Содержание к диссертации
Введение
Глава 1. Начальный этап овладения вербальной коммуникацией на родном языке в современных теоретических концепциях 12
1.1 . Что обозначает термин «начальный детский лексикон» 12
1.2. Характеристика начального детского лексикона при нормальном и отклоняющемся речевом развитии 17
1.2.1.Существующие способы сбора сведений о речевом развитии детей в раннем возрасте и возможные традиционные и инновационные подходы к их интерпретации 17
1.2.2.Периодизация нормального речевого онтогенеза и речевого дизонтогенеза (по работам А.Н. Гвоздева, Р.Е. Левиной, С.Н. Цейтлин) 23
1.2.3. Анализ ранней речевой продукции ребенка с точки зрения различных аспектов коммуникации 27
1.2.4. Период однословного предложения как исходный пункт в развитии детской речи 32
1.2.5. Принципы классификации первых слов ребенка в исследованиях отечественных и зарубежных авторов 39
1.2.6.Современные научные взгляды на изучение отклонений в развитии речи ребенка раннего возраста 44
1.2.7. Проблема соотношения нормы и патологии при усвоении ребенком родного языка .50
Выводы 56
Глава 2. Изучение детей раннего возраста с трудностями в овладении начальным детским лексиконом 57
2.1. Методика проведения констатирующего экспериментального исследования 57
2.2. Сравнительное изучение детей с нормальным речевым развитием и детей с отклонениями в развитии речи 67
2.2.1. Анализ основных этиологических факторов, влияющих на раннее речевое развитие ребенка 67
2.2.2. Сопоставительный анализ данных о раннем моторном развитии в разных возрастных группах детей с проблемами формирования начального детского лексикона 74
2.3. Изучение начального этапа овладения речью на родном (русском) языке
детей раннего возраста 82
2.3.1. Анализ материалов экспериментального исследования раннего речевого развития детей с проблемами формирования начального детского лексикона..82
2.3.2. Сопоставительный анализ данных о речевом онтогенезе и дизонтогенезе при нормальном и девиантном развитии речи в раннем возрасте 102
2.4. Анализ результатов лонгитюдного наблюдения за детьми, которые имели трудности в овладении начальным детским лексиконом в раннем возрасте 119
2.5. Результаты статистической обработки данных констатирующего эксперимента 123
Выводы 126
Глава 3. Система формирования начального детского лексикона в условиях направленного коррекционно - развивающего обучения 128
3.1. Принципы, методы и основные направления логопедической работы по формированию начального лексикона детей раннего возраста с отклонениями в развитии речи 128
3.2. Содержание методики формирования начального детского лексикона... 134
3.3. Обсуждение результатов обучающего эксперимента 165
Выводы 173
Заключение 174
Список литературы 176
Приложения 194
- Что обозначает термин «начальный детский лексикон»
- Характеристика начального детского лексикона при нормальном и отклоняющемся речевом развитии
- Сравнительное изучение детей с нормальным речевым развитием и детей с отклонениями в развитии речи
- Принципы, методы и основные направления логопедической работы по формированию начального лексикона детей раннего возраста с отклонениями в развитии речи
Введение к работе
В последние годы пристальное внимание стало уделяться всем без исключения детям, имеющим в анамнезе «факторы риска» [Аксарина Н.М., Печора К.Л., Пантюхина Г.В., Фрухт Э.Л., Винарская Е.Н., Жукова Н.С., Разенкова Ю.А., Стребелева Е.А., Мастюкова Е.М. и мн. др.].
Логопедическое воздействие достаточно разработано для детей раннего возраста с выраженной патологией развития, которая ярко проявляется уже в доречевом периоде [Архипова Е.Ф., Волосовец Т.В., Чиркина Г.В.]. Однако большинство специальных приемов и методов обследования детей, имеющих специфические трудности в овладении родным языком, направлены на средний и старший дошкольный возраст, в котором сейчас преимущественно осуществляется коррекционное обучение [Левина Р.Е., Миронова С.А., Филичева Т.Б. и мн. др.].
