Содержание к диссертации
Введение
Глава 1. Проблема изучения личности в современной психолого-педагогической литературе
1.1. Исследование личности в работах отечественных и зарубежных психологов 12
1.2. Характеристика личности в системе межличностных отношений 29
1.3. Эмоциональная сфера и индивидуально-психологические особенности личности 32
1.4. Особенности личности детей с задержкой психического развития 37
Выводы 54
Глава 2. Экспериментальное исследование эмоциональных проявлений младших школьников с ЗПР в межличностных отношениях со сверстниками
2.1. Цель, задачи, методика и организация экспериментального исследования эмоциональных проявлений 57
2.2. Анализ результатов первого этапа экспериментального исследования 68
2.3. Анализ результатов второго этапа экспериментального исследования 76
2.4. Анализ результатов третьего этапа экспериментального исследования 89
Выводы 103
Глава 3. Система личностно-ориентированной коррекции эмоциональных проявлений у младших школьников с ЗПР
3.1.Цель, задачи, методика и организация формирующего эксперимента 109
3.2. Индивидуальная психолого-педагогическая коррекция 131
3.3. Групповая психолого-педагогическая коррекция 139
3.4. Анализ результатов контрольного эксперимента 151
Выводы 159
Заключение 162
Список литературы 175
Приложения
- Исследование личности в работах отечественных и зарубежных психологов
- Характеристика личности в системе межличностных отношений
- Цель, задачи, методика и организация экспериментального исследования эмоциональных проявлений
- Индивидуальная психолого-педагогическая коррекция
Введение к работе
Актуальность исследования. Личность — феномен общественного
развития, - ' -.--*: ....: .-,. .,- .-. .:;>.
Только во взаимодействиях с другими людьми ребёнок осваивает опыт человеческого поведения. Личность формируется в результате сложного взаимодействия социальных условий и психофизических (биологических) задатков развития.
Проблема изучения личности ребёнка с задержкой психического развития является одной из наименее разработанных, в отечественной коррекционной педагогике и психологии. Количественный рост детских и подростковых девиаций поведения, в том числе и среди детей с лёгкими формами психического недоразвития, всё чаще достигающих уровня криминальной выраженности, демонстрируют назревшую потребность в расширении диапазона представлений о феномене задержки психического развития с позиции общих закономерностей формирования личности. Разработанная и созданная усилиями отечественных дефектологов система специализированной помощи детям с задержкой психического развития достигла значительных успехов в решении задач комплексной клинической и психолого-педагогической диагностики и коррекции детей данной категории: Д.И. Альраххаль, Н.Л. Белопольская, Т.А. Власова, М.С.Певзнер, Т.В. Егорова, Г.И.Жаренкова, С.Д.Забрамная, З.И.Калмыкова, И.А.Коробейников, Л.В.Кузнецова, К.С.Лебединская, В.И.Лубовский, И.Ф.Марковская, Н.А.Никашина, Р.Д. Тригер, У.В.Ульенкова, М.Н.Фишман, Н.А. Цыпина С.Г.Шевченко и многие другие.
Однако гораздо в меньшей степени уделялось внимание изучению личностных особенностей детей этой категории. Между тем недооценка особенностей личности влечёт за собой не только дефицит объективных
представлений, но часто и неверную интерпретацию выявляемых у них нарушений психосоциального развития.
Успешная социальная адаптация и интеграция в общество детей с задержкой психического развития зависит не только от создания системы психолого-педагогических приёмов для преодоления трудностей в овладении учебной деятельностью, но от преодоления негативных последствий личностного развития, вызванного сложным сочетанием биологических и социальных факторов при данном варианте дизонтогенеза. Дети с ЗПР часто не владеют адекватными способами сотрудничества с окружающими людьми, в результате неблагополучия в сфере межличностных отношений, как важной подсистемы в структуре личности, у них создаётся отрицательное представление о себе: они мало верят в собственные способности и низко оценивают свои возможности. В итоге возникающая отрицательная обратная связь, нередко формирует либо агрессивно-защитный, либо заторможенный тип поведения, что способствует закреплению негативных личностных качеств, мешающих их полноценной адаптации в коллективе сверстников, а затем и в социуме. В связи с этим особую актуальность приобретает изучение особенностей формирования личности детей с ЗПР и причин, обусловливающих трудности в сфере межличностных отношений в коллективе сверстников. Много усилий, особенно в начале школьного обучения данной категории детей педагогу приходится прилагать для упорядочения процесса межличностного взаимодействия в классе, формирования потребности у большинства младших школьников с ЗПР в бесконфликтном общении со сверстниками, умению подчинять своё поведение определённым правилам и нормам, а также вырабатывать способность исполнять роль ученика в ситуации школьного обучения. Это является весьма трудной задачей, в связи с отсутствием личностно-ориентированных методик психолого-педагогической коррекции, способствующих адекватному процессу межличностного взаимодействия в коллективе сверстников. Возникает
6 реальная практическая потребность коррекционных классов, школ для детей с задержкой психического развития в разработке подобных методик, так как эта категория детей нуждается в специально организованных условиях психолого-педагогического воздействия, направленных на оптимизацию и нормализацию процесса межличностных отношений с окружающими.
