Содержание к диссертации
Введение
Глава 1. Психолого - педагогические условия обучения слепых детей с нарушенным интеллектом рельефному шрифту Л. Брайля 13
1.1. Использование остаточного зрения в процессе обучения рельефному шрифту Л. Брайля 18
1.2. Использование принципов программированного обучения при использовании технических средств для изучения рельефного шрифта 26
1.3. Технические средства обучения слепых детей рельефно - точечному шрифту Л. Брайля 32
Глава 2. Основные требования и особенности разработки конструкций приборов, входящих в состав комплекта 41
2.1. Обоснование специфических требований к приборам
2.2. Методы обучения детей рельефному шрифту Л. Брайля с помощью комплекта технических средств 61
Глава 3. Опытно - экспериментальная работа по обучению слепых детей рельефно - точечному шрифту Л. Брайля с помощью специальных технических средств 78
3.1. Общая характеристика организации и проведения опытно - экспериментальной работы 78
3.2. Описание эксперимента 86
3.3. Организация приемов обучения рельефному шрифту Л. Брайля слепых детей с умственной недостаточностью с помощью комплекта программируемых приборов 100
Заключение 107
Библиография 109
Приложения 119
- Использование остаточного зрения в процессе обучения рельефному шрифту Л. Брайля
- Использование принципов программированного обучения при использовании технических средств для изучения рельефного шрифта
- Обоснование специфических требований к приборам
- Общая характеристика организации и проведения опытно - экспериментальной работы
Введение к работе
Актуальность исследования.
Подготовка к жизни слепых и включение их в производственные отношения является важнейшей социальной задачей. В новых условиях перехода страны к рыночной экономике сильно обострились проблемы социально-трудовой адаптации незрячих, их трудоустройства и обучения. В сложившейся социально-экономической ситуации обучение детей с глубокими нарушениями зрения еще в большей степени требует усиления внимания к тем научно-методическим аспектам тифлопедагогики, которые ориентированы на обеспечение условий для самореализации незрячих в различных сферах жизни.
Совершенно очевидно, что необходим поиск новых подходов создания рациональных методик обучения, коррекции и реабилитации инвалидов по зрению. Совершенствование обучения в условиях школ для детей с нарушением зрения в немалой степени зависит от технической оснащенности и обеспеченности учебного процесса.
Особенно социально значима проблема обучения слепых детей с комплексным дефектом, у которых нарушение зрения сочетается с умственной недостаточностью или задержкой психического развития.
Исследования А.В. Хватовой (1995) свидетельствуют о том, что у 88% слепых детей наблюдаются задержки интеллектуального развития. Эта тенденция отмечается и во многих зарубежных странах. Среди учащихся начальных классов школ для слепых нарушения зрения в 77,6% сопровождаются задержкой психического развития, олигофренией в степени дебильности, остаточными явлениями органических нарушений ЦНС и некоторыми другими первичными нарушениями (Л.И. Солнцева, 1999). Вместе с тем Л.И. Солнцева (1998) связывает нарушения первичной работоспособности детей с патологией зрения в значительной степени и с
особенностями социально-исторической ситуации в России в настоящее время, с современным состоянием системы воспитания и реабилитации этих детей. Именно поэтому особенно актуальны задачи нахождения новых средств и методов педагогической помощи учащимся школ для слепых и слабовидящих.
В существующих условиях обострилась проблема всестороннего переоснащения специальной школы. Решение этих задач неразрывно связано с разработкой, созданием и практическим использованием специальных комплектов тифлотехнических средств учебного назначения (О.Л. Алексеев, 1992).
Проблема использования учебных тифлотехнических средств рассматривались с различных позиций B.C. Сверловым, Р.С. Муратовым, О.Л. Алексеевым, М.М. Германовым, И.Б. Лесиным, Л.А. Семеновым, А.Е. Пальтовым, В.А. Усиком, В.Н. Смирновым и многими другими.