Дети раннего возраста с ограниченным словарным запасом достаточно ярко выделяются среди своих сверстников. Представляя собой многочисленную, но достаточно неоднородную группу, они еще долгое время могут оставаться без пристального внимания логопеда - дефектолога. Главной особенностью речи этих детей является выраженная дефицитарность экспрессивного словаря и связанная с ней «задержка речевого развития». Разрозненные литературные данные не позволяют сделать однозначный вывод о перспективах их речевого развития. Ряд авторов отмечает тенденцию к спонтанному развитию речи в более поздние сроки и относит подобных детей к так называемым «поздноговорящим» [Сикорский И.А., Цейтлин С.Н., Bates Е., Nelson К., Paul R.], другие, наоборот, подчеркивают значительное число детей-дошкольников с общим недоразвитием речи, имеющих в анамнезе задержку речевого развития [Ковшиков В.А., Трауготт Н.Н., Филичева Т.Б., Perkins M.R., RescorlaL.].
Выявление в раннем возрасте среди всех детей группы риска особой донозологической категории, в которую могут быть объединены дети в связи с
угрозой проявления у них в дальнейшем речевой патологии по типу «общего недоразвития речи» на сегодняшний день является актуальной задачей для теории и практики коррекционной педагогики. Изучение с этой точки зрения начального детского лексикона становится приоритетным направлением исследований в области детской речи.
В современной научной литературе начальный детский лексикон рассматривается как лексический компонент речевой организации человека. Это динамическая функциональная система, которая начинает формироваться параллельно с развитием сознания ребенка и соответствует как общим закономерностям организации активного и пассивного словарного запаса взрослого носителя языка, так и специфическим особенностям, связанными с возрастом ребенка и личностным развитием [Залевская А.А., Елисеева М.Б., Aitchison J.,Clark Е., Gleason J.B.]
Современные методические подходы к вопросу формирования начального детского лексикона определяется научно - теоретическими взглядами на природу изучаемого явления и базируются на анализе закономерностей становления речевой функции в норме и специфики проявления первых отклонений в развитии детской речи в случаях речевого дизонтогенеза [Выготский Л.С., Гвоздев А.Н., Жинкин Н.И., ИсенинаИ.Е., Кольцова М.М., Лепская Н.И., Ушакова Т.Н., Шахнарович A.M., Швачкин Н.Х, Цейтлин С.Н. и мн. др].
В настоящее время оказание квалифицированной педагогической помощи детям до трех лет часто необоснованно откладывается на более поздние сроки. На протяжении десяти лет (с 1989 г. по 1999 г.) мы проводили сбор и анализ анамнестических данных о воспитанниках дошкольных учреждений г. Королева Московской области, зачисленных в логопедические группы с заключением «общее недоразвитие речи». По нашим наблюдениям, около 80% этих дошкольников имели в анамнезе заключение «задержка речевого развития», подтвержденное соответствующей записью в истории
развития. И тем не менее на втором году жизни, когда еще не завершилось развитие речи и других высших психических функций, большинство детей, перенесших перинатальную энцефалопатию и не имеющих выраженных двигательных нарушений, снимается с учета у невропатолога в детской поликлинике по месту жительства. Особенности их речевого развития не фиксируются в медицинской документации, а на прием к логопеду эти дети, как правило, попадают в возрасте 3 лет.
В Москве, уже не первый год комплектуются экспериментальные
ясельные группы на базе дошкольных учреждений компенсирующего вида,
однако программные и методические материалы для проведения
логопедической работы с детьми раннего возраста с отклонениями в развитии речи в условиях организованного обучения еще не разработаны.
Значимость раннего возраста как сензитивного периода в развитии речи детей, недостаточность сведений об этом этапе в детской логопедии, отсутствие системы диагностики и комплекса методик для логопедической работы с детьми раннего возраста в случаях задержки речевого развития обусловили выбор цели и задачи настоящего исследования.
Цель исследования: разработать содержание и методы логопедической работы, стимулирующей формирование лексического запаса у детей раннего возраста, которые относятся к группе риска по общему недоразвитию речи.
Исходя из поставленной цели были определены следующие задачи исследования:
проанализировать психологическую, педагогическую, психолингвистическую и психофизиологическую литературу по проблеме овладения ребенком начальным детским лексиконом при нормальном и отклоняющемся речевом развитии;
изучить особенности начального детского лексикона у детей раннего возраста с задержкой речевого развития с целью выявления наиболее
значимых показателей речевого дизонтогенеза в различные эпикризные сроки;
исследовать в онтогенезе формирование начального детского лексикона
детей раннего возраста в норме и при девиантном речевом развитии;
разработать методику логопедической работы с детьми раннего возраста в дошкольном образовательном учреждении (ДОУ) компенсирующего вида, направленную на формирование начального детского лексикона;
предложить практические рекомендации по организации логопедической стимуляции речевого развития детей раннего возраста.
