Содержание к диссертации
ВВЕДЕНИЕ 7
Глава I. РАСПРОСТРАНЕННОСТЬ НАРУШЕНИЙ ГОЛОСА 18
У ПЕДАГОГОВ И МЕТОДЫ КОРРЕКЦИИ
1.1. Требования к голосу лиц голосо-речевых профессий 18
1.2. Распространенность нарушений голоса у преподавателей и их 26 причины
1.2.1. Классификация нарушений голоса у лиц речевых 32
профессий
1.3. Методы восстановления голоса у лиц речевых профессий 42
1.3.1. Принципы восстановительной коррекционной работы 42
1.3.2. Значение режима молчания 44
1.3.3. Роль постановки дыхания в комплексной терапии 45 нарушений голоса
1.3.4. Значение тональности звучания для восстановления 47 голоса
1.3.5. Координация мышечного тонуса голосового аппарата 48
1.3.6. Координация движений артикуляционного, дыхательного 53 и голосового аппарата
1.3.7. Тренировка слухового восприятия 56
1.4. Применение биологической обратной связи в комплексной 57
реабилитации больных с нарушениями голоса
СОБСТВЕННЫЕ ИССЛЕДОВАНИЯ
Глава II. ОБЪЕМ И МЕТОДЫ ИССЛЕДОВАНИЯ 65
2.1. Принципы комплексного обследования лиц речевых профессий 65
с нарушениями голоса
2.2. Методика ларингоскопии, ларингостробоскопии, 68 видеоларингоскопии и видеоларингостробоскопии
2.3. Изучение акустических показателей голоса 71
2.3.1. Исследование интенсивности 71
2.3.2. Методика определения основной частоты 73
2.3.3. Спектральный анализ гласных звуков 73
2.3.4. Метод определения голосового поля 75
2.4. Оценка клинико-функциональных реакций на дозированную 75 нагрузку
2.5. Изучение тонального слуха 77
2.6. Методы изучения распространенности нарушений голоса 79
2.7. Логопедическое обследование 80
2.7.1. Изучение речевого слуха 81
2.7.2. Изучение дыхания 82
2.7.3. Оценка тембра голоса 82
2.7.4. Изучение темпа и ритма речи 83
2.8. Психологическое обследование 83
2.8.1. MMPI (Миннесотский многофазный личностный тест) 83
2.8.2. Изучение факторов интраверсии-экстраверсии 84 и невротизма
2.8.3. Определение уровня тревожности 85
2.8.4. Изучение самооценки личности 85
2.8.5. Изучение самооценки дефекта голоса и речи 86
2.8.6. Методика выявления профессионально значимых 87 голосовых параметров
2.8.7. Исследование уровня притязаний личности и поведения в 87 условиях "успеха" и "неуспеха"
2.8.8. Определение типа личности в зависимости от ведущего 88
канала восприятия
2.9. Статистическая обработка 90
Глава III. ИЗУЧЕНИЕ РАСПРОСТРАНЕННОСТИ
НАРУШЕНИЙ ГОЛОСА И ИХ ОСОБЕННОСТИ 91
У УЧИТЕЛЕЙ
3.1. Характеристика анкетированных учителей 91
3.2. Особенности голоса у лиц голосо-речевых профессий 94
3.3. Влияние возраста на состояние голосовой функции учителей 95
3.4. Стаж работы и объем голосовой нагрузки 96
Глава IV. КЛИНИКО-ЛОГОПЕДИЧЕСКАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА ОБСЛЕДОВАННЫХ ПЕДАГОГОВ 104
4.1. Общая характеристика обследованных больных 104
4.2. Результаты обследования контрольной группы 109
4.3. Результаты обследования больных I группы 110
4.3.1. Функциональное состояние гортани и акустическая 110
характеристика голоса
4.3.2. Результаты логопедического исследования 112
4.4. Результаты обследования больных II группы 113
4.4.1. Логопедическое обследование 115
4.5. Результаты исследования больных III группы 117
4.5.1. Функциональное состояние гортани и акустическая 117
характеристика голоса
4.5.2. Результаты логопедического обследования 120
4.6. Результаты обследования больных IV группы 122
4.6.1. Функциональное состояние гортани и акустическая 122 характеристика голоса
4.6.2. Логопедическое обследование 125
4.7. Результаты обследования V группы 127