Отдельные аспекты этой проблемы, включая вопросы методики обучения письму и чтению по системе Л. Брайля, изучались Л.И. Земцовой, Ю.А. Кулагиным, Л.И. Солнцевой, Н.С. Костючек, В.К. Рогушиным и др.
Изучение и анализ литературных источников позволяет установить, что до настоящего времени, несмотря на использование тифлотехнических средств, при обучении слепых детей, имеющих отклонения в
интеллектуальной сфере, не были специально разработаны и практически использованы приборы для начального этапа обучения рельефно-точечному шрифту Л. Брайля.
Обучение слепых детей с нарушенным интеллектом рельефному шрифту имеет специфические особенности, обусловленные комплексностью нарушений в развитии (Л.И. Солнцева, 1999, Н.С. Костючек, 1977).
Таким образом, в тифлопедагогике существует противоречие между недостаточностью теоретической разработки проблемы и практической
необходимостью в обучении слепых детей шрифту Л. Брайля с помощью специальных технических средств, между практической потребностью того, чтобы дети были готовы к обучению в начальных (подготовительных) классах специальной школы и существующими затруднениями, которые испытывают слепые дети при изучении азбуки Л. Брайля. Эти противоречия в существенно большей степени проявляются при обучении слепых детей со сниженной интеллектуальной сферой.
Все это и определяет актуальность исследования.
С учетом выявленных противоречий и актуальности проблемы, недостаточностью теоретической и практической ее разработанности, выбрана тема исследования: "Повышение эффективности обучения слепых детей с нарушенным интеллектом рельефному шрифту Л. Брайля с помощью специальных технических средств".
ОБЪЕКТ ИССЛЕДОВАНИЯ - процесс обучения рельефной грамоте (чтению и письму) по системе Л. Брайля.
ПРЕДМЕТ ИССЛЕДОВАНИЯ - технология обучения детей с нарушениями зрения и интеллекта рельефному шрифту Л. Брайля с помощью специальных технических средств.
ГИПОТЕЗА ИССЛЕДОВАНИЯ - если в процессе обучения слепых детей с нормальным и нарушенным интеллектом рельефному шрифту Л. Брайля применить специальный комплект технических средств с элементами линейного программирования, используя при этом наряду с осязанием остаточное зрение и снабдив его соответствующими методическими рекомендациями, то можно активизировать и рационализировать учебный процесс, воспитать у учащихся действенный интерес к занятиям по изучению шрифта Л. Брайля, снизить трудоемкость и повысить производительность труда тифлопедагога.
ЦЕЛЬ ИССЛЕДОВАНИЯ - теоретически обосновать, разработать и экспериментально проверить результативность и эффективность
использования комплекта специальных технических средств для обучения рельефному шрифту Л. Брайля слепых учащихся с нормальным и нарушенным интеллектом.
В соответствии с поставленной целью и гипотезой были определены следующие ЗАДАЧИ ИССЛЕДОВАНИЯ. і. Проанализировать условия и дидактические, технические пособия и
приборы, используемые в современной специальной школе для обучения
слепых детей рельефному шрифту Л. Брайля (с нормальным и нарушенным
интеллектом).
2. Разработать и изготовить комплект технических средств обучения рельефному шрифту Л. Брайля с учетом особенностей слепых детей с нарушенным интеллектом.
3. Провести апробацию комплекта и экспериментальное обучение слепых детей с нормальным и нарушенным интеллектом в школьных условиях.
4. Разработать методические рекомендации по использованию комплекта специальных технических средств для обучения письму и чтению рельефного шрифта Л. Брайля.
Методологической основой исследования явились:
1. Положение психологии о единстве основных закономерностей развития нормальных и аномальных детей (Л.С. Выготский, Т.А. Власова, А.Н. Леонтьев, А.Р. Лурия, В.И. Лубовский и др.);
2. Педагогические теории о ведущей роли обучения в развитии (Л.С. Выготский, П.Я. Гальперин, А.С. Белкин, А.С. Леонтьев и др.);
3. Системный подход в разработке и изучении особенностей функционирования систем "человек-машина"(А.Н. Аверьянов,
ВТ. Афанасьев, О.Л. Алексеев, И.В. Блауберг, В.П. Зинченко, Б.Ф. Ломов, Н.В .Садовский, Э.Г. Юдин и др.).