Объект исследования - процесс развития лексической стороны речи детей раннего возраста с задержкой формирования экспрессивного словаря при нормальном слухе и сохранных предпосылках интеллектуального развития.
Предмет исследования - система коррекционно - развивающего воздействия на формирование начального детского лексикона при отклонениях в развитии речи.
Гипотеза исследования: раскрытие механизмов формирования начального лексикона у детей группы риска по общему недоразвитию речи (ОНР) позволит с помощью специально организованной в раннем возрасте логопедической работы минимизировать дизонтогенетические отклонения в речевом развитии, и, таким образом, создать полноценную основу для коррекционного воздействия на последующих этапах овладения родным языком.
Для решения поставленных задач и подтверждения выдвинутой гипотезы нами была использована совокупность общенаучных и педагогических методов исследования, которые включали: изучение специальной литературы по проблеме исследования; сравнительный анализ динамики формирования начального детского лексикона у детей раннего возраста с нормальным и девиантным речевым развитием; констатирующий, обучающий и контрольный эксперименты; наблюдение; беседу, анкетирование и интервьюирование
родителей детей раннего возраста; статистические методы обработки экспериментальных результатов.
Методологической основой исследования являются теория развития высших психических функций Л.С. Выготского, теория системной динамической локализации высших психических функций А.Р. Лурии, концепция системного подхода к изучению речевых расстройств и теоретическое обоснование общего недоразвития речи детей Р.Е. Левиной.
Научная новизна и теоретическая значимость исследования.
Впервые определены основные тенденции, условия и факторы риска в формировании начального детского лексикона, которые относятся к ранним признакам речевого дизонтогенеза у детей с нормальным слухом и сохранными предпосылками интеллектуального развития; проведен всесторонний анализ проблемы формирования начального детского лексикона при отклонениях в развитии речи; уточнены представления о качественных и количественных различиях в динамике его накопления при дизонтогенетических отклонениях от нормального хода речевого развития в раннем возрасте; предложены новые педагогические подходы к раннему выявлению детей группы риска с дизонтогенетическими отклонениями в развитии речи, которые могут быть впоследствии отнесены к категории детей с общим недоразвитием речи.
Результаты исследования способствуют дальнейшей разработке актуальных вопросов теории детской логопедии в целях организации комплексного пропедевтического воздействия на отклонения в развитии речевой функции в сензитивном периоде ее становления.
Практическая значимость исследования.
Разработана и реализована на практике целостная методическая система логопедического воздействия на начальные этапы речевого развития в случаях его дизонтогенеза у детей группы риска по общему недоразвитию речи; доказана эффективность использования предложенной методики
формирования начального детского лексикона для предупреждения более выраженных речевых расстройств в старшем дошкольном возрасте.
Методика формирования начального детского лексикона может быть рекомендована к использованию в логопедической практике в целях эффективной коррекции дизонтогенетических отклонений в развитии детской речи в условиях ДОУ компенсирующего вида; для стимуляции речевого развития детей раннего возраста в общеобразовательных ДОУ и в центрах раннего развития; в учебном процессе педагогических ВУЗов при подготовке специалистов - логопедов; в дальнейших научных исследованиях по изучению детей с общим недоразвитием речи.
Достоверность и обоснованность результатов исследования обеспечивается исходными методологическими позициями, применением совокупности апробированных методов исследования, адекватных его объекту, предмету, цели и задачам; высокой надежностью и точностью полученных результатов оценок при статистической обработке данных; сочетанием количественного и качественного анализа результатов, их соответствием фундаментальным теоретическим положениям и практике логопедической работы.
Основные положения диссертации, выносимые на защиту.
Дети раннего возраста с нормальным слухом и сохранными предпосылками интеллектуального развития, имеющие на третьем году жизни (после 30 месяцев) выраженное отставание в формировании вербальных средств общения, представляют собой особую донозологическую категорию: «дети группы риска по общему недоразвитию речи» в связи признаками проявления у них в дошкольном возрасте речевой патологии по типу ОНР.
Разработанный в исследовании педагогический инструментарий (индивидуальная дифференциально-диагностическая карта, опросник и анкета для родителей, методики логопедического обследования импрессивной и экспрессивной сторон речи) позволяет выявлять детей с
1 о
проблемами в формировании вербальных средств общения и осуществлять динамическое наблюдение за развитием их речи в раннем возрасте.