4.7.1. Функциональное состояние гортани и акустические 127 характеристики голоса
4.7.2. Результаты логопедического исследования 128
4.8. Сравнительный анализ состояния больных до лечения 130
Глава V. ПСИХОЛОГО-ПЕДАГОГИЧЕСКАЯ
ХАРАКТЕРИСТИКА ПРЕПОДАВАТЕЛЕЙ 13 3
С НАРУШЕНИЯМИ ГОЛОСА
5.1. Результаты изучения личностных особенностей больных с 133 нарушениями голоса
5.2. Изучение типов личности у педагогов в зависимости от 141 ведущего канала восприятия
Глава VI. ХАРАКТЕРИСТИКА СОСТОЯНИЯ ГОЛОСА
У СТУДЕНТОВ ПЕДАГОГИЧЕСКИХ ВЫСШИХ 145
УЧЕБНЫХ ЗАВЕДЕНИЙ
6.1. Характеристика обследованных лиц 145
6.2. Характеристика функционального состояния голосового 147 аппарата студентов филологического факультета
6.3. Характеристика функционального состоянияч голоса студентов дефектологов 148
6.4. Характеристика функционального состояния голосового 152 аппарата студентов театральных высших учебных заведений
6.5. Сравнительная оценка функционального состояния голоса 154 студентов различных вузов
Глава VII. МЕТОДИКА ЛОГОПЕДИЧЕСКОЙ РАБОТЫ
ПО КОРРЕКЦИИ И ВОСПИТАНИЮ ГОЛОСА У СТУДЕНТОВ
7.1. Программа предупреждения гарушений голоса у студентов 157
7.2. Постановка дыхания 158
7.3. Развитие слухового восприятия 163
7.4. Подготовка голосового аппарата к звучанию 165
7.5. Формирование навыка правильного голосообразования 168
7.6. Гигиена голоса в предупреждении дисфоний у лиц речевых 170 профессий
Глава VIII. МЕТОДИКА ЛОГОПЕДИЧЕСКОЙ
РАБОТЫ ПО КОРРЕКЦИИ И РАЗВИТИЮ ГОЛОСА 172
У ПРЕПОДАВАТЕЛЕЙ
8.1. Психолингвистический подход в коррекционно-педагогической 172 работе по устранению дисфоний у лиц голосо-речевых профессий
8.2. Основные этапы коррекционной работы по восстановлению 176 голоса у педагогов
8.3. Психотерапия в комплексной реабилитации 178
8.4. Постановка дыхания 181
8.5. Развитие слухового восприятия и подготовка аппарата к 184 звучанию
8.6. Формирование навыка правильного голосообразования 187
8.7. Применение биологической обратной связи в комплексной 190 реабилитации нарушений голоса у педагогов
Глава IX. АНАЛИЗ РЕЗУЛЬТАТОВ ЭФФЕКТИВНОСТИ
КОРРЕКЦИОННО-ЛОГОПЕДИЧЕСКОЙ РАБОТЫ 197
У ПЕДАГОГОВ С НАРУШЕНИЯМИ ГОЛОСА
9.1. Критерии оценки эффективности логопедической работы 197
9.2. Сравнительный анализ эффективности логопедической работы в 198 контрольной и экспериментальной группах
ЗАКЛЮЧЕНИЕ 208
ВЫВОДЫ 223
БИБЛИОГРАФИЯ 226
Введение к работе
Голос представляет собой один из структурных компонентов экспрессивной речи, обеспечивающий ее разборчивость, выразительность и эмоциональность, играет важную роль в социальной жизни общества, выполняя коммуникативную и информативную функцию, а для многих людей, в том числе педагогов, является "орудием производства", инструментом, обеспечивающим профессиональную деятельность.
Живое слово учителя, культура устной речи остается важнейшим элементом учебного процесса. Психологи утверждают, что эффективность коммуникации учителя и учащегося в 55% зависит от визуальных представлений обучаемых, связанных с внешним видом, выразительностью поз, мимики, жестов педагога, в 38% — обеспечивается качеством голоса, модулированностью, использованием пауз, четкостью и акцентностью речи и лишь в 7% определяется семантикой слов, которые произносит преподаватель. (Mehrabian, 1972). В этой связи становится понятным, насколько важно для педагога умение пользоваться коммуникативными паралингвистическими средствами. Наименее изученными в отечественной литературе остаются вопросы, связанные с требованиями к профессиональному голосу педагогов.
