Содержание к диссертации
Введение
Глава I. Проблема регуляции поведения в психологии и педагогике.
1.1. Поведение как активное взаимодействие субъекта с окружающей действительностью . 11
1.2. Механизмы регуляции поведения школьников в учебной деятельности . 20
1.3. Нарушения поведения учащихся с интеллектуальной недостаточностью в структуре школьной дезадаптации. 40
Глава II. Особенности поведения школьников с интеллектуальной недостаточностью .
2.1. Цель, задачи и методика констатирующего эксперимента. 55
2.2. Особенности механизмов регуляции поведения детей с различной структурой дефекта. 68
2.3. Типология нарушений поведения школьников с интеллектуальной недостаточностью. 94
Глава III. Педагогическая коррекция поведения школьников с интеллектуальной недостаточностью в процессе обучения .
3.1. Методика педагогической коррекции поведения школьников с интеллектуальной недостаточностью . 106
3.2. Динамика регуляции поведения учащихся с интеллектуальным недоразвитием и задержкой психического развития. 121
3.3. Средства педагогической коррекции нарушений поведения учащихся с интеллектуальной недостаточностью
Заключение. 175
Литература. 180
Приложения. 199
- Поведение как активное взаимодействие субъекта с окружающей действительностью
- Механизмы регуляции поведения школьников в учебной деятельности
- Особенности механизмов регуляции поведения детей с различной структурой дефекта.
- Методика педагогической коррекции поведения школьников с интеллектуальной недостаточностью
Введение к работе
Одной из главных задач специального обучения.и воспитания является развитие личности школьника с интеллектуальной недостаточностью. Важным условием реализации этой задачи представляется формирование произвольности поведения, которая характеризуется осмысленностью, целенаправленностью, инициативностью. Испытывая трудности в принятии и сохранении цели поведения, затрудняясь в его реализации, дети не способны правильно оценить результаты своего поведения, внести в него необходимые коррективы. Указанные недостатки в поведении младших школьников сдерживают становление произвольности, нарушают учебную деятельность, отрицательно сказываются на отношениях ребенка со взрослыми и сверстниками. Все перечисленные особенности поведения отмечаются и в структуре деятельности учащихся с интеллектуальной недостаточностью (Б.И. Пинский, Ж.И. Шиф).
До настоящего времени в пауке не существует четкого разграничения категорий деятельности и поведения. Обычно их дифференцировка проводится с двух позиций (А.В. Петровский). С одной стороны, поведение рассматривается как более широкое понятие, включающее различные формы активности животных и человека (П.К. Анохин, Н.А. Бернштейн, Л.С. Выготский, А.Р. Лурия, и др.). О деятельности говорят как об активности, проявляемой человеком. Животные же обладают поведением, имея в виду, что в их активности отсутствуют мотивы, отношения, установки и другие компоненты, присущие деятельности. Согласно другой точке зрения, исходным понятием выступает деятельность (К.А. Абульханова-Славская, В.К. Вилюнас, А.Н. Леонтьев, С.Л. Рубинштейн и др.). Поведение при этом проявляется лишь в ситуациях межличностных взаимоотношений (т.е. предполагает социальный контекст).
В данной работе категории поведения и деятельности не противопоставляются, поскольку, исследуя поведение учащихся в ситуациях межличностного взаимодействия, особенности этого поведения изучались в условиях ведущего вида деятельности - учебной.
Изучением поведения учащихся с сохранным интеллектом занимались
многие ученые, при этом выдвигались различные объяснения его причин и механизмов. (А.С. Белкин, В.В. Давыдов, В.Е. Koran, Н.И. Мурачковский, И.А. Невский и др.). Так, в ходе изучения волевого механизма регуляции поведения были выделены побуждение и непосредственный запуск поведения, преодоление возникающих по его ходу затруднений (М.Я. Басов, В.А. Иванников, В.К. Калин, В.К. Котырло, В.И. Селиванов и др.).
К механизмам сознательного целесообразного поведения относят и мо-тивационную регуляцию (В.Г. Асеев, Л.И. Божович, В.И. Ковалев, Б.Ф. Ломов, М.Ш. Магомед-Эминов, А.К. Маркова, X. Хекхаузен, П.М. Якобсон и др.). Она проявляется как в ходе подготовки к осуществлению поведенческого акта, так и в процессе его совершения, а также ретроспективно, т.е. человек уясняет мотив собственного поведения только после того, как оно совершено по неодолимому стремлению (П.М. Якобсон).