Апробированная в работе методика формирования начального детского лексикона является основой для нормализации речевой функции в сензитивном периоде ее развития.
Пропедевтическую логопедическую работу с детьми раннего возраста из группы риска по ОНР целесообразно осуществлять на базе диагностических (ясельных) групп ДОУ компенсирующего вида.
Апробация работы и внедрение ее результатов в практику.
Материалы исследования докладывались и обсуждались:
На международной научно - практической конференции «Современные проблемы и перспективы развития региональной системы комплексной помощи ребенку» (Архангельск, 2000 г.).
На VIII международной конференции психолингвистов и фониатров (Эдинбург, 2000).
На Российской научной конференции «Психолингвистика и проблемы детской речи» (Череповец, 2000).
На заседании кафедры детской речи Российского Государственного педагогического университета им. А.И. Герцена (Санкт-Петербург, 2000).
На Круглом столе с сотрудниками Гданьского университета в лаборатории содержания и методов обучения детей с нарушениями речи ИКП РАО (Москва, 2001)
На научно - практической конференции «Центральные механизмы речи», посвященной памяти проф. Н.Н. Трауготт (Санкт-Петербург, 2001)
На всероссийской научной конференции «Проблемы детской антропологии» (Ставрополь, 2001).
На международном семинаре по психолингвистике в Университете Рене Декарта (Париж, 2001).
На методических объединениях Окружных управлений образования г. Москвы (Москва, 2002).
На Всероссийской конференции «Ранняя психолого-медико-педагогическая помощь детям с особыми потребностями и их семьям» (Москва, 2003).
11.На заседаниях лаборатории содержания и методов обучения детей с нарушениями речи ИКП РАО (Москва, 2002-2003).
Методический материал был апробирован и внедрен в работу ясельной группы ДОУ №2352 ЦАО г. Москвы, диагностических групп ДОУ (компенсирующего вида) №1210 ЮЗАО и №815 ЗАО г. Москвы.
В экспериментальной работе приняли участие 255 детей раннего возраста.
Структура диссертации. Работа состоит из введения, 3 глав, заключения, библиографического списка и приложений. Работа содержит 20 таблиц, 1 рисунок. Список литературы включает 193 наименования, в том числе 34 на иностранных языках.
Что обозначает термин «начальный детский лексикон»
Становление и развитие речи на начальном этапе овладения родным языком рассматривается в современной педагогике, психологии и психолингвистике во взаимосвязи с общим психическим развитием ребенка [ВенгерЛ.А., 1969, 1988; Выготский Л.С., 1956, 1982-1984; ЖинкинН.И., 1958, 1972; Запорожец А.В., Зинченко В.П. и др., 1967; Леонтьев А.А., 1965, 1974, 1999; Леонтьев А.Н., 1981, 1983; Лисина М.И., 1979, 1986; Лурия А.Р., 1955, 1956, 1959; 1979; Мухина B.C., 1999; Немов PC, 1999; Тихеева Е.И., 1981; Ушакова Т.Н., 1979, 1989, 1999; Фрумкина P.M., 2001; Шахнарович А.М, 1985, 1986, 1990; Эльконин Д.Б., 1989; Bates Е., 1988, 1991; Bruner J.S., 1975, 1983; Chomsky N., 1965, 1986; Clark E., 1992, 1993; Gleason J.B., 1989, 1993, 1997, 2001, 2002; Slobin D.I., 1981, 1982; Tomasello M., 1992 и мн.др.].
В рамках этого подхода считается, что формирование словарного запаса ребенка в раннем возрасте происходит через его общение со взрослым на основе предметной деятельности. Однако «детский язык» - это не вторичное явление по отношению к «взрослому языку» [Шахнарович A.M., Лендел Ж., 1985, с. 179]. У ребенка в процессе речевого развития формируется в сознании последовательно несколько «языковых систем», каждая из которых обладает собственными правилами и строением. Детская речь рассматривается в современной науке как вполне самостоятельная деятельность, характеризующаяся собственными целями, мотивами, собственным иерархическим строением.