Полноценная деятельность преподавателей высшей и средней школы во многом зависит от работоспособности их голосового аппарата, умения правильно и эффективно владеть им в профессиональных целях. Голос педагогов должен быть устойчивым к большим нагрузкам, достаточно динамичным по высоте и интенсивности, обладать благозвучным тембром (Т.А.Ладыженская, 1986; Ж.В.Ганеев, 1990; В.А.Аннушкин, 1994; М.Р.Львов, 1995). Владение этими качествами позволяет повысить эффективность процесса обучения, так как, с одной стороны, обеспечивается лучшее усвоение учебного материала учащимися, а, с другой стороны, динамичность голоса способствует его меньшей утомляемости.
Современная дидактика, логопедия, фонопедагогика не располагают достаточными научно-обоснованными данными об условиях, обеспечивающих формирование и развитие природных качеств голоса педагога, не установлены механизмы, вызывающие афонии и дисфонии.
Проблема нарушений голоса у лиц речевых профессий в последнее время приобретает все большее социальное значение, так как, по данным отечественных и зарубежных авторов, отмечается увеличение заболеваемости голосового аппарата у педагогов с 30-40% в 30-е годы до 55- 60% в последнее десятилетие. (К.Г.Поварницина,1930; В.Г.Ермолаев, 1934; М.И.Фомичев, 1948; С.С.Герасимова, 1972; А.А.Егоров, 1974; Ю.С.Василенко, 1975; В.А.Тринос, 1980; И.Г.Крушевская, 1984; Л.Б.Дмитриев, П.М.Телеляева, С.Л.Таптапова, И.И.Ермакова, 1990; И.Максимов, 1990; Д.Вильсон, 1990; В.Б.Панкова, 1997; Imre, 1951; Nessel, 1965; Pahn, 1988; Martin & Darnley, 1996; Sataloff, 1997).
Подобную тенденцию можно объяснить стрессовыми ситуациями в экономической и социальной жизни, изменениями к худшему условий работы преподавателей, увеличением часовой недельной нагрузки. Нередки случаи, когда у молодых педагогов после нескольких лет перенапряжения голосового аппарата тембр теряет благозвучность, голос становится охрипшим, что заставляет учителей обращаться за специализированной помощью к врачу, а иногда и менять профессию. Нарушение голоса приводит к длительной потере трудоспособности, вплоть до инвалидизации, лишает общество квалифицированных кадров (Л.Е.Гончарук, 1985; И.А.Лебедев, 1993; В.Б.Панкова, 1997), в этой связи проблема охраны голоса педагогов приобретает государственную значимость.
До сих пор не разработана достаточно эффективная система мероприятий по снижению заболеваемости голосового аппарата у лиц речевых профессий, и педагогов в частности. Доминирующим направлением в отечественной фониатрии остается медицинское воздействие (консервативное или хирургическое), а психологическим и педагогическим методам отводится
второстепенная роль, в связи с чем имеющиеся методики коррекции голоса, предупреждения заболеваний голосового аппарата не всегда результативны (Т.Н.Воронцова, 1968; Г.Т.Бекбулатов, 1972; Ю.С.Василенко, 1975; В.А.Тринос, 1980; С.Л.Таптапова, Е.В.Лаврова, И.И.Ермакова, 1984; Kotby, 1995; Brown, 1996; Martin и Darnley, 1996).
Углубленное теоретическое обоснование и разработка
дифференцированных коррекционно-педагогических методик нарушений голоса является актуальной проблемой современных исследований в области теории и практики фониатрии и фонопедагогики (А.Т.Рябченко, 1964; Л.Б.Дмитриев, 1968; Ю.С.Василенко, 1975-1997; Г.Ф.Иванченко, 1979; О.М.Кажлаев, 1983; Л.А.Зарицкий, В.Л.Тринос, Л.Л.Тринос, 1983; С.Л.Таптапова, 1984; Brodnitz, 1971; Phan, 1988; Wendler, 1988; Pascher,1995; Brown, 1996; Greene, 1996 и др.).
Недостаточная разработанность научно-обоснованных и эффективных методов логопедического воздействия по отношению к лицам речевых профессий побудила нас приступить к созданию дифференцированных программ коррекции и развития профессионального голоса педагогов.