Во взаимодействии с мотивационной регуляцией, как и с другими регуляционными механизмами, выступают эмоциональные процессы (П.К. Анохин, В.К. Вилюнас, А.В. Запорожец, К.Э. Изард, Я.З. Неверович, Я. Рейковский и др.). При этом чтобы понять, какое место занимают эмоции в управлении поведением человека, следует учитывать, на какой стадии происходит их вмешательство (на стадии мотивации, инициации, мобилизации или оценки результата и т.д.).
Поведение может рассматриваться не только как деятельность, но и как общение, взаимодействие с людьми в различных социальных структурах [7, с.315]. Являясь обязательным компонентом труда, уяения и игры, общение оказывается условием, без которого невозможно познание людьми друг друга и действительности, формирование у них эмоционального отклика на эту действительность и поведения в ней. (А. А. Бодал ев, А. А. Леонтьев, А.В. Мудрик).
Проблема нарушений поведения учащихся с интеллектуальной недостаточностью привлекала и привлекает внимание многих ученых (Д.Н. Исаев, К.С. Лебединская, Э. Сеген, О.Е. Фрейеров, В. Китпап, А.Р. Tredgold). С одной стороны, признается, что возникновение нарушений в поведении обусловлива-
ется ослаблением интеллектуального контроля над аффектом, интеллектуальным недоразвитием. С другой стороны, причины нарушений поведения усматриваются собственно в эмоционально-волевых расстройствах, подчеркивается особенная чувствительность таких детей к психотравмирующим ситуациям (Д.Н. Исаев, О.Е. Фрейеров, М.Г. Царцидзе).
Несмотря на достижения специальной психологии и педагогики в разработке проблемы деятельности школьников с недоразвитием интеллекта (А.Р. Лурия, СЛ. Мирский, М.С. Певзнер, Б.И. Пинский, Ж.И. Шиф), некоторые вопросы, имеющие большое значение в коррекционно-воспитательной работе, недостаточно изучены. В частности, мало изучена специфика мотивациошюго компонента в регуляции поведения этих школьников.
Изучение нарушений поведения учащихся с недоразвитием интеллекта до сих . пор в основном было ориентировано на выделение психолого-педагогических типов нарушений поведения и ограничивалось разработкой формальных направлений коррекции, носящих рекомендательный характер (Э.Я. Альбрехт, К.С. Лебединская, М.А. Малииаускене). Между тем, разработка системы средств педагогической коррекции поведения школьников с. проблемами в интеллектуальном развитии является одной из актуальных проблем специальной педагогики, решение которой повысит эффективность коррекционно-воспитательной работы в школе и будет способствовать процессу подготовки учащихся с интеллектуальной недостаточностью к жизни в обществе.
Именно поэтому объектом исследования было выбрано поведение учащихся младших классов с интеллектуальной недостаточностью (с недоразвитием интеллекта и с задержкой психического развития) в учебной деятельности.
Предметом исследования явилась система средств педагогической коррекции поведения школьников с интеллектуальной недостаточностью в процессе обучения.
Цель исследования заключалась в разработке научно обоснованной системы средств, направленной на совершенствование у школьников с шггеллек-
туальной недостаточностью механизмов регуляции поведения в учебной дея-. тельности.
В соответствии с целью в исследовании были поставлены следующие задачи:
Анализ результатов психолого-педагогических исследований феномена поведения, механизмов его регуляции и вариантов нарушений поведения.
Экспериментальное изучение особенностей поведения учащихся с интеллектуальной недостаточностью с целью создания типологии нарушений поведения, выявления ситуативных нарушений поведения.
Разработка системы средств педагогической коррекции нарушений поведения и проверка ее эффективности.
В гипотезе исследования мы исходили из предположения о том, что поведение школьников с интеллектуальной недостаточностью, включая и ситуации учебной деятельности, нарушено специфически. Причины и специфика нарушений в поведении школьников обусловлены особенностями структуры дефекта (недоразвитие интеллекта и задержка психического развития) и ослаблением регуляционного механизма, в структуре которого представлены мотива-ционные, волевые, эмоциональные и другие компоненты. Разработка системы средств, направленных на совершенствование этих компонентов, позволит повысить возможности саморегуляции поведения детей с интеллектуальной недостаточностью.