В последние годы широкое распространение при описании процессов развития языка как системы и становления речи как особого вида деятельности человека получил термин «лексикон» [Баттервот Дж., Харрис М., 2000; Горелов Н.Н., Седов К.Ф., 1998; Гриншпун Б.М., 1975; Елисеева М.Б., 2000; Залевская А.А., 1990, 1999; Овчинникова И.Г., 2001; Фрумкина P.M., 2000; Цейтлин С.Н., 2000; Clark Е., 1993; Gleason J.B., 2001; Goldfield В.А. & Reznick J.S., 1990; Lieven E.V., Pine J.M. & Dresner B.H.,1992; Zaretsky E., 2003].
Однако в большинстве публикаций фактически отсутствует единое толкование содержания данного понятия. Нередко за использованием этого психолингвистического термина скрывается традиционное толкование слова как единицы лексико-семантической системы языка, и, чаще всего, под лексиконом понимают индивидуальный словарный запас, который приравнивается к известной индивиду части общенационального словарного запаса, хранимой в виде репрезентации слов в памяти человека. С этой точки зрения, начальный детский лексикон рассматривается как первые 50 слов, усвоенных ребенком в активном словаре [Nelson К., 1973].
В исследованиях А.А. Залевской (53, 54) термин «лексикон» трактуется наиболее корректно: он рассматривается автором как лексический компонент речевой организации человека, динамическая функциональная система, самоорганизующаяся вследствие постоянного взаимодействия между процессом переработки и упорядочения речевого опыта активного субъекта речемыслительной деятельности [1999, с.170]. Термин «лексикон» рассматривается и подробно анализируется исследователем как ментальный лексикон, что прямо коррелируется с выявлением особенностей становления глубинной когнитивной структуры у детей [Aitchison J., 1987] и указывает на особые, взаимосвязанные и взаимозависимые, отношения между языковой и когнитивной системами носителей определенного языка [Бутон Ш., 1984; Выготский Л.С., 1982-1984; Гвоздев А.Н., 1961, 1981, 1990; Жинкин Н.И, 1972; Кольцова М.М., 1973,1980;Лебединский В.В.,1985;ЛевинаР.Е.,1936, 1951,1975; Лурия А.Р.,1955,1956,1959;Павлова Л.Н.,2000;Слобин Д,1984;Шахнарович А.М Голод В.И., 1986 и мн. др.].
По результатам лингвистических исследований последних десятилетий, выделен центр ядра русского лексикона, единицами которого являются, в основным, слова, усваиваемые в первые годы жизни ребенка и обладающие высокой степенью конкретности, эмоциональности, а также способностью выступать в качестве опорных элементов при идентификации более абстрактных и широкозначных слов [Залевская А.А., 1981,1982].
В отечественной коррекционной педагогике в соответствии с требованиями к формированию речи у детей с сенсорными нарушениями уточнены объем и содержание словаря глухих детей, которым необходим для их обучения словесной речи и осуществления первоначального вербального общения на русском языке [Зыков С.А.,1961; Зикеев А.Г.,2002].
В связи со всем вышеизложенным, под термином начальный детский лексикон следует понимать не механический перечень первых слов ребенка, количественно и качественно ограниченный в рамках определенного возраста, а особую динамическую лексическую систему, формирующуюся параллельно с развитием сознания ребенка. При исследовании начального детского лексикона важно проводить широкие межъязыковые сопоставления, обеспечивающие выявление универсальных тенденций и идиоэтнических особенностей их реализации. При этом собственно процедуры межъязыковых сопоставлений в современном научном исследовании должны соответствовать «системе координат», отвечающей концепции лексикона как достояния человека, а начального детского лексикона как исходного пункта в становлении личности ребенка [Залевская А.А., 1999, с 171].
Характеристика начального детского лексикона при нормальном и отклоняющемся речевом развитии
Важнейшая задача, которая стоит перед всеми исследователями детской речи, заключается в том, чтобы суметь наиболее эффективно зафиксировать, систематизировать и обобщить обширный эмпирический материал, накапливаемый при осуществлении наблюдений за развитием детской речи. Выявление характерных особенностей речи детей при нормальном и отклоняющемся речевом развитии базируется на различных способах сбора исходных данных, связанных как с деятельностью независимых наблюдателей, так и с привлечением в качестве информаторов близких родственников ребенка, а также на различных методиках обработки собранных данных, их объективной оценки и интерпретации результатов.
На протяжении XX века одним из наиболее доступных и широко используемых способов сбора информации о раннем речевом развитии детей было ведение родителями подробных дневниковых записей, которые в дальнейшем тщательно анализировались специалистами.
