного учреждения второго вида в период с 2000 по 2005 гг. В качестве экспериментальных площадок были определены гимназия № 56 г. Санкт - Петербурга, школа индивидуального обучения № 33, школа -интернат для слабослышащих детей № 33 (Санкт - Петербург). Основной экспериментальной площадкой нашего исследования являлась школа- гимназия № 56, в течение длительного периода осуществляющая систему психолого-педагогического сопровождения слабослышащих учащихся в условиях образовательной интеграции.
В процессе проведения экспериментального исследования нами были обследованы учащиеся с нарушением слуха начальных и средних классов школ общего типа и учащихся начальных классов коррекционного образовательного учреждения второго вида. Всего было обследовано 30 испытуемых. Из них 10 слабослышащих, обучающихся в школах общего типа (средний возраст 11,5 лет) и 20 учащихся коррекционного образовательного учреждения второго вида, средний возраст которых составил 10,5 лет.
Для последующей характеристики испытуемых в ходе изложения материалов экспериментального исследования мы отнесли к I группе испытуемых - слабослышащих школьников, обучающихся в школах общего типа и к II группе испытуемых - слабослышащих школьников, обучающихся в коррек-ционном образовательном учреждении второго вида.
Цель нашего экспериментального исследования состояла в том, чтобы на основе выявления особенностей обучения учащихся с нарушенным слухом в различных институциональных условиях определить педагогические детерминанты, оптимизирующие учебный процесс в условиях образовательной интеграции учащихся с нарушением слуха.
В качестве основных задач констатирующего эксперимента были выделены следующие:
1) выявить и сопоставить уровень психофизического и речевого развития учащихся с нарушением слуха, обучающихся в общеобразовательных школах разного типа;
2) проанализировать особенности совместной учебной работы слышащих и слабослышащих учащихся;
3) выявить отличия процесса обучения учащихся с нарушенным слухом в школе общего типа и в коррекционном образовательном учреждении второго вида;
4) выделить факторы, характеризующие особенности обучения школьников с нарушенным слухом.
Программа констатирующего эксперимента состояла из трех основных направлений. Первое направление включало подбор методов и методик исследования.
Второе направление было посвящено выявлению особенностей обучения учащихся с нарушением слуха в зависимости от институциональных условий.
Третье направление нашего исследования имело целью проведение сравнительного анализа особенностей обучения слабослышащих в зависимости от институциональных условий и выделение факторов оптимизации обучения учащихся с нарушением слуха в условиях образовательной интеграции.
В качестве основных методов исследования были определены: изучение школьной документации, изучение продуктов деятельности учащихся; наблюдение, беседа, анкетирование, констатирующий эксперимент; сравнительный метод; методы математической статистики.
Согласно первому направлению исследования, эксперимент предусматривал многоаспектное изучение особенностей речевого и психофизического развития учащихся с нарушением слуха, обучающихся в общеобразовательных учреждениях разного типа.
С целью получения информации о психолого-педагогическом статусе ребенка с нарушением слуха и особенностях его обучения нами были выбраны следующие основные способы:
1) изучение школьной документации;
2) тестирование и анкетирование слабослышащих учащихся;
3) анкетирование педагогов и родителей;
4) наблюдение в процессе уроков и выполнения экспериментальных заданий.
Важным для нас явилось установление исходного уровня развития ребенка на момент начала его обучения в общеобразовательной школе, выявление образовательной и личностной готовности, влияющей на возрастную динамику успеваемости.
Исследование, проводимое на основе выбранных методов, с одной стороны, учитывало особенности обучения, наличие возможных признаков дезадаптации, а с другой, - уровень развития учащегося, в том числе специфику восприятия учебного материала, внимания, памяти, речи, уровня интеллектуального развития.
Данные, полученные в процессе изучения психофизического и речевого развития слабослышащих учащихся сопоставлялись с результатами наблюдений, бесед, анкетирования.
Подбор методик для проведения эксперимента определялся оценкой эффективности обучения, включающей как показатели усвоения знаний, так и параметры общего развития, поскольку в усвоении и применении знаний участвуют познавательные и эмоционально-волевые процессы. Эксперимент базировался на ведущих принципах:
1)комплексности;
2)целостности (взаимосвязь и взаимообусловленность отдельных сторон психической организации ребенка - интеллектуальной, эмоционально -волевой, мотивационной);
3) динамичности.
Тестовые методики предназначалась для комплексного изучения интеллектуальных, эмоциональных, коммуникативных особенностей слабослышащих.