Методологическая основа исследования: понимание психофизиологической сущности поведения базируется на представлении о механизме внутреннего торможения, лежащего в основе формирования произвольного поведения (И.П. Павлов), концепции функциональных систем об интегративной деятельности мозга и системной организации поведенческих реакций (П.К. Анохин); понимания психики как единого структурированного целого, включающего аффективно-волевые, личностные и другие компоненты (Л.С. Выготский), концепции деятельности и теории поэтапного формирования умственных действий (П.Я. Гальперин); положения об общности основных закономерностей психи-
ческого развития в норме и патологии, учения о структуре дефекта (Л.С.Выготский).
Цель, задачи и гипотеза определили выбор методов исследования, важнейшими из которых являются:
Анализ результатов теоретических и экспериментальных исследований феномена поведения в современной общей и специальной педагогике и психологии.
Изучение школьной документации, наблюдение за поведением испытуемых в учебной деятельности, беседа.
Констатирующий, формирующий и контрольный эксперимент.
Количественный и качественный анализ экспериментальных данных.
Научная новизна исследования. Получены новые данные об особенностях механизмов регуляции поседения учащихся с разной структурой дефекта в учебной деятельности. Выявлена и описана типология вариантов нарушений поведения, включая и его ситуативные нарушения.. Определена иерархия компонентов регуляционной системы поведения у детей с интеллектуальной недостаточностью, установлена наибольшая чувствительность коммуникативного компонента к педагогическому воздействию. Разработана система педагогической коррекции нарушений поведения младших школьников с интеллектуальной недостаточностью в процессе учебной деятельности.
Теоретическая значимость исследования, В ходе анализа феномена поведения в психолого-педагогической литературе принято рабочее определение поведения, которое понимается как активность, регулируемая интегративной системой психологических механизмов, "сбой" в функционировании которых (в комплексе и каждого в отдельности) влечет за собой своеобразные ситуативные нарушения поведения; уточнено понимание природы нарушений поведения детей с интеллектуальной недостаточностью, которая заключается в ослаблении произвольности, как одной из основных характеристик поведения.
Установлено, что наряду с общими особенностями регуляции поведения учащихся с интеллектуальной недостаточностью имеются некоторые отличия в
их проявлении у школьников с недоразвитием интеллекта и с ЗПР. Эти отличия состоят в том, что у детей с интеллектуальным недоразвитием проблемы в поведении обусловлены рассогласованием в функционировании всего комплекса регуляционных механизмов, в то время как у учащихся с ЗПР отклонения в поведении чаще всего обусловлены несовершенством эмоционально-волевой регуляции.
Разработаны теоретические основы педагогической коррекции поведения школьников с интеллектуальной недостаточностью. Сформулированы критерии оценки эффективности коррекционного воздействия, позволяющие выявить динамику в функционировании регуляционных механизмов поведения: сформированность навыков практического владения средствами общения (мимика, пантомимика и т.д.); умение определять эмоциональное состояние окружающих людей и адекватно реагировать на него; находить нужные средства достижения поставленных целей, проверять эффективность этого выбора; развитие в детях самостоятельности, ответственности, уверенности и т.д. Более выраженная динамика по выше перечисленным проявлениям была отмечена у учащихся с задержкой психического развития, нежели у школьников с недоразвитием интеллекта, что обусловлено разной степенью выраженности органического дефекта.
Практическая значимость исследования заключается в том, что его результаты могут быть полезны учителям, психологам, воспитателям, т. е. всем специалистам, чья профессиональная деятельность связана с воспитанием и обучением детей с интеллектуальной недостаточностью. В частности, предлагаемая система средств коррекции и профилактики нарушений поведения в условиях школы может быть реализована учителем, в той ее части, которая касается преодоления ситуативных нарушений поведения, возникающих на уроке, а также закрепления в учебной деятельности полученных детьми в ходе специальных занятий по развитию навыков саморегуляции. Воспитателем и школьным психологом может осуществляться совершенствование механизмов регуляции поведения на специально организованных коррекционных занятиях.
Психологом, помимо сказанного, может проводиться уточняющая диагностика типов нарушений поведения у учащихся, работа по повышению научно-методического уровня учителей на специальных семинарах.
Достоверность результатов исследования определяется методологической обоснованностью исследования, сочетанием теоретических и эмпирических методов исследования, его поэтапным характером, сочетанием количественного и качественного анализа результатов исследования, репрезентативностью экспериментальной выборки, использованием методов математической статистики.
Организация исследования. Исследование проводилось в три этапа.