Важно определить, какие именно условия и коррекционные психолого-педагогические методы и приёмы будут способствовать нормализации этого процесса.
Решение данной проблемы составило цель нашего исследования, которая заключается в научном обосновании, разработке и экспериментальной проверке системы личностно-ориентированной психолого-педагогической коррекции негативных эмоциональных проявлений в межличностных отношениях с одноклассниками младших школьников с ЗПР в условиях специально организованного воздействия на индивидуальных и групповых занятиях учителя, дефектолога, психолога, работающих с данной категорией детей.
Методологической основой исследования являются философско-теоретические положения о неразрывном единстве личности и общества, ведущей роли деятельности в формировании и развитии личности в трудах Л.С.Выготского, С.Л.Рубинштейна, А.Н.Леонтьева, В.И. Лубовского, А.В.Петровского и др.; представление о единстве законов нормального и аномального развития и об общих и специфических закономерностях аномального развития, о качественном своеобразии развития аномального ребёнка, о соотношении зон ближайшего и актуального развития у детей с проблемами в развитии.
Объект исследования — особенности эмоционально-волевой сферы и поведения в межличностных отношениях у младших школьников с задержкой психического развития.
Предмет исследования — процесс личностно-ориентированной коррекции негативных эмоциональных проявлений младших школьников с задержкой психического развития в межличностных отношениях в коллективе одноклассников.
Гипотезой исследования явилось предположение о том, что личностно-ориентированная коррекция негативных эмоциональных проявлений в процессе межличностного взаимодействия со сверстниками у младших школьников с задержкой психического развития может быть эффективна только в условиях специально организованного психолого-педагогического воздействия. Оно должно быть направлено на формирование способности к произвольной регуляции поведения, на основе подчинения системе правил, регулирующих эмоциональные проявления в межличностных отношениях, потребности в общении, развития эмпатии и адекватных навыков сотрудничества с окружающими. Задачи исследования:
Провести теоретический анализ проблемы формирования личности детей с задержкой психического развития в отечественной и зарубежной психолого-педагогической литературе.
Выявить особенности и установить причины возникновения негативных эмоциональных проявлений у младших школьников с задержкой психического развития в процессе межличностных отношений со сверстниками.
Разработать систему личностно-ориентированной коррекции негативных эмоциональных проявлений младших школьников с ЗПР в специально организованных условиях психолого-педагогического воздействия.
Методы исследования: исходя из цели и задач исследования, были использованы следующие методы исследования: изучение специальной психолого-педагогической и методической литературы по изучаемой проблеме; анализ медицинской и психолого-педагогической
документации; наблюдение за детьми в процессе проведения диагностических и коррекционных мероприятий; экспериментально-психологические и социометрические методики; психолого-педагогический эксперимент; качественный и статистический анализ экспериментальных данных.
Научная новизна заключается в том, что:
получены новые данные о личностных особенностях младших школьников с задержкой психического развития в процессе межличностного взаимодействия;
выявлены причины закрепления негативных эмоциональных проявлений;
определены психолого-педагогические условия, способствующие коррекции негативных эмоциональных проявлений в процессе межличностных отношений со сверстниками;
разработана и экспериментально проверена система личностно-ориентированной коррекционной работы применительно к детям с задержкой психического развития в процессе групповых и индивидуальных занятий.
Теоретическая значимость:
расширены имеющиеся теоретические представления о личностных особенностях детей с задержкой психического развития;
обоснована необходимость коррекции негативных эмоциональных проявлений в процессе межличностных отношений со сверстниками;
разработана методика личностно-ориентированного психолого-педагогического воздействия по их преодолению.
