Содержание к диссертации
Введение
ГЛАВА 1. Проблема использования программно-методических средств в учебном процессе
1.1. Применение интерактивных технологий в структуре учебного процесса в коррекционных образовательных учреждениях 15-23
1.2. Совершенствование процесса обучения на основе применения технических и программно-методических средств 23-47
1.3. Типологическая классификация учебных компьютерных программ по русскому языку 47-56
ГЛАВА 2. Анализ программно-методических средств и практического опыта использования компьютерных программ при изучении русского языка
2.1. Программные средства для изучения русского языка как иностранного 57-72
2.2. Языковые игры и программы, используемые в общеобразовательной школе 72-90
2.3. Профаммы, используемые при обучении детей с интеллектуальной недостаточностью 90-95
ГЛАВА 3. Разработка технологий применения программно-методических средств в учебном процессе
3.1. Возможности применения интерактивных технологий при работе с учащимися школ 8-го вида 96-106
3.2. Изменение содержания, технологии деятельности и способов взаимодействия учащихся и учителя в новых условиях 106-135
3.3. Критерии эффективности технологии применения программно-методических средств 136-157
Заключение. Выводы 158-164
Библиография 165-183
- Применение интерактивных технологий в структуре учебного процесса в коррекционных образовательных учреждениях
- Совершенствование процесса обучения на основе применения технических и программно-методических средств
- Возможности применения интерактивных технологий при работе с учащимися школ 8-го вида
- Изменение содержания, технологии деятельности и способов взаимодействия учащихся и учителя в новых условиях
Введение к работе
В национальном докладе Российской Федерации "Политика в области образования и новые информационные технологии" на II Международном конгрессе ЮНЕСКО "Образование и информатика" (Москва, 1-5 июля 1996 г.) была определена новая образовательная парадигма, среди приоритетов которой названы: фундаментальность, целостность и ориентация на интересы развития личности. Среди приоритетов школьного образования выделены: информатика, русский и иностранный языки, экономика.
Одной из глобальных проблем России конца XX и начала XXI веков является необходимость формирования высокоавтоматизированной информационной среды обитания, являющейся необходимым условием для перехода к постиндустриальному информационному обществу, которое ныне формируется в передовых странах мира (К.К.Колин).
В России проблема информационного неравенства должным образом еще не осознана и поэтому не рассматривается в числе социально значимых проблем развития общества. В то же время еще в 1997 году в ежегодном докладе Программы развития ООН было введено понятие "информационной бедности". Она определялась исходя из возможностей доступа людей к современным информационно-телекоммуникационным технологиям.
Проблема информационного неравенства проявляется в трудностях вступления в реальную жизнь - в новую информационную среду -обусловленных недостаточной подготовленностью к этому выпускников различных образовательных учреждений, в том числе коррекционных.
Именно поэтому новыми задачами для системы образования являются следующие: информационная ориентация содержания системы образования, обеспечивающая подготовку сознания людей для адекватного восприятия новых реалий информационного общества; развитие информационной культуры общества, способности людей эффективно использовать имеющиеся информационные ресурсы и технологии, как в своей
профессиональной деятельности, так и в повседневной жизни; подготовка квалифицированных специалистов для профессиональной деятельности в информационной сфере общества, которая быстро расширяется и будет привлекать к себе все большую часть занятого населения; информатизация сферы образования, включая развитие методов дистанционного обучениями 4)
В современных социально-экономических условиях жизни страны возрастают требования к системе образования, обеспечивающей направленность на обучение, воспитание, развитие и психолого-педагогическую поддержку детей со специальными нуждами. Все увеличивающийся интерес общества к проблемам социальной и трудовой адаптации учащихся со сниженным интеллектом, к проблемам их обучения и воспитания обосновывает необходимость повышения эффективности, а, следовательно, качества учебно-воспитательного процесса в специальных школах.
Дети с интеллектуальной недостаточностью отнесены к категории "детей с особыми нуждами11 и, в соответствии со статьей 23, пунктом 1 Конвенции о правах ребенка. Для них предусматривается приоритетное удовлетворение особых потребностей в области образования, профессиональной подготовки, медицинского обслуживания, восстановления здоровья, подготовки к трудовой деятельности (177). Компьютеризация современного общества не могла не затронуть процесса обучения лиц с ограниченными возможностями, что и подтвердил указ президента РФ "О научном и информационном обеспечении проблем инвалидности и инвалидов". А в Законе "Об образовании'1 особо подчеркивается значимость "индивидуализированных" условий обучения и воспитания, включающих специальные образовательные программы, методы, технические средства и т. п.