Традиция вести дневниковые наблюдения за развитием речи своих детей имеет давние исторические корни. Например, известный философ, психолог и историк Ипполит Тэн записывал речь своей маленькой дочери. Когда эти записи появились в журнале «Mind» в 1877 году, то уже в следующем номере этого же журнала были опубликованы фрагменты дневника Чарльза Дарвина, который он вел, фиксируя речь и поведение своего маленького сына. Эти материалы получили широкую известность и были, в дальнейшем, переизданы в разных странах, в том числе и в России [Тэн И., Дарвин Ч., 1900]. Известно также, что немецкий физиолог Вильям Прейер внимательно фиксировал речевое поведение своего сына Акселя. Подробнейшие записи речи своих детей вел И.А. Бодуэн де Куртене, одним из первых оценивший научную значимость этого материала для лингвистики. Одним из капитальных трудов, созданных на рубеже ХІХ-ХХ веков, была книга Клары и Вильгельма Штернов «Die Kindersprache», основанная на дневниковых записях речи их детей Гильды и Гюнтера. В России широкую научную известность получил опубликованная в 1922 году «Психология раннего детства» В. Штерна. В 1923 году в Петрограде была издана книга К. Штерн «Из жизни одной детской».
Дневниковые записи речи русских детей ведутся в течение достаточно длительного времени [Гаврилова Н.И., 1916; Гришакова В.А., 1915; 1916; Кричевская Е.К., 1916; Рыбникова-Шилова В.А., 1923; Соколов Н.А., 1918]. Взрыв интереса к изучению речи ребенка в России отмечался в 20-е годы прошлого века [Павлова А.Д., 1924; Станчинская Э.И., 1924 и др.]. Главным образом, это произошло благодаря научному энтузиазму и усилиям Н.А. Рыбникова. Ученому удалось собрать и издать в 1926 году разрозненные дневниковые записи родителей в знаменитом «Словаре русского ребенка», а также провести ряд серьезных исследований в области детской речи.
До настоящего времени самым широко известным из русских дневников является дневник А.Н. Гвоздева, который фиксировал речь своего сына Жени, сопровождая свои записи важными лингвистическими комментариями. Отечественная лингвистика детской речи (в последнее время широкое распространение получил термин «онтолингвистика») в течение второй половины XX века базировалась почти исключительно на этих записях. Сам дневник был опубликован сравнительно недавно, в 1981 году (32), но все знаменитые работы А.Н. Гвоздева по детской речи были основаны на этом материале, и потому он был хорошо и давно известен психологам, лингвистам, педагогам, логопедам (30; 31).
Несомненный интерес для исследователей детской речи представляло и изучение дневниковых записей о психическом и речевом развитии своих детей, сделанное рядом известных отечественных психологов и педагогов [ЛурияА.Р., 1992; Менчинская Н.А., 1948, 1957, 1996; Мухина B.C., 1969, 1977; Салахова А.Д., 1973], а также анализ знаменитой книги детского писателя К.И. Чуковского «От двух до пяти».
Особое место в ряду подобных публикаций занимают недавно изданные кафедрой детской речи РГПУ им. А. И. Герцена в Санкт-Петербурге дневниковые записи: «От нуля до двух» [1997], «От двух до трех»[1998], «Две девочки: Соня и Надя [2001]. Эти материалы отражают деятельность постоянно действующего под руководством С.Н. Цейтлин семинара по детской речи и представляют собой собрание дневников, которые велись, в основном, матерями детей, причем почти все матери учились в разное время в РГПУ им. А.И. Герцена. Предполагая использовать эти записи в дальнейшем в своей научно-исследовательской работе, молодые матери скрупулезно следили за речевым развитием ребенка, пытаясь его осмыслить, а также оценить свое собственное поведение и роль на доречевом этапе и начальном этапе развития вербальной коммуникации у ребенка. Внимание при этом обращалось не только на речь своего ребенка, но и на его предречевые вокализации (гуление, лепет), мимику, жесты, которые также фиксировались в записях.
В последнее десятилетие сотрудники, аспиранты и студенты РГПУ им. А.И. Герцена все чаще использовали для сбора и хранения информации Фонда детской речи современные технические средства, в частности аудио- и видеозаписи. Создание компьютерный систем, самая известная из которых носит название "CHILDES" (Child Language Exchange System), обеспечило эффективную расшифровку, кодировку и автоматический анализ детской речи. Так, на кафедре детской речи РГПУ им. А.И. Герцена, впервые в России обработали и проанализировали с помощью этой компьютерной программы анализа "CHILDES" раннее речевое развитие двух девочек: Лизы Е. и Вари П.