Для достижения поставленной цели и решения поставленных задач использовались следующие методы исследования: анализ состояния проблемы в научно-педагогической литературе; изучение контингента учащихся школы для слепых детей; лабораторный и педагогический эксперимент; изучение существующих и разработка новых методов и методик организации обучения слепых детей с пониженным интеллектом рельефному шрифту Л. Брайля; изучение и обобщение педагогического опыта; обработка результатов эксперимента.
НАУЧНАЯ НОВИЗНА исследования заключается в следующем:
— осуществлено научно-практическое обоснование необходимости и целесообразности подготовки слепых детей с нормальным и нарушенным интеллектом в дошкольных группах и в подготовительных классах к обучению рельефному шрифту Л. Брайля с помощью новых тифлотехнических средств;
— разработан комплект технических средств с элементами линейного программирования и возможностью использования остаточного зрения при обучении шрифту Л. Брайля, а также методика его применения;
— выявлена педагогическая эффективность использования данного комплекта при обучении слепых детей с нарушенным интеллектом.
ТЕОРЕТИЧЕСКАЯ ЗНАЧИМОСТЬ проведенного исследования определяется тем, что его результаты позволяют:
— выявить и сформулировать основные технико-педагогические требования к техническим средствам для обучения чтению и письму по системе
Л. Брайля;
— обосновать и разработать методы использования разработанного комплекта технических средств при обучении слепых с нарушенным интеллектом;
— сформулировать психолого-педагогические условия повышения эффективности обучения слепых детей с нарушенным интеллектом рельефному шрифту.
ПРАКТИЧЕСКАЯ ЗНАЧИМОСТЬ исследования:
— разработанный комплект технических средств вносит вклад в совершенствование материально-технической базы образовательных учреждений для детей с нарушенным зрением;
— предложенная методика является основой для организации обучения слепых с нарушенным интеллектом рельефной грамоте с помощью программируемых приборов и может быть рекомендована работникам школ и дошкольных учреждений, а также при освоении шрифта Л. Брайля поздно ослепшими;
— материалы исследования могут быть использованы при подготовке студентов по специальности Тифлопедагогика , на курсах повышения квалификации тифлопедагогов.
ДОСТОВЕРНОСТЬ И ОБОСНОВАННОСТЬ результатов исследования обеспечивается методологическими позициями, использованием комплекса взаимодополняющих методов, адекватных предмету и задачам исследования, воспроизводимостью полученных результатов, их математической
обработкой, а также личным участием автора в проведении педагогического эксперимента.
ОРГАНИЗАЦИЯ ИССЛЕДОВАНИЯ.
Опытно-экспериментальной базой исследования являлись: лаборатория специальных технических средств и учебного оборудования института специального образования УрГПУ, областная школа-интернат для слепых и слабовидящих детей (г. Верхняя Пышма), очно-заочная школа для
слепых ВОС (г. Екатеринбург).
Исследование проводилось в три этапа:
1 этап (1988-1992гт.) Изучение состояния теоретической и практической разработанности темы в научно-педагогической литературе, анализ образовательных и коррекционных программ, технических и дидактических средств, существующих методик обучения рельефному шрифту слепых детей с нормальным и нарушенным интеллектом. Определялась проблема и программа исследования.
2 этап (1992-1995гт.) Разрабатывались и апробировались макеты приборов для обучения рельефному шрифту. Формировались экспериментальная и контрольная группы. Опытно-экспериментальные исследования выполнялись как в лабораторных, так и в естественных условиях. Проводился формирующий эксперимент и анализ его результатов.
3 этап (1995-1999 гг.) Проводился обучающий эксперимент, обработка и анализ его результатов. Разрабатывались и модернизировались опытные образцы комплекта технических средств для обучения рельефному шрифту, апробировались методические рекомендации по использованию разработанного комплекта, обосновывалась результативность его практического применения. Проводилось оформление материалов диссертационного исследования.