Одно из ведущих мест в учебном плане специальной школы 8 вида (вспомогательной) отведено русскому языку, который обеспечивает
возможности коммуникации и адаптации детей с интеллектуальной недостаточностью разной степени выраженности в социуме. Между тем, учителя, преподающие этот предмет в школе 8-го вида, отмечают значительные трудности в усвоении русского языка. Это происходит не только из-за слабости процессов поиска и ориентировки при выполнении заданий, отмеченной еще Л.С.Выготским, но и из-за необходимости многократного повторения с каждым учеником материала, отрабатываемого на занятии, что приводит к снижению работоспособности и учащегося, и педагога.
Главными и ведущими неблагоприятными факторами интеллектуальной недостаточности оказываются слабая ориентировка и замедленная, затрудненная обучаемость ребенка, т. е. его плохая восприимчивость к новому. Исследователи, занимающиеся проблемой интеллектуального недоразвития отмечают (22, 84,166), что у детей-олигофренов отсутствует характерное для здорового ребенка неудержимое стремление познать окружающий мир. Недостаточная познавательная активность, слабость ориентировочной деятельности, как полагает С.Я. Рубинштейн (187 ), - это, видимо ядерный симптом умственной отсталости, прямо вытекающий из неполноценности высшей нервной деятельности. А.Р. Лурия и О.С. Виноградова отмечают, что в большинстве случаев "раздражители слабой и средней интенсивности, которые у нормальных школьников всегда вызывают ориентировочную реакцию, у детей-олигофренов не сопровождаются такими реакциями. Если ориентировочные реакции и возникают, они, как правило, отличаются значительно меньшей емкостью". В работах В.Г. Петровой, Н.П. Парамоновой (166, 167) содержатся указания на присущее умственно отсталым учащимся необычно быстрое угасание ориентировочного рефлекса, затрудняющее и резко замедляющее выработку новых условных рефлексов. По всей вероятности, отмечает С.Я.Рубинштейн (187), слабость ориентировочной деятельности должна быть поставлена в один ряд со
слабостью замыкательной функции коры, инертностью нервных процессов и повышенной склонностью к охранительному торможению. Эти в настоящее время достаточно изученные признаки неполноценности корковой деятельности составляют то, что Л.С. Выготский назвал "ядром дебильности".
Особенности умственной деятельности умственно отсталых школьников при решении мыслительных задач рассматривались в работах Б.И. Пинского, В.Г. Петровой, Ж.И. Шиф, ЮТ. Матасова и др.
Курс "Грамматика и правописание" является одним из основных разделов русского языка, но именно он, как показано в работах А.К. Аксеновой, В.В. Воронковой, И.А. Архип, Н.М. Барской, М.Ф. Гнездилова и других, усваивается крайне трудно, что говорит о необходимости разработки новых подходов для повышения эффективности коррекционной работы. Качество орфографической грамотности может быть повышено привлечением новых интерактивных технологий, так как развитие познавательной деятельности ребенка с интеллектуальной недостаточностью во многом зависит не только от использования обучающих технологий, но и от готовности учителя к инновационной деятельности.
Н.В. Кузьмина (131) определяя педагогическую деятельность как "процесс решения бесчисленного ряда педагогических задач, подчиненных общей конечной цели - формированию личности...1' подтверждает общепринятое мнение, что качество профессиональной деятельности педагога во многом зависит от эффективности решения этих задач.
Работ, посвященных использованию интерактивных технологий при обучении русскому языку учащихся с интеллектуальной недостаточностью нет.
Базовыми положениями образовательной парадигмы современного общества являются:
обогащение образования новыми процессуальными умениями в области обработки информации;
дополнение традиционных способов общения и педагогического в том числе, компьютерным;
разработка систем дистанционного образования;
использование новых информационных технологий.
В уже указанном выше докладе РФ на II Международном конгрессе ЮНЕСКО основным аспектом реформирования системы образования в России была определена информатизация. Процесс информатизации зависит от становления и развития образовательного поля "информатика". Концепция информатики как учебной дисциплины изложена в работах А.П. Ершова, Е.П. Велихова, ГА. Звени гор декого, Н.Н. Красовского, В.А. Мельникова, А.Ю. Уварова и др.
Под руководством А.П. Ершова была сформирована первая концепция информатизации образования, включающая следующие направления:
становление учебных дисциплин, направленных на общеобразовательную и профессиональную подготовку учащихся в области информатики по уровням: компьютерная осведомленность, компьютерная грамотность, использование компьютеров в профессиональной деятельности, использование новых информационных технологий в профессиональном образовании.
- новые информационные технологии и перестройка содержания обучения, обеспечивающая включение элементов НИТ в разные учебные дисциплины.