На первом этапе (1997 - 1999 г.г.) осуществлялся анализ психолого-педагогической литературы по проблеме исследования, определялась программа экспериментального исследования.
На втором этапе (2000 - 2002 г.г.) был реализован констатирующий и формирующий эксперимент.
Третий этап (2002 - 2004 г.г.) включал в себя анализ и обобщение имеющихся материалов, и оформление диссертационного исследования.
Экспериментальная база исследования. Исследование, проводилось на базе специальной (коррекционной) школы №432 VIII вида, специальной (кор-рекционной) школы №522 VII вида, специальных (коррекционных) школ-интернатов №№10, 37 VIII вида г. Санкт-Петербурга. Экспериментом были охвачены 116 детей 3-4 классов в возрасте 9-11 лет, из них 81 учащийся с недоразвитием интеллекта и 35 школьников с задержкой психического развития.
Апробация и внедрение результатов исследования. Основные положения диссертационного исследования докладывались и обсуждались на заседаниях кафедры олигофренопедагогики РГПУ им. А.И. Герцена (1997 - 2003 г.г.), на научно-практических конференциях РГПУ им. А.И. Герцена, на Всероссийской научной конференции, посвященной 70-летию Красноярского государственного педагогического универститета, на педагогических советах базовых школ. Результаты исследования отражены в 8 публикациях.
Положения, выносимые на защиту:
В качестве одного из основных признаков поведения обычно постулируется активность индивида, характеризующаяся произвольностью, но по мере ослабления згой произвольности нарастают признаки нарушения поведения.
Нарушения в поведении младших школьников с интеллектуальной недостаточностью, а, следовательно, дефицит произвольности, обусловлены несовершенством функционирования единства регуляционных механизмов (мотивационного, волевого, эмоционального, коммуникативного). Вместе с тем, существует возможность нормализации поведения учащихся с интеллектуальной недостаточностью в процессе специально организованного педагогического воздействия.
Работа по профилактике и коррекции нарушений поведения учащихся с шггеллектуальной недостаточностью может осуществляться в рамках трех направлений: во-первых, на специально организованных занятиях по развитию у детей навыков саморегуляции с опорой на коммуникативный компонент как наиболее чувствительный элемент регуляционной системы, поведения. Во-вторых, в ходе учебной деятельности с целью дальнейшего закрепления у школьников полученных навыков; на семинарах для учителей, позволяющих повысить их научно-методический уровень и разработать варианты профилактики и коррекции ситуативных нарушений поведения, возникающих как ответ учащихся на отсутствие правильного подхода со стороны педагога. При этом этапность работы и ее содержание на каждом из этап о а определяется типологическими и ситуативными особенностями поведения детей.
Структура работы. Диссертация состоит из введения, трех глав, заключения, списка использованной литературы, включающего 254 наименования, приложения, содержит 9 таблиц и 9 рисунков.
Поведение как активное взаимодействие субъекта с окружающей действительностью
В современной психолого-педагогической литературе большое внимание уделяется вопросу развития детей, у которых по различным причинам наблюдаются нарушения поведения. Одним из основоположников науки о поведении стал Ч. Дарвин, предпринявший попытку применить свое учение об изменении жизненных явлений в эволюционном ряду к телесному выражению состояний, считавшихся душевными. Им были описаны внешние, объективно наблюдаемые реакции, порождаемые борьбой за существование в интересах выживания организма, которые проявляются у человека как рудименты. Так, у животных для устрашения врага служили оскал зубов, взъерошенная шерсть; у современного человека следы этих действий сохранились в оскаленных резцах или вставших дыбом волосах. Потение рук при страхе соотносится с тем, что у обезьяноподобных предков эта реакция при опасности облегчала. схватывание за ветки деревьев [60].
Учение Дарвина стимулировало разработку метода объективного наблюдения внешних проявлений животной жизни (C.L. Morgan, G.I. Romanes). Данное наблюдение обнаружило, что в ряде случаев животные действуют способом проб и ошибок. Они достигают цели не сразу, а после использования других возможностей [250]. Формула проб и ошибок вводила в науку идею случайного перебора вариантов ответных действий. Дальнейшие изыскания привели к пониманию того, что психомоторные процессы находятся в непосредственной причинной связи между собой и окружающей действительностью (EX Thorndike). Из этого следует, что поведение представляет собой взаимодействие с действительностью отдельных психомоторных процессов. При этом в нем, как считали бихевиористы, остаются только два момента - психические и моторные акты (реакции) и их возбудители (стимулы), поступающие из ок ружающей среды [252]. Таким образом, поведение как бы состоит из таких элементарных процессов, составляющих молекулярный уровень поведения, сложные же формы стали называть «молярным поведением» (Е.С. Tolman). Именно молекулярное поведение было признано настоящим, поскольку оно выявляет те физиологические процессы, которые реально имеют место в организме и представляют собой сущность поведения человека.