Сравнительное изучение особенностей процесса обучения слабослышащих, обучающихся в школах общего типа и коррекционных образовательных учреждениях второго вида
В процессе экспериментального исследования перед нами стояла цель сравнительного изучения особенностей обучения слабослышащих школьников в различных институциональных условиях и определения факторов его оптимизации в условиях образовательной интеграции.
Контингент испытуемых включал две группы:
I группа - слабослышащие учащиеся, обучающиеся в школах общего типа;
II группа - слабослышащие учащиеся, обучающиеся в коррекционном образовательном учреждении второго вида.
В рамках осуществления экспериментального исследования проводилось изучение школьной документации, на основе которого мы охарактеризовали состав испытуемых по состоянию слуха (данные представлены по международной классификации), речи, подготовки к обучению в школе.
Сведения, полученные с помощью изучения школьной документации свидетельствуют о том, что из 10 испытуемых I группы, 1 учащийся имеет 2 степень тугоухости (Ян К.), у 2 учащихся - 2-3 степень тугоухости ( Кристина С, Яна Я.), 4 учащихся имеют 3 степень тугоухости ( Лиза А., Таня С, Саша С, Стае Т. ), 3 учащихся имеют 3-4 степень тугоухости (Андрей С, Аня Т., Николай Ф).
Из испытуемых II группы - 1 ученица имеет 1 степень тугоухости (Таня Ф.), 3 имеют 2 степень тугоухости (Руслан 3., Ислам П., Алеша Ч.), у 4 учащихся - 2-3 степень тугоухости (Андрей В., Валера П., Алеша Р., Илона Ш.), 5 учащихся имеют 3 степень тугоухости (Максим К., Катя П., Полина П., Ли-ля Т., Саша С.) и у 7 учащихся 3-4 степень тугоухости ( Наташа Б., Коля В. Алеша Г., Маша К., Даша Б., Сима М., Алеша X.).
Характеристика слабослышащих учащихся, поступающих в школу общего типа, по состоянию речи отражала следующее: незначительный словарный запас, наличие аграмматизмов в речи, искажение звукобуквенного состава слова, нарушение согласования падежей, преимущественное использование в речи предложений с простыми конструкциями.
При поступлении слабослышащих школьников в коррекциошюе образовательного учреждения второго вида, дефектолог отмечал, что речь характеризуется искаженным произношением; ограниченным запасом слов; неправильным грамматическим оформлением. У некоторых слабослышащих учащихся коррекциошюго образовательного учреждения второго вида была зафиксирована речь, состоящая из отдельных слов, заменявших предложение. (Коля В., Алеша Г., Алеша. X.). Все эти особенности, а именно: ограниченный словарный запас, недоразвитие грамматического строя речи и другие проблемы затрудняют возможность понимания слабослышащими учащимися обращенной речи учителя в процессе урока, что, в свою очередь, отражается на их успеваемости. Тем не менее, все испытуемые при непосредственном общении с ними, во время уроков, внеучебной деятельности, в той или иной степени воспринимали обращенную к ним речь слухозрительно.
Большинство испытуемых I и II группы из семей слышащих, за исключением Кристины С. (школа общего типа), Наташи Б., Алеши М., Лили Т. и Саши С. (коррекционное образовательное учреждение второго вида).
Практически все учащиеся (26 человек) имели дошкольную подготовку, из них в массовых детских садах обучались 13 человек ( 9 человек, относящихся к испытуемым I группы и 4 человека, относящихся к испытуемым II группы). Необходимо также указать, что 3 учащихся специальной школы для слабослышащих № 33 начинали обучение в школах общего типа (обучение длилось в течение одного года). Большинство испытуемых I группы начинали обучение в диагностическом классе школы для слабослышащих № 20 Санкт -Петербурга за исключением 3 учащихся (Саша С, Стае Т., Коля Ф.) Некоторые из воспитанников коррекционного образовательного учреждения второго вида также начинали обучение в школах общего типа (Андрей В., Таня Ф.), но спустя год, не справившись с учебной нагрузкой, перешли в школу - интернат № 33 г. Санкт - Петербурга.
Контингент испытуемых I группы был подготовлены к обучения в гимназии (за исключением К. Ф.), его подготовка проводилась целенаправленно и включала обучение в диагностическом классе. Решение о переходе слабослышащих, обучающихся в диагностическом классе в школу - гимназию № 56 принималось на основании оценивания успеваемости учащихся и их потенциальных возможностей к обучению. В период обучения ребенка в диагностическом классе, который организован на базе школы для слабослышащих № 20 были созданы экспериментальные условия, которые позволили изучить особенности психического развития и овладение учеником программным материалом. С этой целью проводилась работа, включающая регулярный контроль знаний школьника, выявление его индивидуальных особенностей, усвоеіше материала программы по учебным предметам, определение уровня речевого развития, привлечение семьи к учебно-воспитательному процессу, организация психолого-педагогического сопровождения ученика в учебном процессе. В результате обучения в диагностическом классе для каждого учащегося был определен индивидуальный образовательный маршрут и тот вариант образовательной программы, который способствует наиболее адекватной реализации потенциальных возможностей ребенка. С учетом этого слабослышащие дети были приняты в первый класс гимназии (класс особой педагогической поддержки).