-новые информационные технологии и развитие методов обучения. В основе построения новых идей компьютеризированного обучения намечено: активное использование машинных моделей изучаемых процессов и явлений; создание новых компьютерных средств поддержки самостоятельной работы учащихся, специальных программных сред; совершенствование "социальной
организации" педагогического процесса, через реализацию педагогики сотрудничества.
- решение основной задачи специальной педагогики по максимальной адаптации лиц с той или иной формой инвалидности через создание и представление особых средств развития компенсирующего характера; адаптивных систем формирования знаний, умений, навыков; инструментария, включающего максимально возможно в производственную, культурную сферу.
Изучение и описание условий деятельности субъектов процесса обучения обусловливается рядом социально-экономических и психолого-педагогических факторов.
Во-первых, проблема подготовки детей с интеллектуальной
недостаточностью к жизни и труду рассматривается на
межгосударственном уровне в соответствии с основными положениями Деклараций ООН о правах инвалидов и о правах умственно отсталых лиц. В них отмечается, что люди с ограниченными возможностями должны пользоваться особыми правами в получении специальных услуг, которые позволили бы им максимально проявлять свои способности и ускорили бы процесс их интеграции в общество. При этом основой реабилитационно-адаптивных процессов является развернутая связная речь. Соответственно обучение родному языку должно вестись в более короткие сроки и иметь больший социальный результат. Психолого-педагогические исследования убеждают в необходимости учета системы технологических воздействий (условий), оказываемых на субъекта речевой деятельности для полноценной реализации его речевой функции.
Во-вторых, изучение деятельности учителя в структуре интерактивных технологий продиктовано логикой педагогической практики, не нашедшей пока научного обобщения.
В-третьих, положение о дифференцированном и индивидуальном подходе в условиях интерактивных технологий имеет иную концептуальную интерпретацию, которая также не определена в современных научных исследованиях. Отсутствие ее привело к кризису в системе подготовке детей с особыми проблемами и объективно препятствует социализации учащихся с интеллектуальной недостаточностью.
Актуальность проблемы использования интерактивных технологий в обучении детей с интеллектуальной недостаточностью связана с развитием материально-технической базы школы и появлением ряда компьютерных программ. Значимость проблемы обусловлена неумением учителя использовать достижения интерактивных технологий. Отсутствие у учителя представлений об изменении его педагогических возможностей, расширении педагогического поля делает необходимым изучение всех аспектов данной проблемы. Рамки содержания образования расширяются при условии расширения представления о качествах личности пользователя - учителя и ученика.
Л.С. Мотылева отмечает, что чем качественнее выполняет свои функции применяемая технология в конкретном педагогическом процессе, тем результативнее действует вся образовательная система, субъектами которой являются и ученик и учитель.
Противоречие между потребностью общества в гражданине, способном принимать оперативные, самостоятельные и социально-адекватные решения и фактическим отсутствием условий формирования этих качеств в ходе учебной деятельности в коррекционном образовательном учреждении 8 вида обусловили выбор темы исследования, которая нам представляется актуальной.
Анализ литературных данных по проблеме позволил выявить некоторые противоречия в организации и содержании обучения русскому языку в школах 8-го вида:
v
''Л
\-
между потенциальными возможностями учащихся с интеллектуальной недостаточностью и неразработанностью научно-методических основ их психоречевого развития;
между традиционными формами подачи грамматического материала и необходимостью разработки новых подходов к методическому обеспечению уроков русского языка в школах 8-го вида;
между особенностями развития грамматического строя речи детей с интеллектуальной недостаточностью и содержанием и приемами его формирования на современном этапе.
Сказанное позволяет выдвинуть в качестве актуальной проблему поиска и научного обоснования программно-методическогоt содержания работы по формированию грамматического строя речи учащихся школ 8-го вида.
Объект исследования: программно-методические средства обучения русскому языку учащихся с интеллектуальной недостаточностью.
Предмет исследования: технологии применения программно-методических средств в школе 8-го вида, обеспечивающие расширение педагогического поля субъектов обучения.
Цель исследования: разработка научно-практических основ использования программно-методических средств в обучении учащихся школ 8-го вида русскому языку
Гипотеза исследования состоит в том, что применение программно-
методических средств в обучении детей с интеллектуальной
недостаточностью не только создаст условия для активного, компенсаторно-
результативного процесса учения, но может способствовать повышению
эффективности профессиональной деятельности учителя-
олигофренопедагога на уроке.
Цель и гипотеза исследования определили необходимость постановки и решения следующих задач:
К)
Осуществить теоретическое обоснование выбора проблемы использования программно-методических средств в обучении.
Проанализировать содержание программно-методических средств и практический опыт использования компьютерных программ при изучении русского языка.
3. Разработать технологию применения программно-методических средств
в учебном процессе школы 8-го вида для реализации на принципиально ином
уровне дифференцированного и индивидуального подхода и обоснования
возможности индивидуализированного обучения русскому языку умственно
отсталых учащихся.