Практическая значимость исследования определяется возможностью использования полученных результатов для профилактики и преодоления
негативных эмоциональных проявлений у младших школьников с задержкой психического развития. Предложенная методика в обучении и воспитании может применяться педагогами, психологами, дефектологами для коррекции негативных эмоциональных проявлений и оптимизации процесса межличностного взаимодействия со сверстниками у детей данной категории. Полученный материал также может быть использован преподавателями высшей школы при чтении лекций, о психологических особенностях детей с задержкой психического развития.
Достоверность и обоснованность результатов и выводов обеспечивалась исходными теоретическими и методологическими положениями, использованием адекватных взаимодополняющих методов, отвечающих предмету, целям и задачам исследования, сочетанием качественного и количественного, статистического (вычисление критерия Фишера) анализа полученных данных, положительными результатами коррекционной работы.
Апробация результатов работы осуществлялась на заседаниях кафедры олигофренопедагогики МПГУ (2000-2004 гг.), на ежегодных научно-практических конференциях МПГУ(2000-2004), Всероссийском съезде практических психологов образования (Москва 2003г.), при чтении лекций и проведении семинаров со студентами факультета специальной психологии и коррекционной педагогики Московского психолого-социального института и дефектологического факультета МПГУ.
Организация исследования: всего в эксперименте приняли участие 167 детей, из них 89 учащихся вторых классов с задержкой психического развития и 78 их нормально развивающихся сверстников. Исследование проводилось на базе школы-интерната № 73 VII вида, во вторых классах коррекционно-развивающего обучения общеобразовательных школ № 1077 г. Москвы, № 2, № 7 г. Салавата Республики Башкортостан. Исследование проводилось с 1999 по 2004 г.г. Этапы исследования:
Первый этап (1999-2001 гг.) — теоретическое изучение проблемы, определение целей и задач исследования. Наблюдение за эмоциональными проявлениями, поведением в процессе межличностных отношений, учащихся младших классов с задержкой психического развития в различных видах деятельности. Разработка программы и процедуры проведения констатирующего эксперимента
Второй этап (2001 -2003гг.) — дальнейшее обобщение теоретического материала, изучение данных констатирующего эксперимента. Разработка и проведение системы работы по коррекции негативных эмоциональных проявлений в межличностных отношениях со сверстниками.
Третий этап (2003-2004 гг.) — продолжение коррекционной экспериментальной работы. Анализ результатов экспериментальной работы, обобщение и систематизация теоретического и экспериментального материала
Результаты исследования отражены в 5 печатных работах. Положения, выносимые на защиту:
Задержка психического развития у ребёнка в сочетании с неблагоприятными условиями воспитания и обучения определяют качественное своеобразие процесса межличностных отношений младших школьников с задержкой психического развития в коллективе одноклассников и без специально организованных психолого-педагогических воздействий оказывают отрицательное влияние на формирование личности ребёнка с задержкой психического развития.
Низкий социальный статус в межличностных отношениях младших школьников с задержкой психического развития является одной из причин, закрепляющих негативные эмоциональные проявления их характера и поведения.
3. Личностно-ориентированная психолого-педагогической коррекция
способствует оптимизации процесса межличностных отношений и
сглаживанию негативных эмоциональных проявлений у младших школьников с задержкой психического развития.
Диссертация состоит из введения, трёх глав, заключения, списка литературы, содержащего 190 источника и 5 приложений, объём работы составляет 189 страниц. Работа содержит 19 таблиц и рисунков.
Исследование личности в работах отечественных и зарубежных психологов
Понятие "личность" не является сугубо психологическим понятием и изучается рядом общественных наук, в том числе философией, социологией, педагогикой и др. Рассмотрим понятие личности в контексте психологической науки, поскольку этот аспект является наиболее изученным в литературе. Каждое из определений личности, имеющихся в научной литературе, подкреплено экспериментальными и теоретическими исследованиями ведущих отечественных и зарубежных психологов [Б.Г Ананьев, В.М. Бехтерев, А.А. Бодалев, Л.И. Божович, Л.С. Выготский, Б.В. Зейгарник, И.С. Кон, А.Н. Леонтьев, Б.Ф. Ломов, В.Н. Мясищев, А.В. Петровский, С.Л. Рубинштейн, Б.М. Теплов, Д.Н. Узнадзе, А.Адлер, А.Бандура, П.Жане, Д.Кеттел, А.Маслоу, К.Роджерс, Г.С.Салливан, 3. Фрейд, Э.Фромм, К.Хорни, Э.Эриксон, К. Юнг и др.]