Согласно основным принципам гештальттеории, процессы, протекающие на физиологическом уровне нельзя считать только молекулярными, исключая молярные компоненты. Поведение человека в значительной мере молярно, поскольку оно представляет собой процесс, обусловленный не только отдельными нервными путями в организме, но и изменяющейся «средой поведения» [254]. Именно из этой среды выводится вся специфика поведения и для его объяснения становится ненужным понятие активного субъекта (М. Верт-геймер, В. Вундт, К. Коффка, Э.Б. Титченер).
Из сказанного следует, что и гештальттеория, и бихевиоризм стояли на позиции непосредственности, вследствие чего понятие субъекта оставалось вне пределов их учений, а обоснование смысла и значения поведения приобрело противоестественный характер: оно, в сущности, рассматривалось как чисто механический процесс. Вместе с тем, понять поведение только с позиции непосредственности трудно. Поведение - это активность субъекта, следовательно, исключив его участие, сложно определить поведение. Данный подход широко разрабатывался российскими учеными.
Первым крупным вкладом отечественной науки в понимание феномена поведения явилось открытие центрального торможения, смысл которого заключался в том, что раздражением одного из отделов мозга - таламуса — можно вызвать задержку двигательной реакции (рефлекса) на внешний стимул (И.М. Сеченов). Это открытие получило продолжение в нескольких направлениях исследований: в физиологии оно стало началом разработки проблем нейродина-мики (И.П. Павлов, 3. Фрейд, Ч. Шерингтон); в психологии - основой для тео рий интериоризации, толчком для изучения саморегуляции поведения человека (И.М. Сеченов).
Кроме того, открытие центрального торможения позволило также несколько пересмотреть существовавшую рефлекторную теорию во всех ее прежних звеньях. Так, периферийное рецепторное звено было соотнесено с терминами «чувствование» и «сигнал», основными функциями которых являются различение условий действия и управление ими, [192, с.416].
По-новому был оценен также двигательный, мышечный блок, завершающий рефлекс. Было установлено, что функция этого блока регулируется информацией, которую организм получает на «входе» в прямом контакте с окружающей средой. Результат работы этой системы носит, наряду с двигательным, информационный характер. Так вместо рефлекторной дуги был внедрен принцип рефлекторного кольца (И.М. Сеченов).
Учение о двигательном анализаторе, о взаимоотношениях коры и подкорки лежит в основе концепции о.функциональной локализации в нервной системе (Л.Р. Лурия, И.П. Павлов). Суть этой концепции состоит в том, что любая функция мозга, в.том числе и двигательная, является совместной деятельностью разных отделов центральной нервной системы. Каждое движение или действие человека регулируется определенными звеньями сложной функциональной системы.
Выявить состояние и роль церебральных уровней в регуляции движений и действий позволяет уровневая теория организации движений (Н.А. Берн-штейн). Так, наиболее ранним филогенетически и созревающим раньше остальных является руброспинальный уровень регуляции движений, который обеспечивает бессознательную, непроизвольную регуляцию тонуса мускулатуры тела с помощью проприорецепции [18]. Как правило, движения этого уровня фоновые, а не самостоятельные. Руброспинальный уровень регуляции движений начинает функционировать рано, с первых недель жизни ребенка (например, когда новорожденный зажимает в руке вложенный предмет).
Механизмы регуляции поведения школьников в учебной деятельности
В психолого-педагогических исследованиях было предпринято немало попыток исследования детерминации поведения. Одной из таких попыток было объяснение поведения на основе принципа линейного детерминизма. Наиболее полное выражение этот принцип получил в крайних проявлениях бихевиоризма, где поведение понималось как реакция на стимул (Е.Т. Thorndikc, Е.С. Tol man). Однако данная концепция не давала возможности детерминистского объяснения многообразия психических эффектов, возникающих даже в сходных ситуациях. Позднее в аппарат бихевиоризма было введено понятие «промежуточной переменной», и связь между стимулом и реакцией стала рассматриваться пе как прямая и жесткая, а как опосредованная состояниями реагирующего организма. Вместе с тем, такая идея вероятностного детерминизма дает только формальную, внешнюю картину, а не раскрывает характер детерминации содержательно. Так было установлено, что внешние условия действуют через посредство психологических характеристик и свойств человека (С.Л. Рубинштейн, П.В. Симонов). Именно психика является тем звеном, которое опосредствует связь воздействий окружающей среды и поведенческих актов.