4. Модифицировать и апробировать методические рекомендации по
использованию программно-методических средств в профессиональной
деятельности учителя.
Теоретике-методологической основой исследования явились достижения отечественной науки в области изучения проблем расширения информационных технологий и использование программно-методических средств учебного назначения. Среди основополагающих работ в области информатизации образования можно назвать труды М.М. Буняева, И.В.
Роберт, С.А. Бешенкова, Б.С. Гершунского, А.П. Ершова, В.М.Монахова,
& /<> 'j S'
А.С. Лесневского, Г. П. Чепуренко, P.P. Фокина, М.А. Лейоовского, Л.П.
''.і-' '...
Назаровой и др.
Наше исследование строилось на фундаменте структурно-системного подхода к анализу педагогической эмпирики и теоретических принципах педагогики, декларирующих необходимость вычленения наиболее существенных черт, особенностей передового опыта.
В теоретико-методологическом основании исследования лежат следующие положения:
фундаментальные исследования общих закономерностей коррекционно-развивающего педагогическою процесса и комплексного подхода как одном
из основных принципов обучения и воспитания (Л.С Выготский., А.В. Запорожец);
системно-деятельностный подход к исследованию проблемы применения программно-методических средств обучения детей с ограниченными возможностями здоровья (О.И. Кукушкина, Л.П. Назарова, И.К. Воробьев, Т.С. Крицкая);
психолого-педагогические исследования по теории формирования понятий, предусматривающей специальное обучение приемам и способам умственной деятельности (Л .В. Занков, НА. Менчинская);
теоретическая концепция поэтапного формирования умственных действий, при которой обязательным условием является управление процессом учения (А.Н. Леонтьев, П.Я. Гальперин, Д.Б. Эльконин, В.В. Давыдов);
концепция целостного педагогического процесса (ИХ. Батракова, В.В. v Краевский, И.А. Колесникова и др.).
Теоретическая значимость и научная новизна исследования заключается в том, что в процессе опытно-экспериментальной работы получены новые сведения о возможности реализации в школах 8-го вида принципа дифференцированного и индивидуального подхода на уровне индивидуализации обучения русскому языку с применением программно-методических средств. Теоретически обоснована необходимость использования программно-методических средств при обучении детей с интеллектуальной недостаточностью русскому языку.
Практическая значимость исследования состоит в том, что на основе анализа специальной литературы, данных опытно-экспериментальной работы разработана технология обучения с использованием программно-методических средств (ПМС), направленная на формирование грамматического строя речи учащихся с интеллектуальной недостаточностью. Результативность разработанной технологии дает
основание для включения ее в систему работы с учащимися школ 8-го вида. Результаты исследования могут быть включены в содержание лекций, практических и лабораторных занятий по методике обучения русскому языку, специальной педагогике (олигофренопедагогике) и в системе повышения квалификации и переподготовки дефектологов.
Достоверность и обоснованность результатов исследования обеспечены использованием комплекса методов, адекватного задачам и предмету исследования; комплексным характером опытно-экспериментальной работы, проведенной в единстве с практической деятельностью; сочетанием количественного и качественного анализа результатов исследования; личным участием автора на всех этапах опытно-экспериментальной работы.
Методы исследования выбирались с учетом объекта и предмета изучения, цели, задач, гипотезы. Это методы теоретического познания: анализ отечественной и зарубежной литературы по общей и специальной педагогике, логопедии, языкознанию, методике русского языка, по применению программных средств обучения; анализ программно-методических средств обучения. Анализ, моделирование, изучение и обобщение практического опыта по проблеме исследования. Метод открытого наблюдения (прямое, включенное и косвенное) за реальной профессиональной деятельностью учителя. Социологические методы (беседа). Метод эксперимента (констатирующий).
Этапы исследования.
Первый этап (1995-1997) был посвящен изучению специальной литературы, анализу документальных источников о состоянии грамматического строя речи у учащихся с интеллектуальной недостаточностью; разработке исходной (рабочей) гипотезы, определению и обоснованию направления исследования, его целей и задач, модификации
методики констатирующего эксперимента; анализу современных подходов к обучению детей с интеллектуальной недостаточностью в условиях информационного неравенства.
Второй этап (1997-1998) - проведение опытно-экспериментальной работы, направленной на выявление возможностей применения при обучении учащихся старших классов школ 8-го вида программно-методических средств.
Третий этап (1998-2001). На данном этапе были реализованы гипотетические и целевые установки исследования, проведена опытно-экспериментальная работа, направленная на разработку и применение программно-методических средств в технологии обучения русскому языку детей с нарушениями интеллекта и выявление особенностей взаимодействия ученика и учителя в новых условиях. Всего в опытно-экспериментальной работе приняли участие 62 ученика.