Слово личность ("personality") в английском языке происходит от латинского "persona". Изначально в понятие "личность" был включён внешний, поверхностный социальный образ, который принимает индивидуальность в ситуации определённой жизненной роли — общественное лицо, обращенное к окружающим. Чтобы составить научное представление о понятии личность, проанализируем основные теоретические положения ведущих психологов в этой области.
В теоретических психологических исследованиях проблемы личности можно выделить три периода: философско-литературный, клинический и экспериментальный. Первый период исследований начался с работ древних мыслителей, представителей средневековой философии и продолжался до начала XIX века. Основными проблемами в психологии личности в философско-литературный период явились вопросы о нравственной и социальной природе человека, которые были достаточно широкими в определении, поскольку включали биологию человека, его психологию, имущество, поведение, культуру и тп. [Марк Аврелий, Ф.Аквинский, Боэций, Сенека, Цицерон, др.], затем философов Нового времени [Ф.Бэкона, Д.Беркли, Р.Декарта, Д.Локка, и др.].
В первые десятилетия XIX века наряду с философами проблемами психологии личности начали заниматься врачи-психиатры. Они первыми стали вести систематические наблюдения за личностью больных в клинических условиях, изучать историю их жизни для того, чтобы лучше понять поведение. Изучение личности представлено в клиническом периоде, более сужено по сравнению с философско-литературным. В центре внимания психиатров оказались особенности личности, обычно обнаруживающиеся у больного человека. В дальнейшем было установлено, что многие выявленные у больных особенности, есть практически у всех здоровых людей, но выражены умеренно, а у больных, как правило, гипертрофированны — тревожность, ригидность, заторможенность, возбудимость и др.
Вплоть до начала XX века философско-литературный и клинический подходы к исследованию личности были единственными. В первые десятилетия XX века личность стали изучать психологи. С применением математико-статистической обработки данных для точной проверки гипотез и получения более достоверных фактов начался экспериментальный период развития психологии личности [А.Г.Маклаков, 79, с. 45].
Существуют разнообразные подходы к классификации теорий и концепции личности. Рассмотрим основные классификации в отечественной и зарубежной психологии. По способу объяснения поведения все существующие теории личности можно разделить на психодинамические, социодинамические и интеракционистские [Р.С.Немов 1998]. К психодинамическим, относятся теории, описывающие личность и объясняющие поведение человека исходя из его
психологических или внутренних характеристик. С точки зрения социодинамических теорий главную роль в детерминации поведения играют внешние ситуации и не придаётся существенного значения внутренним свойствам личности. Интеракционистские теории основаны на принципе взаимодействия внутренних и внешних факторов в управлении актуальными действиями человека.
Одним из подходов классификации может служить точка зрения авторов на личность как структурное или динамическое образование. К числу структурных относят теории, для которых главным является выяснение проблемы структуры личности и системы понятий, с помощью которых она описывается. Динамические теории изучают преобразования, изменения в развитии личности, т.е. её динамику. Существует целый ряд теорий личности, возникших в рамках возрастной и педагогической психологии (рассмотрение ограниченного периода в развитии личности). В большинстве исследований подчеркивается важность рассмотрения личности в соотношении с жизненной историей индивидуума или перспективами развития. Личность характеризуется в эволюционном процессе в качестве субъекта влияния внешних и внутренних факторов, включая генетическую и биологическую предрасположенность, социальный опыт и меняющиеся обстоятельства окружающей среды и представлена теми характеристиками, которые "отвечают" за устойчивые формы поведения. Обратимся к основным теориям личности в зарубежной психологии.