Известно, что нарушение голоса сопровождается разнообразными сдвигами в речевой деятельности, включающими изменения не только нервно-мышечного аппарата гортани, артикуляционных и дыхательных мышц, но и эмоционально-волевой сферы. Исследования в области социальной психологии, психологии речи и логопедии убедительно доказывают, что нарушение коммуникативной функции речи, вызывает изменение в развитии и осуществлении различных психических процессов. Идеи Л.С.Выготского, Н.И.Жинкина, А.Р.Лурия, Р.Е.Левиной, А.А.Леонтьева, Т.Слама-Казаку явились основополагающими для становления и развития теории речевой деятельности и коммуникации, психолингвистического подхода к изучению речевых расстройств, в меньшей степени эти исследования затрагивали патологию голоса.
Психолингвистический подход, основанный на интеграции знаний психологии, лингвистики (особенно в области изучения просодики), акустики и других смежных дисциплин открывает широкие перспективы для решения вопросов выявления нарушений голоса и своевременной коррекции (Л.В.Бондарко, Е.А.Брызгунова, С.В.Кодзасов, И.А.Зимняя).
Исходя из вышеизложенного, представляется перспективным детальная разработка программ комплексного изучения нарушения голоса у педагогов с целью его коррекции и развития. Это обусловило экспериментальное изучение просодики речи, функциональных характеристик голоса в структуре коммуникативного процесса, отбор и систематизацию скрининговых оценочных тестов, позволяющих осуществить профессиональный отбор и ориентацию будущих преподавателей.
Цель настоящей работы — разработка личностно-ориентированной системы мероприятий по предупреждению и коррекции нарушений голоса у педагогов.
В качестве гипотезы исследования выдвинуто предположение, что проблема патологии голоса может быть решена при мультидисциплинарном подходе к изучению языковой компетенции, механизмов порождения и восприятия речи, выявлении нарушений коммуникативной функции речи. Выбор оптимальных средств и методов коррекционного и развивающего воздействия должен базироваться на всестороннем углубленном анализе причин, вызывающих дисфонии, анатомо-физиологических факторов, определяющих механизм нарушения голоса, а также личностном подходе, позволяющем правильно оценить состояние и особенности качественных характеристик голоса педагогов. Патогенетически обоснованная система коррекционных и пропедевтических мероприятий, направленная на нормализацию речевых навыков в процессе общения, позволит результативно и дифференцированно осуществлять логопедическое воздействие.
В соответствии с целью и гипотезой исследования определены следующие задачи:
1. Изучить распространенность заболеваний голосового аппарата у педагогов и установить зависимость нарушений голоса от характера и интенсивности профессиональной деятельности.
2. На основе комплексного исследования функционального состояния голосового аппарата, с помощью нагрузочных тестов определить стандартные требования к профессиональному голосу педагогов.
3. Провести изучение и анализ психологических личностных особенностей у педагогов с нарушениями голоса для оптимизации коррекционно-педагогической работы.
4. Предложить дифференцированную патогенетически обоснованную личностно-ориентированную коррекционную методику формирования и развития профессиональных голосовых возможностей с использованием биологической обратной связи, оценить ее эффективность.
5. Разработать методы самооценки голоса у студентов педагогических вузов с целью предупреждения заболеваний голосового аппарата.
Объем и объект исследования.
Основой для реализации поставленных задач послужили анализ результатов анкетирования 934 учителей Москвы и Московской области и 312 студентов педагогических институтов; обследование 200 педагогов, находившихся на лечении в отделении фониатрии с группой восстановительной хирургии ЛОР-органов Московского научно-исследовательского института уха, горла и носа МЗ РФ, изучение функциональных параметров голоса у 38-ми студентов театральных высших учебных заведений (для сопоставительного анализа).
Наблюдения и формирующий эксперимент проводили в течение 16 лет с 1980 по 1997 гг. Всего было обследовано 1484 человека.
Предметом исследования явилось исследование функциональных характеристик голоса и личностных особенностей педагогов и студентов, анализ причин наиболее распространенных заболеваний голосового аппарата и механизмов коррекции этих нарушений.
Методы исследования.