Апробация и внедрение результатов. Результаты исследования обсуждались: на международной конференции " Проблемы теории и практики обучения, воспитания и развития детей с нарушениями зрения " (г. Минск , 1990); на X научной сессии по дефектологии (г. Москва, 1990); на республиканской
научно-практической конференции "Совершенствование путей коррекции, социальной реабилитации и трудоустройство детей с недостатками умственного и физического развития " (г. Витебск, 1993); на региональной научно-практической конференции "Дети с отклонениями в развитии: диагностика, образование, социальная реабилитация" (г. Челябинск, 1993).
Комплект приборов экспонировался на Российско-Американском семинаре по проблемам образования (г. Екатеринбург, 1993) , на первой Международной выставке «Учебная техника-96» (г. Н. Новгород,
1996), а также приборы представлялись в научных отчетах лаборатории специальных технических средств и учебного оборудования УрГПУ. Материалы исследования использовались в учебных курсах для студентов факультета коррекционной педагогики и на курсах повышения квалификации тифлопедагогов.
На защиту выносятся следующие положения:
1. Разработанный комплект приборов для обучения незрячих с интеллектуальной недостаточностью рельефному шрифту Л. Брайля.
2. Методика обучения с применением разработанного комплекта, предусматривающая использование остаточного зрения и недостаточно развитого осязания, существенно повышающая эффективность начального обучения рельефной грамоте (чтению и письму).
Публикации. Основные положения диссертационного исследования отражены в следующих публикациях автора:
1. Прибор для обучения слепых чтению цифр, написанных рельефно-точечным шрифтом Л. Брайля // Дефектология, 1988 № 5, (в соавторстве).
2. Обучение слепых рельефному шрифту Л. Брайля с помощью технических средств // Тезисы X научной сессии по дефектологии. Современные исследования по проблемам учебной и трудовой деятельности аномальных детей. НИИ Дефектологии АПН.- Москва: 1990 - с. 6.
3. Специализированный комплекс технических средств для обучения незрячих рельефному шрифту Л. Брайля // Тезисы. Дети с отклонениями в развитии: диагностика, образование, социальная реабилитация. ЧИПКРНО -Челябинск: 1993 - с. 34.
4. Комплекс специальных технических средств обучения слепых детей с нарушенным интеллектом шрифту Л. Брайля // Гуманизация педагогического образования. УрГПУ. - Екатеринбург: 1994. - с. 7.
5. Техническое обеспечение процесса обучения слепых азбуке Л. Брайля // Гуманизация педагогического образования. УрГПУ. - Екатеринбург: 1994. -с. 22.
6. Обучение слепых с нарушенным интеллектом рельефной азбуке Л. Брайля с помощью специальных технических средств // Дети с отклонениями в развитии: изучение, социальная и педагогическая реабилитация УрГПУ ИСО. - Екатеринбург: 1997. - с. 13.
7. Обеспечение обратной связи и контроля при обучении рельефному шрифту слепых с нарушенным интеллектом с помощью технических средств. // Тезисы. Дети с ограниченными возможностями здоровья: изучение, образование и социально-педагогическая реабилитация. УрГПУ. -Екатеринбург: 1999. - с. 25.
8. Комплект технических средств для освоения азбуки Л. Брайля слепыми с интеллектуальной недостаточностью. // Тезисы. Современные тенденции образования лиц с ограниченными возможностями здоровья в Свердловской области. УрГПУ. - Екатеринбург: 2000. - (часть 2).
СТРУКТУРА ДИССЕРТАЦИИ
Диссертация состоит из введения, трех глав, заключения, библиографического списка и приложения. Общий объем диссертации - 133 страницы, в том числе 28 рисунков, 3 таблицы, приложений на 15 страницах. Список литературы составляет 114 наименований.
Использование остаточного зрения в процессе обучения рельефному шрифту Л. Брайля
В последнее десятилетие постоянное совершенствование лечебно-профилактической помощи привело к прогрессивному уменьшению числа тотально слепых детей. За счет этого относительно увеличилось количество детей с глубоко нарушенным зрением, являющимся промежуточным состоянием между полной слепотой и слабовидением.