Характеристика личности в системе межличностных отношений
При рассмотрении структуры личности отечественными психологами в неё включают: направленность личности, способности, темперамент, характер, мотивацию, социальные установки. Направленность — совокупность устойчивых мотивов, ориентирующих деятельность личности, относительно независимых от наличной ситуации. Направленность личности всегда социально обусловлена и формируется в процессе воспитания. Способности — это индивидуальные устойчивые свойства человека, определяющие его успехи в различных видах деятельности. Темперамент — это динамическая характеристика психических процессов человека. Характер содержит качества, определяющие отношение человека к другим людям. Мотивация — совокупность побуждений к деятельности, а социальные установки — это убеждения людей [79. С.472]. Кроме этого некоторые авторы включают в структуру личности такие понятия, как воля и эмоции. По нашему мнению, у авторов, рассматривающих данные явления в рамках структуры личности, также есть для этого основания. Например, чувства — один из видов эмоций, чаще всего имеют социальную направленность, а волевые качества присутствуют в регуляции поведения человека, как члена общества. Следовательно, по нашему мнению, в отношении некоторых аспектов проблемы личности, существуют определённые разногласия. Наибольшие разногласия вызывает проблема иерархии структуры человеческой организации, а также соотношение биологического и социального в личности.
Концепцией личности В.Н.Мясищева [88, 89] является психология отношений, он включает в структуру личности наряду с психическими процессами, свойствами и состояниями — отношения человека.
А.В.Петровский [102, 104] выделяет в структуру личности не только черты и общее строение его индивидуальности, наиболее полно выраженные в темпераменте, характере, способностях и т.д., но и проявления личности, зафиксированные в группах разного уровня развития, в межиндивидных отношениях, опосредствованных для этой группы деятельностью[104, с.343]. Мы полностью разделяем эту точку зрения А.В.Петровского, личность может, понята только в системе устойчивых межличностных связей, которые опосредствуются содержанием, ценностями, смыслом совместной деятельности для каждого из участников. Эти межличностные связи проявляются в конкретных индивидуальных свойствах и поступках людей, образуя особое качество групповой деятельности. Межличностные связи, формирующие личности, внешне выступают в форме общения, или субъект-субъектного отношения, существующего наряду с субъект-объектным отношением, характерным для предметной деятельности. При более глубоком рассмотрении выясняется, что непосредственные субъект-субъектные связи существуют не только сами по себе, сколько в опосредствовании какими-либо объектами (материальными или идеальными). Это значит, что отношение индивида к другому опосредствуется объектом деятельности (субъект — объект — субъект). То, что выглядит как прямой акт предметной деятельности индивида, на самом деле является актом опосредованным, причём опосредствующим звеном для личности является уже не объект деятельности, а личность другого человека, как соучастника деятельности, выступающая как бы преломляющим устройством, через которое он может лучше воспринять, понять, почувствовать объект деятельности. Всё выше указанное, позволяет понять личность в качестве субъекта относительно устойчивой системы межиндивидных (субъект-объект-субъектных и субъект-субъект-объектных) отношений, складывающихся в деятельности и общении.
В структуру личности, таким образом, в первую очередь входит системная организация индивидуальности личности, т.е. внутрииндивидная (интраиндивидуальная) подсистема, представленная в строении темперамента, характера, способностей человека. Личность, являясь субъектом системы действительных отношений с обществом, с группами в которых она интегрирована, не может быть заключена в замкнутое пространство внутри органического тела индивида, а обнаруживает себя в пространстве межиндивидуальных отношений. Не сам по себе индивид, а процессы межличностного взаимодействия, в которые включены, по меньшей мере, два индивида (общность, группа и тд.), могут рассматриваться как проявления личности каждого из участников этого взаимодействия. "Личность в системе своих действительных отношений обретает своё бытиё, отличающееся от телесного бытия индивида, и поэтому одну из характеристик структуры личности следует искать в "пространстве" вне органического тела индивида, которое составляет интериндивидуальную подсистему личности" [105, с.345]. Личностное выступает, как проявление групповых взаимоотношений, групповое выступает в конкретной форме проявлений личности. Третья составляющая, после интраидивидной и интериндивидной подсистем, структуры личности — это метаиндивидная (надиндивидная) подсистема. Личность при этом не только выносится за рамки органического тела индивида, но и перемещается за пределы его наличных, существующих здесь и теперь связей с другими индивидами. Метаиндивидная подсистема личности в большей мере, чем другие, выражает одну из важнейших духовных потребностей человека — потребность быть личностью, то есть своей деятельностью производить значимые для других людей изменения их интеллектуальной и эмоциональной сфер. Таким образом, в структуру личности человека входят три образующие, три подсистемы: индивидуальность личности, её представленность в системе межличностных отношений и, наконец, в других людях. Личность может быть охарактеризована в единстве трёх сторон её существования, как субъект межиндивидных, социальных по своему происхождению, связей и отношений. В нашем исследовании при построении коррекционной работы мы опирались именно на эти положения А.В.Петровского. Для того чтобы изучить личность учащегося с задержкой психического развития, мы рассматривали школьника в системе его действительных отношений со сверстниками. В центре внимания в нашем исследовании были межиндивидуальные отношения детей данной категории в коллективе класса, а также причины, по которым некоторое количество учащихся с задержкой психического развития оказались в неблагоприятном положении в коллективе одноклассников и намечена и проведена коррекционная работа по нормализации этих отношений.