Сравнительное изучение детей с нормальным речевым развитием и детей с отклонениями в развитии речи
При изучении и сопоставительном анализе анамнестических данных по историям развития детей мы придерживались схемы, предложенной Ю.И. Барашневым [2001], при сборе акушерского анамнеза и анализе факторов, определяющих беременность с высокой степенью риска для плода и ребенка.
В качестве основных групп вредных факторов, наиболее распространенных и предположительно влияющих на раннее речевое развитие детей, были выделены:
1. Демографические: ранние и поздние беременности (до 19 и после 30 лет); отягощенный акушерский анамнез (бесплодие, предшествующие аборты, самопроизвольные выкидыши, мертворождения, наличие в семье детей с психоневрологичексими нарушениями и др.).
2. Материнские: заболевания матери, преимущественно возникшие или обострившиеся во второй половине беременности (артериальная гипо - и гипертензия, хроническая и острая почечная недостаточность, инфекции мочеполового тракта, диабетические нарушения, тромбофлебит, болезни сердечнососудистой системы, эндокринные нарушения, инфекции, передающиеся половым путем (молочница, кандоз), хронические вульвиты, эрозии шейки матки, железо-дефицитная анемия; перенесенный во время беременности психический стресс и/или негативная психологическая обстановка в семье; прием лекарственных средств во время беременности; неблагополучная экологическая обстановка в районе проживания семьи ребенка).
3. Плодо-материнские: Rh- фактор или другие факторы, приводящие к несовместимости (учитывались все случаи, даже если это была первая беременность); Вирусные инфекции (в том числе неясной этиологии), грипп.
4. Плацентарные: маточные кровотечения; плацентарная недостаточность и связанные с ней внутриутробная гипоксия и/или внутриутробная гипотрофия.
5. Перинатальные (факторы высокого перинатального риска): осложненные роды (аномальное положение плода, течение родов с длительным безводным периодом, со стимулированием из-за слабой родовой деятельности, стремительные роды, щипцовые роды, обвитие пуповиной и другие осложнения в родах, ведущие к острой гипоксии плода); легкая или среднетяжелая асфиксия новорожденного (оценка по шкале Апгар на первой минуте - 4-7 баллов, на пятой минуте - 6-8 баллов); кесарево сечение, использование наркоза при родовспоможении.
Все перечисленные факторы отмечались в анамнезе у детей раннего возраста, которых мы наблюдали, распределяясь с различной частотой для каждой группы, и любой из них мог послужить причиной для возникновения отклонений в раннем речевом развитии ребенка. При сборе акушерского анамнеза нами также обязательно учитывалось общее соматическое здоровье ребенка раннего возраста, и фиксировались перенесенные им на первом году жизни, а также - за последние 6 месяцев, заболевания и инфекции (Приложение 4-а).
Некоторые сведения, например, возраст матери, учитывались нами при сборе анамнеза, но не вошли в дальнейшем в ИДДК, т.к. данные демографического анализа не могут быть распространены на всех детей с отклонениями в речевом развитии: участие в экспериментальном изучении было добровольным, мы работали только с теми семьями, в которых родители дали согласие на логопедическое обследование своего ребенка и не имели возможности проводить невыборочное исследование всего детского населения (Приложение 4-6).
Другой фактор - плохая экологическая обстановка - присутствовал у всех обследованных женщин, т.к. экспериментальное изучение проводилось в одном регионе - Москва и Московская область, поэтому он тоже не вошел в конечном результате в ИДДК.
Большинство детей обследовалось врачами при плановой диспансеризации в детской поликлинике или при оформлении в ДОУ. В связи с чем, в большинстве случаев у детей отмечались только нарушения, имеющие явные клинические признаки, например, вальгусная стопа, в то время, как углубленный анализ их неврологического статуса отсутствовал. Поэтому мы допускаем значительное превышение детей с резидуальной неврологической симптоматикой в исследуемом контингенте, которая просто не была выявлена современными дополнительными исследованиями головного мозга (Эхо-ЭЭГ, ЭЭГ, МРТ и т.п.). т.к. эти исследования не являются безусловно обязательными для всех детей раннего возраста.