Изучение состава учащихся в школах для слепых детей показывает, что увеличивается количество детей, имеющих остаточное зрение.
Как отмечают в своих работах А.И. Каштан, Л.И. Солнцева, Л.П. Григорьева, СИ. Кондратьева, СВ. Сташевский, Л.И. Кириллова, большинство детей (80-90 %) имеет остаточное зрение и глубокое слабовидение и только 7-10 % относятся к категории тотально слепых.
По утверждению Л.П. Григорьевой, СИ. Кондратьевой, СВ. Сташевского (1988) по сложившимся традициям эти дети (составляющие малоизученный контингент) учатся в школах для слепых детей, как и тотально незрячие. Анализ контингента учащихся в школе - интернате для слепых и слабовидящих детей в г. Верхняя Пышма показывает, что среди всего коллектива учеников детей с остротой зрения от 0,05 до 0,09 оказалось: в 1997 г. - 19,4 %; в 1998г. -26,0%; в 1999 г.-25,0%.
Исследования, проведенные Л.И. Солнцевой и Л.И. Кирилловой в Московской школе слепых показали, что 3-7 % детей с visus О, около 7 % - со светоощущением, около 10 % имеют зрение свыше 0,06, а основная масса учащихся - слепые, имеющие остаточное зрение от 0,01 до 0,05.
Примерно такая же картина наблюдается и в других школах России.
В то же время ведущие тифлопедагоги и тифлопсихологи указывают, что ограничение зрительного опыта, отсутствие специального обучения визуальному восприятию отрицательно влияют на развитие психики, формирование личности и интеграцию в общество выпускников школ для детей с нарушениями зрения (М.И. Земцова, 1956; А.И. Каплан, 1981; Л.И. Солнцева, 1980).
Начиная с 60-х гг. предпринимались попытки решить проблему компенсации нарушений и развития зрительного восприятия с помощью различных подходов. Наиболее распространенным был офтальмологический подход, сущность которого состояла в коррекции нарушений основных зрительных функций. Так Н. Баррага (1964) и М. Тобин (1972) предложили приемы, способствующие улучшению состояния функции цветоразличения частичнозрячих детей.
В работах А.И. Каплан (1978) выявлены потенциальные возможности развития зрительного восприятия при стационарном состоянии остаточного зрения. По итогам коррекционных занятий установлено, что дети с остаточным зрением могут научиться анализировать зрительную информацию: определять главные признаки объектов, отделять их от второстепенных, интерпретировать увиденное.
Работы Н. Баррага, М. Тобина и А.И. Каплан показали, что после специальных занятий у детей повышалась эффективность зрительного восприятия.
Вместе с тем выяснилось, что тренировка зрительных функций в течение 3-6 месяцев, как правило, не обеспечивала устойчивость результатов. Прекращение занятий вскоре приводило к снижению зрительного восприятия.
Анализ и обобщение психофизиологических, психолого - педагогических и нейропсихологических данных привели к заключению (Л.П. Григорьева, СИ. Кондратьева, СВ. Сташевский), что практическое решение проблемы развития зрительного восприятия может быть успешным, если будут соединены в единой системе его разные аспекты: возрастной, клинико -патопсихологический, психологический, психолого - педагогический. Только принцип единства теорий может обеспечить комплексный, всесторонний подход к развитию зрительного восприятия.
Системный подход к этому вопросу основан на фундаментальных теориях: развития психических функций (Л.С. Выгодский), единства обучения и психического развития ребенка (П.П. Блонский), деятельности (С.Л. Рубенштейн, А.Н. Леонтьев), системной организации психических процессов (Б.Г. Ананьев, Б.Ф. Ломов) и психологических основ психических процессов (Б.М. Теплов, Е.Н. Соколов).
Однако до сих пор возможности детей с остаточным зрением не использовались эффективно в процессе получения учебной информации. И это связано с несколькими причинами, а именно:
1. До начала 50-х годов обучение детей с нарушением зрения ставило главную задачу - сохранить остаточное зрение.