Цель, задачи, методика и организация экспериментального исследования эмоциональных проявлений
На основании теоретических положений А.В.Петровского в структуру личности человека входят три образующие её подсистемы: индивидуальность; представленность индивидуальности в системе межличностных отношений; и представленность индивидуальности в других людях. Работы Л.С.Выготского, Л.И.Божович, А.А.Бодалева, М.И.Лисиной, Б.Ф.Ломова, В.И.Мясищева, Д.Б.Эльконина и др. также доказывают, что межличностные отношения играют важную роль в становлении личности ребенка.
Исследования, проведенные в педагогике и психологии [Л.И.Божович, Т.Е.Конниковой, А.В.Киричук, Я.Л.Коломинским, М.И.Лисиной, А.С.Макаренко, Т.А.Репиной, А.В.Петровским, др.] показывают, что благоприятное положение в системе личных взаимоотношений является одним из условий формирования у ребенка положительных качеств личности таких, как общительность, правдивость, доброжелательность, дружелюбие и др., и наоборот скрытая или явная антипатия способствует возникновению у ребенка отрицательных качеств: замкнутости, подозрительности, недоброжелательности, конфликтности и тд. Экспериментально доказано [Я.Л.Коломинский 54, 55, 56], что дети поступают согласно моральным требованиям первоначально только по отношению к тем людям, к которым они испытывают симпатию, поэтому, по нашему мнению, межличностные взаимоотношения играют важную роль и в становлении классного коллектива. Создание дружного сплоченного коллектива во многом зависит от того, как сложится система личных взаимоотношений между детьми в классе.
Вопросы воспитания детей с отклонениями в развитии в межличностном взаимодействии с взрослыми и сверстниками оказываются в центре внимания и в коррекционной педагогике и психологии. Исследования Л.С.Выготского, И.И.Данюшевского, Г.М.Дульнева (1969), В.А.Варянен (1971), Л.И.Даргевичене (1971), Н.Л.Коломинского, Ж.И.Намазбаевой (1986), О.К.Агавеляна (1989, 1999), Д.И.Альраххаль (1992), П.О.Омаровой (2000) и др. показали, что наличие интеллектуального дефекта, особенности поведения и развития ребенка с отклонениями в развитии определяет качественное своеобразие протекания процесса межличностных отношений с окружающими и необходимость его специальной организации. Исследования показали, что именно в общении формируется отношение ребенка к окружающим -взрослым и детям, к деятельности и к самому себе. Изучение межличностных отношений учащихся с ЗПР, их влияние на формирование личности, выявление специфических особенностей характерных для данной категории детей необходимы для дальнейшей оптимизации учебно-воспитательной работы в специальных школах и классах, а также для более глубокого изучения структуры дефекта детей данной категории. Мы предположили, что наличие ЗПР не может не оказать влияния на формирование личности ребенка с ЗПР, на развитие его отношений со сверстниками.
Цель констатирующего эксперимента: на основании сравнительного изучения с нормально развивающимися сверстниками межличностных отношений в коллективе класса выявить причины, по которым младшие школьники с задержкой психического развития попадают в неблагоприятное статусное положение в классе, способствующего, по нашему мнению, закреплению негативных эмоциональных проявлений, что является одной из важных предпосылок формирования личности детей с ЗПР по патохарактерологическому типу; и на основание диагностики наметить коррекционные мероприятия по преодолению закрепления негативных эмоциональных проявлений в характере и поведении младших школьников с задержкой психического развития. Исходя из поставленной цели, нами были определены следующие задачи:
1. Подвергнуть специальному экспериментальному изучению причины закрепления негативных эмоциональных проявлений в межличностных отношениях учащихся с задержкой психического развития
2. Выявить с помощью диагностических методик уровень благополучия взаимоотношений в коллективе класса у учащихся с ЗПР сравнительно с их нормально развивающимися сверстниками.