Анализ анамнестических сведений о детях с девиантным речевым развитием показал, что, чем старше возрастная группа детей с ЗРР, тем точнее и информативнее неврологические обследования головного мозга, которые позволяют диагностировать у них функциональные отклонения или минимальные органические поражения нервной системы (см. таблицу 2.2).
Принципы, методы и основные направления логопедической работы по формированию начального лексикона детей раннего возраста с отклонениями в развитии речи
Полученные в констатирующем эксперименте результаты изучения детей с нормальным и девиантным развитием речи позволили уточнить наиболее яркие признаки речевого дизонтогенеза у детей раннего возраста с нормальным слухом и сохранными предпосылками интеллектуального развития. Углубленный анализ лексической стороны речи детей с задержкой речевого развития позволил не только отметить выраженные трудности в формировании экспрессивной стороны речи, но и детализировать специфические особенности накопления лексического запаса у данной категории детей.
Методические выводы, сделанные на основе анализа результатов констатирующего эксперимента, легли в основу комплексной системы работы по формированию начального детского лексикона детей раннего возраста из группы риска по ОНР.
Целью коррекционно-логопедической работы стало максимально возможное преодоление в раннем возрасте задержки речевого развития детей с нормальным слухом и сохранными предпосылками интеллектуального развития на основе формирования у них начального детского лексикона в условиях направленного коррекционного обучения.
В работе по формированию начального детского лексикона мы опирались на онтогенетические закономерности развития детской речи и делали основной акцент на создание артикуляционных предпосылок для развития звуковой стороны речи, физиологического и речевого дыхания, создания благоприятных условий для развития фонематического слуха и становления моторных функций, необходимых для становления детской речи в раннем возрасте.
В основу коррекционной работы были положены основополагающие дидактические принципы, составляющие метод логопедии как науки: 1) принцип развития; 2) принцип системного подхода; 3) принцип рассмотрения речевых нарушений с позиций связи речи с другими сторонами психического развития.
Принцип развития предполагал учет общих и специфические закономерностей речевого развития детей раннего возраста с выраженными трудностями овладения экспрессивной стороной речи на начальном этапе формирования вербальной коммуникации, а также выделение в сложной иерархической последовательности коррекционно-развивающих задач на первый план именно тех задач, которые находятся в зоне ближайшего развития ребенка раннего возраста. Разработка конкретных методических приемов велась с учетом последовательности появления форм и функций речи, а также основных видов деятельности в онтогенезе (онтогенетический принцип).
Принцип системного подхода применительно к воздействию на формирующуюся речевую функцию в сензитивном периоде ее развития рассматривался нами как эффективный способ предупреждения возможных осложнений в формировании различных сторон речи (звуковой, морфологической, грамматической). Например, известно, что трудности звукового наполнения первых слов объясняются у детей раннего возраста физиологическим несовершенством артикуляционного аппарата и недостаточным уровнем восприятия фонем. В то же время недостаточно точное воспроизведение интонационно-ритмического и мелодического контура слова является важным диагностическим показателем, указывающим на низкий уровень слухового внимания ребенка, кинетические трудности, проблемы формирования речевого выдоха, возможные нарушения в усвоении 2-3 сложных слов и овладении короткой фразой, которая, по наблюдениям А.К. Марковой, в норме появляется после усвоения ребенком первых трехсложных слов.
Принцип рассмотрения отклонений в развитии речи с позиций связи речи с другими сторонами психического развития учитывался нами при выявлении корреляционных связей между проблемами в речевом развитии ребенка раннего возраста и уровнем сформированности у него других сторон психической деятельности, что помогало найти оптимальные способы воздействия на психические процессы, участвующие в образовании речевого дефекта. Участвующие в эксперименте дети имели сохранные предпосылки интеллектуального развития и хороший слух, однако выраженные первичные проблемы формирования экспрессивной стороны речи требовали создания особых педагогических условий для их дальнейшего гармоничного развития.
Например, помещение этих детей в обычную образовательную среду было невозможно в связи с наблюдаемым у них заметным отставанием в формировании сложных форм предметно-практической и игровой деятельности, часто осложненным выраженными моторными трудностями и отставанием в развитии навыков самообслуживания. Ребенок с задержкой речевого развития был психологически не готов к процессу обучения в группе хорошо говорящих сверстников вследствие вторичной задержки в формировании познавательной деятельности, которая была связана с невозможностью усвоения ребенком сложных речевых инструкций, не сопровождаемых показом предмета или демонстрацией действия.