Результаты констатирующего эксперимента показали следующее.
Изучение речевого развития осуществлялось на основе беседы со слабослышащими учащимися, в процессе которой мы отметили, что не все испытуемые II группы смогли ответить на предложенные вопросы. Это свидетельствует о наличии нарушений импрессивной и экспрессивной стороны речи слабослышащих школьников, обучающихся в коррекционном образовательном учреждении.
Сущностная характеристика факторов оптимизации обучения учащихся с нарушенным слухом
Сравнительный анализ факторных структур особенностей обучения слабослышащих учащихся, представленный в предыдущем параграфе, позволил выявить в качестве основного отличия институциональных условий проблемы, связанные с трудностями коммуникативного плана, развитием навыков общения, о чем свидетельствует выделение "отношенческого фактора" и "фактора эмоциональной устойчивости". Пребывание ребенка с нарушенным слухом в школе общего типа рассматривалось с точки зрения включения его в коллектив слышащих сверстников. При этом учитывались его возможности в плане развития коммуникативных навыков, в конечном итоге, влияющих на успешность процесса обучения слабослышащего ребенка в условиях образовательной интеграции. В ходе экспериментального исследования мы отмечали ситуации, в которых школьники с нарушенным слухом, имеющие оптимальный уровень речевого развития и, казалось бы, достаточные возможности для вербальной коммуникации, тем не менее не могли включиться в ситуацию общения. Учитывая это, мы полагаем, что основной сферой оптимизирующего влияния является сфера межличностного взаимодействия, а эффективность обучения слабослышащих, в свою очередь, связана с межличностным взаимодействием с коллективом сверстников в процессе общения и совместной учебной работы в условиях образовательной интеграции.
Следовательно, у слабослышащих школьников должны присутствовать личностные качества, выступающие предпосылкой для участия в данной форме организации обучения. Таким качеством, наиболее тесно связанным со сферой межличностного взаимодействия является коммуникативная адаптивность, которая и выступает как компонент фактора оптимизации обучения, отражающего индивидуально-личностные характеристики слабослышащих учащихся. На наш взгляд, данный фактор является определяющим с точки зрения проявления слабослышащими школьниками активности и инициативы как в общении, так и в совместной учебной работе со слышащими. Но, вместе с тем, экспериментальное исследование показало, что целесообразно говорить о взаимосвязи факторов оптимизации, поскольку влияние на процесс обучения слабослышащих школьников оказывает как способность самого ребенка к данной форме обучения, так и рациональное взаимодействие всех участников образовательной интеграции.
Таким образом, исходя из результатов исследования, мы определили следующие факторы оптимизации обучения слабослышащих в условиях образовательной интеграции: фактор индивидуально-психологических особенностей, семейный фактор, групповой фактор, фактор профессиональной компетентности, фактор коррекционно-педагогической поддержки. Поскольку основанием для выделения факторов оптимизации послужил анализ факторных структур особенностей обучения слабослышащих школьников, мы, с целью систематизации и упорядочения терминологии, вводим понятие, позволяющее дифференцировать упомянутые термины и, в дальнейшем, факторы оптимизации будут обозначаться нами как педагогические детерминанты (табл. 11).
Как свидетельствуют данные таблицы, педагогические детерминанты систематизируют факторы оптимизации и подчеркивают их тесную взаимосвязь и позитивное влияние на обучение слабослышащих школьников.
Оптимизирующая роль педагогических детерминант заключается:
- во-первых, в их взаимодействии при построении рационально организованного процесса обучения слабослышащих в условиях образовательной интеграции;
- во-вторых, в целенаправленной поддержке слабослышащего ребенка со стороны всех участников процесса образовательной интеграции;
- в-третьих, в учете индивидуально-психологических особенностей ребенка с нарушенным слухом как предпосылке успешности интегрированного обучения.
Таким образом, изучение коммуникативной адаптивности как компонента фактора шщивидуалыю-психологических особенностей, детерминирующего оптимизацию учебного процесса в условиях образовательной интеграции, приобретает важное значение для решения задач по координации взаимоотношений и взаимодействия слабослышащих школьников с коллективом слышащих сверстников и учителем.