2. Методические материалы и техника, создаваемая для обучения и реабилитации детей с нарушением зрения, были основаны на опыте обучения слепых, т.е. использовались лишь сохранные анализаторы.
3. Проблема тотально слепых считалась более серьезной, тем более что они превалировали в школах слепых.
4. Отсутствовали знания об уникальном аспекте процесса зрительного восприятия, которое имело свои особенности в связи с пораженным зрительным анализатором, что требует специфических методов обучения и воспитания детей, а также применения специальной техники. Использование остаточного зрения осуществлялось стихийно. При этом не создавалось специальных условий и приспособлений, облегчающих использование остаточного зрения.
Использование принципов программированного обучения при использовании технических средств для изучения рельефного шрифта
Программированное обучение возникло на стыке двух наук - кибернетики и педагогики - как средство способствующее разрешению противоречия между возрастающим объемом знаний и количеством времени, необходимым для своевременного усвоения этих знаний, которое не представляется возможным увеличить.
Основная сущность программированного обучения состоит в логически обоснованной дозировке учебного материала изучаемой дисциплины и пооперационном контроле за ходом обучения.
Контроль за ходом обучения может быть различным и определяется в основном принципами программирования исходных учебных материалов и средствами, используемыми для программированного обучения.
В виду ограниченного количества опубликованных работ, касающихся в какой - нибудь степени вопросов программированного обучения слепых учащихся с отклонениями в умственном развитии, считаем необходимым провести анализ основных положений программированного обучения вообще, который позволяет сформулировать основные положения и выводы о необходимости исследования возможности программированного обучения в специальных школах для слепых учащихся, а так же указать на его специфические особенности в этой области.
Некоторые авторы утверждают, что применение программированного обучения приводит к значительному выигрышу в сроках обучения, повышая тем самым его общую эффективность (О.Л. Алексеев, 1964). Другие авторы, не отвергая метода программированного обучения, считают, что по сравнению с прежними методами никакого выигрыша во времени получить невозможно или во всяком случае этот выигрыш является незначительным (D. Porter, 1958; А.А. Lumsdaine, 1960; S.G. Aschcwoft, 1963).
На наш взгляд, применение машинного программированного обучения в школах для слепых детей с интеллектуальной недостаточностью позволит получить определенный выигрыш во время, за счет чего может быть осуществлено более глубокое изучение отдельных разделов учебного материала.
Обучение представляет собой своеобразное управление психическими процессами человека в момент их формирования (Л.Н. Ланда, 1963; О.Л. Алексеев, 1963), т.е. обучение может быть рассмотрено как управляемый процесс.
Каждый управляемый процесс способен протекать при наличии так называемых прямых и обратных связей.
Понятие обратной связи является определяющим понятием при рассмотрении процессов управления. Благодаря наличию обратной связи становится возможным обратное (корректирующее) воздействие на ход управляемого процесса.
В процессе обучения принято выделять внутреннюю и внешнюю обратную связь (Т.Н. Ильина, 1964; Л.Н. Ланда, 1962; Л.Н. Берг, 1964). Внутренняя обратная связь - это получение самим учащимся информации о ходе обучения. Внешняя обратная связь представляет собой процесс получения информации преподавателем о ходе обучения.
При наличии только прямой связи и при отсутствии обратной процесс обучения как управляемый процесс не имеет места.
При обучении обычным методом внутренняя обратная связь часто осуществляется после внешней, как бы с запаздыванием. В самом деле, преподаватель проверяет задание, выполненное учащимся, и сообщает учащемуся результаты проверки (О.Л. Алексеев, 1992).
Программированное обучение позволяет, благодаря специальным приемам подачи материала учащемуся (отдельными порциями), исключить этот недостаток, и поэтому внутренняя обратная связь осуществляется сразу после выполнения каждой порции учебного задания.
Таким образом порядок исследования информации внутренних и внешних обратных связей меняется на обратный, т.е. сначала информацию получает учащийся, а затем преподаватель.