В работе использовались эмпирические методы (изучение медицинской документации; наблюдение, анкетирование, опрос, метод экспертных оценок, изучение и обобщение опыта коррекционно-педагогической работы, педагогический эксперимент).
В процессе констатирующего и обучающего эксперимента применили методы, направленные на выявление личностных особенностей пациентов, связанных с нарушением коммуникативной функции речи, изучение характерологических особенностей, самооценки голоса, уровня притязаний и степени фиксации внимания на речевой патологии.
Экспериментально-психологический метод, применявшийся для изучения индивидуально-личностных особенностей педагогов, включал: тесты Айзенка, Спилбергера, MMPI, модифицированные методики С.А.Будаси, Т.В.Дембо — С.Я.Рубинштейн, методику Р.Бэндлера — Д.Гриндера, а также разработанную нами методику выявления субъективно значимых параметров голоса.
Объективное изучение интенсивности, высоты звучания, спектрального акустического анализа голоса, фонетографии, времени максимальной фонации, данные клинических исследований (ларингоскопии, микроларингоскопии, видеоларингостробоскопии) позволили выявить характер патологического процесса и критерии комплексной оценки степени адаптации голосового аппарата к дозированной нагрузке.
В процессе обследования импрессивной и экспрессивной речи особое внимание обращалось на акцентное и интонационное восприятие, состояние артикуляционно-резонаторной системы, фонационного дыхания, атаку и
особенности тембра голоса. Исследования проводили в динамике при поступлении и выписке, после дозированной голосовой нагрузки.
Достоверность и обоснованность положений и выводов обеспечивается статистической обработкой полученных результатов.
Методологической основой работы послужили: современные научные представления П.К.Анохина, В.И.Бельтюкова, А.А.Леонтьева о закономерностях формирования и развития функциональных систем, к которым относится и речевая; идеи Л.С.Выготского, А.Р.Лурия о способности организма к адаптации и компенсации в условиях выраженного органического поражения; теория речевой деятельности, разрабатываемая А.Н.Леонтьевым, Т.Слама-Казаку, И.А.Зимней, А.А.Леонтьевым, позволяющая
проанализировать рече-языковые процессы, определить формы когнитивного поведения человека, способствующие эффективному управлению голосо-речевыми действиями.
Современный подход к восстановлению голосовой функции предусматривает комплексное медико-социально-психолого-педагогическое воздействие, которое реализуется в трех направлениях: в восстановлении нормальной анатомической структуры артикуляционного и голосового аппарата, согласованности и координации всех звеньев речедвигательного и речеслухового анализаторов, формировании правильной техники голосообразования и коррекции поведения и личности говорящего.
Возросшие учебные нагрузки требуют оптимизации коррекционно-воспитательного процесса, использования резервных средств и методов, которые позволяют при минимальных затратах времени и усилий обучающих и обучаемых получить наилучшие результаты. Совершенно очевидно, что решение проблемы возможно только благодаря междисциплинарному изучению, позволяющему решить поставленные задачи с позиции коммуникативно-деятельностного подхода к формированию и развитию просодических параметров речи.
Научная новизна и теоретическая значимость исследования состоит в обосновании нового коммуникативно-деятельностного подхода к проблеме нарушений голоса у педагогов.
Впервые на основе проведенного многофакторного анализа причин, предрасполагающих и вызывающих нарушения голосового аппарата у лиц речевых профессий (педагогов) установлена взаимообусловленность нарушений голоса и таких факторов, как интенсивность голосовой нагрузки, уровень владения техникой речи; возраст, стаж педагогической деятельности, специализация; влияние стрессовых факторов и простудных заболеваний; конституционально-личностных особенностей. Изучены функциональные характеристики качеств голоса педагогов и студентов педагогических учебных заведений, позволяющие определить стандарты профессионального голоса учителя.
На основании клинико-психолого-педагогического исследования предложена классификация больных с дисфониями по степени выраженности голосового расстройства, фиксации внимания на нарушении голоса с учетом ведущего канала сенсорного восприятия.
Обоснована необходимость применения комплексного
психолингвистического метода в работе по формированию и развитию голоса: взаимосвязанное обучение таким видам речевой деятельности как говорение и аудирование; целенаправленная мотивация в процессе реабилитационной работы; учет индивидуально-личностных особенностей педагогов и другие.