Наиболее полно детерминация поведения представлена в системном подходе, рассматривающем психическое в том множестве внешних и внутренних отношений, в которых оно существует как целостная система [120, с.40]. Поведение, в этой связи, также регламентируется системой причин разного типа [там же, с.84]. Главное в этой системе - причинно-следственные отношения, в которых причина (некоторое событие, объект, процесс) вызывает другое событие - следствие. При этом не всегда существуют прямые зависимости между причиной и следствием, в реальности они могут быть разделены во времени. 3. Фрейд, анализируя причины особенностей поведения человека, пытался проследить весь его жизненный путь и постепенно находил реальную причину. Таким образом, в реальной жизни следствие возникает как результат многих событий, сменяющих друг друга: в этой связи можно говорить о «кумулятивных причинах» [120, с.86]. Важная роль в организации поведения принадлежит также процессам антиципации (человек имеет в виду не только прошлое, настоящее, но и будущее), широким возможностям саморегуляции: субъект регулирует многие элементы и в целом весь процесс своей деятельности и ее ресурсы (О.А. Конопкин).
Кроме каузальных отношений детерминация включает в себя факторы внешние (межличностное взаимодействие, когнитивные процессы) и внутрен ниє (апперцепция, установка, мотивация), общие и специальные предпосылки, обеспечивающие готовность субъекта к действию стимула - способности, задатки, темперамент, индивидуальный стиль и другие свойства личности (В.М. Русалов, Б.М. Теплов). Все выше перечисленные компоненты детерминации не вызывают событий, а влияют на них, ускоряя или замедляя, изменяя их в определенном направлении.
Соотношение между разными детерминантами динамично: явления, выступающие в одних условиях в роли предпосылки (общей или специальной), могут стать причиной или фактором (внешним или внутренним) - и наоборот. То есть, структура системной детерминации зависит от конкретных обстоятельств. В этой связи, в литературе существует понятие «системообразующего фактора» [119, сЛ24], который и определяет в каждом конкретном случае особенности психического отражения предмета, средств и условий поведения, а также динамику его регуляции. С нашей точки зрения, в поведении человека в качестве такого системообразующего фактора выступает единство интеллектуальных, эмоциональных и личностных особенностей, реализуемых в определенной предметной и социальной ситуации.
В настоящее время в литературе выделяют три основных формы регуляции поведения: непроизвольную, произвольную и волевую (Л.М. Веккер). При этом волевая регуляция - есть высшая форма регуляции поведения, которая осуществляется на основе критерия «интеллектуальной, эмоционально-нравственной и общесоциальной ценности» [37, с.196].
Часто понятия произвольной и волевой регуляции используются как синонимы (В.К. Калин, Е.Д. Хомская). В действительности это не совсем так. Волевая регуляция характеризуется теми же признаками, что и произвольная, а именно: сознательной преднамеренностью поведения, основанной на разработке плана-программы достижения цели; сознательным выбором определенного способа действия из ряда возможных, оценкой трудностей и препятствий, стоящих на пути к цели, и необходимостью мобилизации волевых усилий для их преодоления; сознательным контролем исполнения выработанного плана и
сличением достигнутых результатов с первоначально поставленной целью (В.А. Иванников, В.И. Селиванов). Различие же между этими видами регуляции состоит в величине прилагаемых усилий, направленных на преодоление трудностей.
Особенности механизмов регуляции поведения детей с различной структурой дефекта.
Анализ особенностей функционирования регуляционных механизмов поведения учащихся с интеллектуальной недостаточностью проводился с учетом представленного выше порядка обработки данных. Объем выборки составил 100 человек (65 учащихся с недоразвитием интеллекта и 35 школьников с ЗПР). Следует заметить, что варианты структуры дефекта при легкой степени интеллектуального недоразвития [130] и задержке психического развития [2], изложенные в 2.1., в целом существенно не сказались на количественных показателях, полученных в ходе констатирующего эксперимента, но в качествен ном анализе было возможно выделить конкретные особенности поведения детей. В этой связи мы не сочли нужным выделять отдельные группы школьников, учитывающие разные варианты структуры дефекта, а остановились на обобщенных показателях, полученных в отношении испытуемых с недоразвитием интеллекта и с ЗПР.