Апробация результатов исследования. Результаты исследования докладывались на заседаниях кафедры коррекционной педагогики и специальной психологии МГПУ, кафедры дефектологии ЛГОУ, кафедры логопедии МПСИ, на Московских педагогических чтениях (1998), Царскосельских чтениях (1999, 2000,2001).
Теоретические позиции исследования включались в лекционный материал курсов, читаемых студентам - будущим дефектологам МГПУ, МСГИ, МПСИ, на курсах повышения квалификации и переподготовки в МГПУ, РИПКРО, МСГИ в Москве, Санкт-Петербурге, Саратове, Усть-Лабинске Краснодарского края, Таганроге Ростовской области, Ярославле.
На защиту выносятся следующие положения:
Необходимость повышения качества обучения русскому языку учащихся школ 8-го вида через применение интерактивных технологий.
Применение технологий с использованием программно-методических средств в деятельности учителя по формированию грамматических и
орфографических навыков у умственно отсталых школьников расширяет его педагогические возможности на уроке.
3. Методические рекомендации для учителя по использованию программно-методических средств при обучении детей с интеллектуальной недостаточностью.
Структура диссертации. Работа состоит из введения, трех глав, заключения, библиографического списка. Объем работы - 183 страницы, работа содержит 14 таблиц, 5 схем, 4 рисунка. у
Публикации. Основное содержание изложено в 8 публикациях
Применение интерактивных технологий в структуре учебного процесса в коррекционных образовательных учреждениях
В современном мире Россия, как страна, входящая в мировое сообщество, вынуждена изменить свое отношение к вопросу использования новых информационных технологий, в том числе и педагогических. В связи с разработкой технологии обучения, мы должны определить возможные педагогические средства ее осуществления. В соответствии с дидактическими представлениями об учебном процессе можно дать понятие "информационного образовательного пространства": "Главными элементами обучения являются деятельность преподавания, деятельность учения и содержание образования, без которых нет обучения" (Дидактика). Под образовательным пространством понимаем совокупность факторов, обеспечивающих деятельность учителя для передачи содержания образования обучаемым и деятельность учащихся по присвоению общественных знаний. Для реализации процесса передачи знаний от учителя к учащимся создано множество теоретических и методических форм, составляющих информационную часть образовательного пространства.
Вслед за В.П. Беспалько и Н.В. Софроновой мы считаем, что в І развитии педагогических технологий можно выделить четыре этапа: I - обучение индивидуальное; II - обучение с использованием учебной книги; III - обучение с использованием технических средств; IV - обучение с использованием средств информационных технологий (ИТ). Под информационными технологиями понимают процесс, использующий совокупность средств и методов сбора, обработки и передачи первичной информации для получения информации нового качества о состоянии объекта, процесса или явления (186), рассматривая информацию как один из важнейших ресурсов общества. Современный этап информатизации образования характеризуется высокой динамикой проникновения прикладного программного обеспечения в учебный процесс общеобразовательной школы.
К IV этапу педагогика подошла, вобрав все лучшее, что было наработано за прошлые годы. Общие закономерности информатизации образования, не смотря на имеющиеся различия, прослеживаются в разных странах: первоначальное увлечение техникой и слабая методическая поддержка процесса обучения с использованием ЭВМ, обучение программированию массовым порядком, отставание практики от теоретической педагогики в области информатизации образования. Большинство исследователей этой проблемы считает, что этап эффективного использования компьютера в классе еще не наступил ни в одной стране. Любопытно, что с наступлением четвертого этапа развития педагогических технологий педагоги все больше говорят об индивидуализации обучения, то есть ясно ощущается завершение цикла (переход к I этапу). Особенно остро проблема использования информационных технологий стоит в специальном коррекционном образовании в связи с особыми потребностями лиц с ограниченными возможностями и особенностями их развития.
Программные средства, используемые в образовательных целях, обычно называют программными средствами учебного назначения. Программные средства учебного назначения с соответствующим методическим обеспечением Софронова Н.В. (205) предложила называть программно методическими средствами (ПМС) Остановимся на наиболее важной для нашего исследования технологии. использование персональных компьютеров, которая характеризует переход от централизованного использования средств обработки информации к индивидуализированному решению поставленных задач. Вслед за некоторыми учеными-педагогами (А.А. Кузнецов, И.В. Роберт, Л.Е. Самовольнова и др.) мы считаем, что в технологии применения ПМС учитель "является в меньшей степени распространителем информации и в большей степени воспитателем, советчиком и руководителем в ходе учебного процесса" (191). Но самое главное - изменился статус ученика в образовательном процессе. Из объекта обучения (приемника содержания образования) он превратился в субъекта, на которого направлено педагогическое воздействие. Такое обучение относится к личностно-ориентированному обучению, то есть учитывающему психологические особенности и предшествующий опыт обучаемого.