Разработана система коррекции и предупреждения нарушений голоса у лиц речевых профессий с использованием биологической обратной связи, дифференцированной в зависимости от этапа коррекционной работы, клинического диагноза и психологических особенностей; доказана ее эффективность.
Теоретическое значение полученных результатов состоит в уточнении сложившихся представлений о причинах нарушений голоса у лиц речевых
профессий, выявлении факторов риска, подтверждении положения о влиянии нарушений коммуникативной функции речи на личностные качества.
Результаты изучения просодических параметров речи, с одной стороны, позволяют уточнить и понять процессы формирования голоса, с другой стороны, имеют прикладное значение при разработке комплекса методов коррекционного воздействия с использованием одно- и многопараметрической биологической обратной связи в зависимости от клинических особенностей и ведущего канала сенсорного восприятия.
Практическая ценность.
Разработанные в процессе выполнения исследования общие принципы и конкретные методические приемы коррекционно-педагогического воздействия позволяют на качественно ином уровне решать ряд важных прикладных задач, связанных с реабилитацией больных с заболеваниями голосового аппарата, в частности педагогов; предупреждением профессиональных нарушений голоса, а также экспертной оценкой заболеваний голосового аппарата.
Проведенное изучение позволило определить группы риска среди лиц речевых профессий с учетом факторов, влияющих на состояние голосовой функции, обосновать необходимость формирования и развития природных качеств голоса педагогов.
Предложенные комплексные программы по коррекции и предупреждению патологии голоса у педагогов могут быть использованы в широкой логопедической практике при сложных дефектах речи, сопровождающихся нарушением просодики, а также для обучения других категорий аномальных детей.
На основе полученных результатов при необходимости могут быть представлены рекомендации по совершенствованию вузовской подготовки будущих педагогов и, в частности, дефектологов.
Реализация результатов работы.
Предложенная система коррекционной работы внедрена в отделении фониатрии с группой восстановительной хирургии ЛОР органов МНИИ уха, горла и носа, восстановительной хирургии ЛОР органов больницы им. С.П.Боткина, в областных, городских фониатрических центрах и кабинетах городов Екатеринбурга, Кемерово, Омска, Ростова-на-Дону, Хабаровска и других.
Внедрение осуществлялось с помощью издания и рассылки 4-х методических рекомендаций в территории, курируемые МНИИ уха, горла и носа, адресованных отоларингологам, фониатрам и логопедам; обучения на рабочем месте специалистов из различных регионов России и СНГ; публикации 43 научных статей и тезисов докладов; разработки учебных программ для высших учебных заведений. Результаты исследования применяются в курсах лекций и семинарских занятий в Московском государственном педагогическом университете, Московском государственном открытом педагогическом университете, МОСУ, МЭГУ, на курсах повышения квалификации учителей и врачей-фониатров.
Результаты работы доложены на научных конгрессах, симпозиумах, конференциях:
• Научно-практических конференциях в МНИИ уха, горла и носа в 1990-1997 гг.;
• Московском научном обществе отоларингологов в 1996, 1997 гг.
• На Всемирных конгрессах логопедов и фониатров в 1989 г. в Праге; в 1992 г. — в Ганновере; в 1995 г. — в Каире.
• На конгрессах Европейских фониатров — в 1991 г. — в Киеве; в 1997 г. — в Будапеште.
• На международных конгрессах и симпозиумах в 1992 г. — в Лейпциге, Гамбурге (ФРГ); в 1996 г. — в Сальсомаджоре (Италия); в 1997 г. — в Афинах (Греция).
• На международных конгрессах по актуальным проблемам фониатрии и фонопедии в 1990, 1994, 1997 гг. в Москве; в 1993 г. — в Санкт-Петербурге; в 1995 г. — в Казани.
Научные положения, выносимые на защиту:
1. Современные условия профессиональной деятельности педагогов приводят к увеличению числа больных с различными нарушениями голоса, что обуславливает необходимость детального многоаспектного изучения проблемы.
2. Нарушения голосовой функции у педагогов детерминируются комплексом биологических, а также социальных факторов и недостаточной техникой владения просодическими средствами речи.
3. Эффективность логопедических мероприятий может быть существенно выше при условии комуникативно-деятельностного подхода к процессу реабилитации.
4. Углубленное изучение стандартных требований к профессиональному голосу может послужить научной базой превентивных мероприятий в группах риска.