Первым направлением анализа стало сопоставление распределений данных, полученных в ходе наблюдения, с целью выявления различий в степени проявления регуляционных механизмов поведения учащихся с ЗПР и с интеллектуальным недоразвитием. Как отмечалось, было выделено три степени выраженности каждого компонента регуляции (высокая, средняя и низкая). Критерием подобного выделения стали содержание и частота их проявлений в процессе учебной деятельности. В количественном плане отнесение проявлений регуляционных механизмов к определенной степени проводилось с использованием индивидуального коэффициента регуляции поведения каждого ребенка
Результаты наблюдения за учащимися с интеллектуальной недостаточ-ностыо, представленные в таблице I, показывают, что соотношение степеней выраженности регуляционных механизмов поведения у школьников с недоразвитием интеллекта и с задержкой психического развития несколько различаются. Так, поведение 41% испытуемых с интеллектуальным недоразвитием характеризуется высокой степенью эмоциональной регуляции: дети понимают смысл эмоциональных переживаний, имеют положительный фон настроения на протяжении всего урока, внешние эмоциональные проявления у них отчетливо выражены, адекватны, разнообразны: мимика живая, богатая, выразительная; поза естественная, спокойная. Так, Даша Л., отнесенная нами к первому варианту легкой степени интеллектуального недоразвития [130], на уроках обычно спокойна, адекватно относится к получаемым отметкам, старается делать все правильно, чтобы заслужить похвалу учителя. Затруднения и ошибки огорчают девочку, но в то же время мобилизуют дальнейшие усилия по их преодолению. В целом, поведение испытуемых этой группы не отличается от обычного и характеризуется деловитостью, направленностью на предстоящую деятельность, от мечаются ровные эмоциональные отношения с одноклассниками. Все перечисленные выше характеристики распространяются и на поведение детей с ЗПР. При этом высокой степенью выраженности эмоциональной регуляции обладают, по нашим данным, 100% испытуемых с задержкой психического развития. Вероятно, это объясняется тем, что эмоциональная незрелость, присущая этим школьникам, достаточно успешно может быть внешне компенсирована усвоением и выполнением детьми норм и правил поведения, предъявляемых учителем. В этой связи, у учащихся с ЗПР реже наблюдаются вспышки неадекватного настроения в течение урока, внешние эмоциональные проявления в основном соответствуют ситуации.
Высокая степень проявления волевой регуляции отмечается у 23% испытуемых с недоразвитием интеллекта (таблица 1). Дети внимательны на протяжении всего урока, умеют сосредоточиться и не отвлекаться на посторонние предметы. Все задания и указания учителя выполняют энергично, последовательно, стараясь довести начатое дело до конца, при необходимости способны справиться с посильной задачей самостоятельно. Неудачи и ошибки повышают их активность, дети пытаются преодолевать встречающиеся трудности. Как правило, испытуемые способны сдерживать свои чувства, не проявляют автоматических действий или лишних движений, со звонком сразу не «срываются» с места, а доделывают начатое задание или спокойно собирают вещи после разрешения учителя. Подобное поведение часто отмечалось, например, у Саши Б. (отнесенного к первому варианту структуры дефекта при легкой степени интеллектуального недоразвития) [130]. Мальчик старательно работает на протяжении всего урока, не отвлекается на посторонние шумы, разговоры; пытается делать все задания самостоятельно, обязательно выполняет их до конца, в некоторых случаях уже после звонка.
Одновременно с этим, поведение абсолютного большинства испытуемых с интеллектуальным недоразвитием, как и детей с ЗПР характеризуется средней степенью выраженности волевой регуляции (74% и 100% соответственно), т.е. большинство из них имеют определенные сложности в поведении, но способны преодолеть трудности, мобилизоваться и показать хорошие результаты в учебной деятельности. Так, Аня М. (третий вариант структуры дефекта при легкой степени интеллектуального недоразвития) [130] на уроке в основном ведет себя дисциплинированно, старательно выполняет все задания, но малейшие трудности, неудачи вызывают вялость, плаксивость, обиду, заканчиваются слезами и отказом от работы. Однако своевременно оказанная помощь, ободрение заставляют ее пассивно подчиниться требованиям, выровнять свое поведение, закончить выполнение задания.