3. Определить индекс положения, который занимают учащиеся с ЗПР в классе сравнительно с их нормально развивающимися сверстниками.
4. Выяснить, как учащиеся с ЗПР, сравнительно с их нормально развивающимися сверстниками, учитывают взаимность выбора и осознают своё статусное положение в коллективе одноклассников.
5. Проанализировать мотивы выбора и личностные качества, лежащие в основе мотивов выбора одноклассников учащимися с ЗПР.
6. Выделить группы учащихся, оказавшихся в неблагоприятном статусном положении, и причины изоляции учащихся младших классов с ЗПР.
7. На основе полученных экспериментальных данных выявить особенности закрепления негативных эмоциональных проявлений в межличностном взаимодействии младших школьников с задержкой психического развития и обосновать необходимость специальной коррекционной работы по их преодолению.
Индивидуальная психолого-педагогическая коррекция
Введение индивидуальной формы в систему коррекционной работы нашего исследования, было продиктовано тем, что включение ребёнка с гиперактивностью, агрессивностью и неуправляемостью поведения сразу в группу будет нецелесообразным. Такие дети могут внести деструктивное начало в групповую активность, и явится источником дестабилизации групповых отношений, не умея сотрудничать и вступать в кооперацию со сверстниками. Для таких детей мы, посчитали целесообразным в качестве начальной формы коррекционной работы - индивидуальную форму психолого-педагогической коррекции, обеспечивая тем самым минимально, необходимый опыт сюжетно-ролевой игры с взрослым, параллельно с другими видами коррекционной работы (арттерапия -рисуночная, музотерапия, библиотерапия и тд.) [см. приложение 4].
Индивидуальная работа предоставила ребёнку с неустойчивыми психическими состояниями и повышенной заторможенностью возможность эмоционального отреагирования конфликтной ситуации в социально приемлемых формах, а установление эмоционально-позитивного отношения с взрослым, упрочило уверенность в себе, повысило степень самопринятия и самоценности ребёнка. Цели и задачи индивидуальной психолого-педагогической коррекции, можно наглядно представить в таблице 8.
Игровые упражнения на развитие и тренировку мимических, пантомимических и жестовых движений (кинезитерапия — психогимнастика).
Для коррекции нарушений эмоционально-личностной сферы и поведения детей мы использовали психогимнастика (этюды М.И.Чистяковой 1990, упражнения и игры, разработанные Н.Л.Кряжевой 1997) так как в жестах, мимике, в позах, движениях отражается внутреннее эмоциональное состояние ребёнка. Эмоциональный мир ребёнка с ЗПР очень беден, они с трудом могут назвать всего лишь несколько эмоциональных состояний (радость, грусть) обычно они так характеризуют различные эмоции:- весёлый", "грустный", "плохой", "хорошо", нехорошо", а о существовании других эмоций или их оттенков (восторг, вина, ужас, досада, обида, ярость, удивление и др.) даже не предполагают. В этом случае им бывает трудно разобраться в распознавании, как своих, так и эмоции других людей. Для обеих групп испытуемых было характерно то, что им было трудно разобраться и адекватно оценить, как своё эмоциональной состояние, так и состояние окружающих. Поэтому в нашей системе коррекционной работы мы использовали следующие упражнения для тренировки навыка распознавания эмоциональных состояний:
Упражнения на развитие мимических движений (поднять брови, опустить брови, нахмурить брови, сдвинуть и надуть губы, улыбнуться, наморщить нос).
Игры на тренировку умений распознавать эмоциональные состояния по мимике с помощью разрезных профилей "Угадай и собери". Этюды на развитие выразительности жеста "Заколдованный ребёнок", "Отдай", "Уходи", " Я не знаю", " Игра в снежки", "Игра в камушки", "Иностранец".
1. Этюды на развитие умения выражать и распознавать эмоции: " Удивление", "Круглые глаза", " Вкусные конфеты", " Северный полюс", "Ой-ой болит зуб, живот, голова", " Солёный чай", " "Грязь", " Сердитый человек", "Весёлый человек", " Грустный человек", " Лисёнок боится", "Провинившийся", " Поссорились и помирились", "Разное настроение".