Технология применения программно-методических средств удовлетворяет основным тенденциям изменения образовательного пространства: удовлетворение идеи личностно-ориентированного обучения; синергизм взаимодействия учителя и учащихся в процессе обучения; формирование творческой личности, развитие высших психических процессов учащихся и способствует их практической реализации.
Проблемой разработки программных средств учебного назначения занимались многие исследователи. В научно-методической литературе предложены типизации и классификации, определены дидактические возможности и требования к программным средствам учебного назначения (Р.С. Агамирова, М.М. Буняев, ОН. Егорышева, Г.Л. Кулешова, И.В. Роберт, J.J. Wellington и др.), исследованы проблемы создания обучающих программ (Т.О. Васильчикова, М. Вилимсон, А.Ю. Воробьев, Б. Гордел, И.П. Другов, А. Келлер, НА. Левин, Р. Ло, Г. Локатис, И.Н. Скопин, В.П. Швабауэр и др.).
При разработке технологии применения программно-методических средств в учебном процессе школы 8-го вида, мы учитывали уже имеющиеся концептуальные направления в области исследования обучения. Первое -теория формирования понятий. Представители этого направления (Л.В. Занков, Н.А. Менчинская и др.) считают активное преодоление учеником возникающих затруднений в процессе усвоения новых понятий важнейшим стимулом умственного развития, т.е. учащихся надо специально обучать приемам и способам умственной деятельности.
Второе - теория формирования умственных действий. В этом направлении основным определяется управляемое поэтапное формирование умственных действий путем перевода внешних действий во внутренние, а условием эффективного обучения считается управление процессом учения -деятельностью ученика (А.Н. Леонтьев, П.Я. Гальперин, Д.Б. Эльконин, В.В. Давыдов и др.).
Чтобы осознать влияние средств информационных технологий на процесс обучения лиц с интеллектуальной недостаточностью, необходимо вскрыть диалектический характер развития педагогических технологий при использовании программных средств. Прежде всего нужно подчеркнуть, что при использовании средств информационных технологий сущность процесса обучения - в отличие от структуры - не меняется, сохраняя основную цель обучения неизменной. Движущими силами процесса обучения при использовании программных средств являются потребность учащихся в знаниях, их заинтересованность в успешности усвоения учебного материала и деятельность учителя по передаче знаний. На этом уровне средства программно-методического обеспечения являются средством повышения мотивации обучения (что экспериментально доказано многими авторами), а также средством, позволяющим при соответствующей организации процесса обучения облегчить труд учителя.
Совершенствование процесса обучения на основе применения технических и программно-методических средств
Третий этап развития педагогических технологий характеризуется появлением в учебных заведениях постоянно расширяющегося арсенала средств обучения, регулярно применяемых в учебно-воспитательном процессе, что значительно повышает качество преподавания. На вооружении у сегодняшнего учителя находится целый комплекс технических средств обучения.
Технические средства обучения (ТСО) включают. средства обучения - носители информации, например, диапозитивы, диафильмы, объекты эпипроекции, кинофильмы, звуко- и видеозаписи; технические устройства - проекционная и кинопроекционная аппаратура, магнитофоны, видеоплееры, видеомагнитофоны.
Основная задача технических средств, используемых в учебно-воспитательном процессе - повышение его эффективности. Процессу обучения, как изменяющемуся во времени и пространстве явлению, присущи закономерности, свойственные любому процессу, а именно: количественные и качественные изменения и переход их друг в друга; внешние и внутренние противоречия.
Появление технических средств обучения в школе разбудило педагогическую мысль. Обилие и разнообразие средств обучения повлекло за собой многообразие методов обучения. Высвободившееся за счет использования средств обучения время учитель может уделять развитию мышления учащихся.
Большинство авторов подразделяют основные виды технических средств обучения на две большие группы - информационные и средства программированного обучения (14, 105, 207 и др.).
К информационным относятся пособия и технические устройства, которые позволяют передавать информацию от учителя к учащимся по каналу прямой связи. Они подразделяются на: звуковые; визуальные; комбинированные.
СИ. Архангельский, Б.П. Полозов, В.Ф. Венда, В.Л. Латышев и др. детально описали разные виды ТСО, дали их развернутую характеристику, показали возможности использования в образовательном пространстве.
Звуковые технические средства - прослушивание магнитофонных и граммофонных записей, радиопередач с помощью магнитофонов, электрофонов и радиоприемников.
Магнитофильм - звукозаписи на магнитной пленке. Они смонтированы в определенной системе, и система эта продиктована поставленной дидактической задачей. Чаще всего материалом для создания магнитофильмов служат отрывки из радиопередач.