Методика педагогической коррекции поведения школьников с интеллектуальной недостаточностью
Анализ феномена поведения, его регуляционных механизмов, результаты исследования особенностей их проявления у учащихся специальных школ VII и VIII вида, а также изучение существующих методик коррекции нарушений поведения позволили разработать систему средств педагогической коррекции поведения младших школьников в процессе учебной деятельности.
В этой связи, целью формирующего эксперимента явилась апробация системы работы, направленной на коррекцию нарушений поведения учащихся с интеллектуальной недостаточностью.
При организации этого этапа работы мы исходили из следующих задач:
1. Разработать систему средств педагогической коррекции поведения, основное содержание которой состоит в совершенствовании функционирования его регуляционных механизмов у детей с разной структурой дефекта, а также в изменении системы взаимоотношений «учитель - ученики» на уроке.
2. Выявить качественные и количественные изменения в поведении учащихся младшего школьного возраста с интеллектуальной недостаточностью, участвовавших в обучающем эксперименте.
3. Сформулировать рекомендации по профилактике и коррекции нарушений поведения школьников с интеллектуальной недостаточностью.
Формирующий эксперимент осуществлялся в 2001-2002 учебном году на базе специальных (коррекционных) школ №432 VIII вида, №522 VII вида, специальной (коррекциейной) школы-интерната №37 VIII вида г. Санкт-Петербурга. В нем приняли участие 64 учащихся 4-х классов, среди них 32 школьника - с диагнозом олигофрения в степени дебильности, 32-е задержкой психического развития (в состав экспериментальной и контрольной групп входило по 16 испытуемых); возраст детей - 10 - II лет. При этом контрольную и экспериментальную группы детей с ЗПР составили учащиеся 4 классов школы №522, экспериментальную группу школьников с недоразвитием интеллекта - 4 класс школы №432, в контрольную группу вошли ученики 4 класса школы-интерната №37, не участвовавшие в констатирующем эксперименте. Подобранная таким образом экспериментальная выборка, сделала, по-нашему мнению, более обоснованной последующую экстраполяцию полученных данных на всю совокупность детей с интеллектуальной недостаточностью. Как упоминалось, контингент испытуемых был отобран в соответствии с классификациями вариантов легкой степени интеллектуального недоразвития и задержки психического развития [2.1. настоящего исследования].
В соответствии с целью и задачами исследования в ходе анализа психолого-педагогической литературы и экспериментальных данных нами были определены положения, на основе которых строилась методика формирующего эксперимента.
Как отмечалось выше, одним из наиболее значимых результатов констатирующего этапа работы явилось выделение типов нарушений поведения школьников с интеллектуальной недостаточностью, характеризующихся разным соотношением внешнего проявления регуляционных механизмов и степе-пи влияния внутренних, личностных факторов. Именно поэтому, в качестве одного из направлений педагогической коррекции поведения учащихся с интеллектуальной недостаточностью была определена работа по совершенствованию функционирования его регуляционных механизмов с последующим применением усвоенных норм на уроке.
Кроме того, в ходе констатирующего эксперимента было установлено, что особенности поведения детей на уроках часто обусловливаются малой эффективностью, эпизодичностью применения учителями средств профилактики и коррекции нарушений поведения и носят ситуатииный характер. Исходя из этого, мы предположили, что необходимым элементом и коррекции поведения учащихся с интеллектуальной недостаточностью должно стать разъяснение учителям причин нарушений поведения, ознакомление с возможными путями развития и коррекции регуляционных механизмов поведения, способами построения системы адекватных взаимоотношении с учащимися.
Итак, предлагаемая нами система педагогической коррекции поведения младших школьников с интеллектуальной недостаточностью включала в себя следующие компоненты: во-первых, комплекс занятий по развитию и коррекции механизмов регуляции поведения младших школьников с интеллектуальной недостаточностью; во-вторых, коррекцией!іую работу с учащимися в учебном процессе для закрепления полученных в ходе специального обучения навыков регуляции и преодоления ситуативных нарушений поведения; в-третьих, повышение научно-методического уровня учителей, работающих с детьми, имеющими нарушения поведения. Такой подход к организации работы по коррекции поведения учащихся с интеллектуальной недостаточностью обеспечивал, на наш взгляд, реализацию комплексной помощи детям с отклонениями в поведении.