Грамзапись - механический вид записи звука, развивающий у учащихся воображение, слуховую память и устойчивость внимания, воспитывающий эстетический вкус и формирующий навыки наблюдения за словом.
Учебные радиопередачи развивают воображение, так как воздействуют на слушателя словом и музыкой. Процесс прослушивания требует от учащихся концентрации внимания и это, в свою очередь, способствует выработке умения вслушиваться в речь, воспитывает чувство языка, его выразительных возможностей.
Визуальные технические средства представлены диапозитивами, диафильмами и объектами эпипроекции, демонстрируемыми на экране.
Диапозитивы - серии отдельных изображений объектов, порядок показа которых зависит от целей и задач обучения.
Диафильмы - расположенные в определенной последовательности статические изображения на кинопленке, объединенные обычно общей тематикой и образующие произведение. Содержание подается в динамике, что приближает диафильм к кинофильму и является главным отличием диафильма от серии диапозитивов. С помощью диафильмов изучают произведения искусства, воспитывают эстетический вкус и любовь к природе, создают проблемную ситуацию и т.д. Рассмотрение каждого кадра длится столько, сколько необходимо для анализа и усвоения его содержания, что позволяет закрепить учебную информацию наиболее полно.
Объекты эпипроекции могуі быть как прозрачными, так и непрозрачными: репродукции, рисунки, фотографии, художественные открытки, тексты книг, карты, схемы, таблицы, рукописи и т.д. и проецируются на экран проекционными аппаратами.
Возможности применения интерактивных технологий при работе с учащимися школ 8-го вида
Для выявления возможностей работы учащихся с компьютером мы использовали методику исследования способности учащихся с нарушением в развитии извлекать информацию из общения с героем компьютерной программы (Лаборатория компьютерных технологий обучения Института коррекционной педагогики РАО, Москва).
Нам было необходимо выявить учащихся, испытывающих наибольшие трудности в получении информации из диалога с программой и, вследствие чего, не имеющих оснований для участия в обучающем эксперименте с применением программно-методических средств.
Компьютерная коррекционно-диагностическая среда «Мир за твоим окном» (раздел «Диалоги о погоде») включает блоки, дающие экспериментатору возможность дифференцировать несформированность собственно коммуникативных навыков от трудностей в усвоении грамматики и лексики. Нами использовалась компьютерная модель диалога, предполагающая обмен эмоциональными оценками различных погодных явлений между компьютерным героем и испытуемым. «Диалоги о погоде» использовался нами как стимулирующий материал для исследования у умственно отсталых учащихся степени сформированное умения извлекать информацию из общения.
В эксперименте участвовали 42 ученика коррекционной школы № 29 г. Усть-Лабинска Краснодарского края (8 класс - 22 человека, 9 класс - 20 человек).
Доступный по уровню сложности лексико-грамматического строя речи диалог был выбран нами в качестве стимульного материала. Приводим диалог: Ты любишь грозу? Ты любишь дождь? Ты любишь снег? - Да. Ты любишь слякоть? - Нет. Ты любишь мороз? - Не знаю. Ты любишь жару? Компьютерный герой после каждого ответа испытуемого сообщает о том, любит он или не любит данную погоду.
Стимульный материал характеризуется и тем, что компьютерная программа позволяет выполнять упражнение нужное количество раз, пока учащийся не усвоит информацию из диалога с компьютерным героем в полном объеме. Речевое оформление высказываний и смысл при этом не меняется. Подавляющему большинству учащихся компьютерная модель обеспечила мотивацию вступления в контакт с партнером по диалогу.
Методика эксперимента состояла в следующем. Начальный этап -введение в задачу (знакомство учащегося с героем компьютерной программы и предложение начать с ним беседу). Испытуемому предлагалась инструкция: «Познакомься - это Микроша. Микроша хочет поговорить с тобой о погоде. А ты хочешь поговорить с Микрошей?» После утвердительного ответа мы переходили к основной части эксперимента. Предполагалось, что, если испытуемый не захочет общаться с героем компьютерной программы, эксперимент не проводится. Таких случаев в ходе эксперимента зафиксировано не было.
Основной этап эксперимента состоял из двух попыток. Перед первой попыткой учащемуся не давалась установка на вычленение информации о том, какую погоду любит и не любит Микроша, т.е. отсутствовала установка на информационный результат общения. После того, как испытуемый завершил диалог, ему нужно было ответить на два контрольных вопроса экспериментатора: «Какую погоду любит Микроша?», «Какую погоду не любит Микроша?». Ответы испытуемых на вопросы позволяли определить информационную результативность. Если испытуемый после первой попытки смог получить всю информацию о собеседнике, то вторая попытка не предпринималась. В случае недостоверного или неполного ответа испытуемого после первой попытки ему предлагается «поговорить» с Микрошей еще раз. При этом давалась инструкция: «Ты разговаривал с Микрошей, но не все узнал про него. Поговори с ним еще и узнай, что Микроша любит и что не любит».
Таким образом, перед второй попыткой общения испытуемому дается установка на вычленение информации о собеседнике, точнее, о его эмоциональном отношении к погоде. А по окончании повторного диалога испытуемый должен был ответить на те же вопросы: «Какую погоду любит Микроша?», «Какую погоду не любит Микроша?». Результаты фиксировались в специально подготовленном для исследования протоколе. Проведенный поисковый эксперимент показал заметные различия в использовании коммуникации с ПК как средства получения информации у разных испытуемых. Проиллюстрируем степень и характер различий данных с помощью материалов, полученных по результатам первой попытки.
Изменение содержания, технологии деятельности и способов взаимодействия учащихся и учителя в новых условиях
Обучающий эксперимент проводился в 1997/98 и 1998/99 учебных годах на базе коррекционной школы № 29 г. Усть-Лабинска. В экспериментальном обучении участвовал восьмой и девятый классы (35 учащихся).
В экспериментальных классах уроки проводились с применением программно-методических и разнообразных наглядных средств обучения по разработанной нами коррекционно-развивающей системе. С учителями, принимавшими участие в исследовании, было организовано собеседование. Все необходимые методические материалы и рекомендации для проведения экспериментальных уроков были им предоставлены. В качестве .контрольных классов были взяты восьмой и девятый классы вспомогательной школы №22 г. Санкт-Петербурга (27 учащихся). В этих классах уроки проводились по традиционной методике. о1 ч С целью выяснения качества усвоения программного материала , учащимися экспериментального и контрольных классов в конце обучения осуществлялись контрольные «срезы». Ими было охвачено 62 школьника. Рассмотрим основные принципы, методы и приемы экспериментальной системы повышения орфографической грамотности.
Формирование навыков распознавания относящихся к правописанию явлений проводилось в зависимости от типов логических структур признаков.
Пооперационное формирование мыслительных процессов и пооперационный контроль на определенном этапе учебного процесса сочетались с введением программно-методических средств обучения.
Осуществлялась опора на полученные учащимися ранее знания с их актуализацией и последующим применением. Соблюдались рациональное сочетание мыслительной, речевой и практической деятельности, единство работы по формированию и закреплению практических умений и навыков правописания.
В работе использовались приемы, которые способствуют поддержанию длительной работоспособности учащихся, обеспечивают их активный эмоциональный отклик, формируют интерес к русскому языку.
В эксперимент вводились средства схематической наглядности, для самостоятельной деятельности школьников с интеллектуальной недостаточностью.
Применялась система уроков различных типов, при преобладании комбинированного типа, с целью обобщения и систематизации знаний, формирования и закрепления орфографических навыков.
Уроки имели абилитационную и реабилитационную направленность.
Для экспериментального обучения была выбрана тема «Правописание безударных личных окончаний глаголов 1-го и 2-го спряжения», так как учащиеся испытываю! большие грудности при правописании безударных окончаний глаголов. Это, в свою очередь, связано с тем, что данная тема лидирует по числу (4) операций, которые должен совершить в уме ученик, прежде, чем он определит, какую гласную (И или Е) нужно вписать в окончание глагола. Приводим эти операции: 1) найти неопределенную форму глагола; 2) проверить, оканчивается ли неопределенная форма на -ИТЬ; 3) проверить, входит ли глагол в число исключений; 4) сделать вывод о спряжении глагола. Перечисленные операции при традиционной форме изучения глагола производятся без материальной фиксации.
Экспериментальное обучение начиналось с формирования у учащихся навыков распознавания спряжений в зависимости от типов логических структур признаков с последующей дидактической задачей - сформулировать с помощью учителя алгоритм распознавания гласной в безударных личных окончаниях глаголов.
Учащихся с интеллектуальной недостаточностью для эффективного восприятия материала созданной компьютерной программы вначале необходимо было обучить определенному алгоритму действий. Приводим описание хода вводных уроков до введения компьютерной техники.
Описание хода уроков
Уроки велись традиционным методом. Весь ход обучения был точно рассчитан, выверен, а изучение темы было разделено на этапы, идущие в строгой последовательности. На каждом этапе была обозначена дидактическая задача.
Приводя схематично фрагменты, которые характеризуют ход обучения, мы в дальнейшем будем опускать то, что непосредственным образом не было направлено на формирование определенных логических операций и рациональных методов работы. Поступить иначе значило бы выйти за пределы темы данного исследования.