Это положение является отличительной особенностью программированного обучения. Наличие постоянной обратной связи позволяет установить постоянный действенный контакт преподавателя с учащимся.
При обучении обычным способом, когда преподаватель ведет обучение целого класса, обратная связь не может быть постоянной.
В этом случае можно говорить о временной обратной связи, т.к. преподаватель, будучи человеком, о состоянии эффективно переработать вполне определенный объем информации. Практически он может поддерживать эффективную обратную связь обычно не более чем с одним -двумя учащимися. Остальные учащиеся в классе в это время остаются вне его внимания, а поэтому обратная связь с этими учащимися нарушается, нарушается информационный контакт.
В следующий момент преподаватель может, исходя из необходимости конкретных условий, установить обратную связь с другими учащимися, нарушив ее с первыми, и так каждый раз, когда это становится необходимым. Таким образом устанавливаемая обратная связь будет перемещаться от одного учащегося к другому. Это перемещение обратной связи, несомненно, внесет определенные искажения в процесс обучения и будет способствовать понижению его эффективности.
Следовательно, одним из основных условий программированного обучения является стабильность обратной связи (О.Л. Алексеев, 1992).
Для этого, чтобы обеспечить постоянно действующую обратную связь, необходимо выполнить некоторые положения, которые- влияют на условия обратной связи.
Обоснование специфических требований к приборам
Прежде чем приступить к рассмотрению конкретных конструкций приборов, входящих в комплект для обучения слепых учащихся с нарушенным интеллектом рельефному шрифту Л. Брайля, необходимо сформулировать требования педагогического и технического характера, которые должны быть предъявлены к приборам данного класса. В равной мере это можно отнести и к средствам отображения информации (СОИ), используемым в тифлоприборах.
В силу того, что разработанный комплект приборов предназначен для использования в специфических условиях, а именно, для использования учащимися, имеющими комбинированные дефекты, к таким приборам должны быть предъявлены дополнительные требования, учитывающие указанную специфику.
Поэтому мы считаем необходимым сформулировать основные требования, которые должны быть в первую очередь учтены при разработке и создании обучающих тренажерных программируемых приборов.
Несмотря на существование ряда еще не решенных (или не окончательно решенных) вопросов по специфике учебных тифлотехнических средств, мы считаем необходимым определить некоторые специфические требования к техническим средствам для начального обучения шрифту Л. Брайля.
Основные принципы разработки учебных тифлотехнических средств и принципиальные специфические требования, предъявляемые к этим средствам, сформулированы в монографическом исследовании О.Л. Алексеева (1992г.).
При разработке и создании комплекта тренажерных приборов для программированного предъявления знаков азбуки Л. Брайля нами были использованы некоторые из них:
принцип произвольности восприятия. позволяющий установить учащемуся доступный по его индивидуальным возможностям темп предъявления тактильной и визуальной знаковой информации;
доступность декодирования, определяющая одновременно предъявляемый объем знаковой информации, зависящей от индивидуальной пропускной способности обучающегося;
дизайнерские (эргономические требования, определяющие в нашем случае выбор цвета светодиодных излучателей для наиболее эргономичного восприятия символьной визуальной информации с учетом особенностей восприятия цветовых символов при нарушенном зрении определения цвета используемых для визуальных дисплеев светодиодов - красный и зеленый;
удобство и безопасность эксплуатации, обусловленные педагогическими и гигиеническими требованиями, позволяющими обеспечить удобную и приемлемую конструкцию всех приборов, входящих в комплект; расположение органов управления приборами и сигнализаторных устройств отображения информации, которое должно способствовать легкой выработке автоматизированных навыков.
Принцип произвольности восприятия
Как всякая другая кибернетическая система, человек обладает способностью осмысленно воспринимать вполне определенное количество элементарных явлений, происходящих в единицу времени. Осмысленное восприятие возможно тогда, когда мозг человека обрабатывает всю поступающую в него информацию. Это свойство - обрабатывать определенное количество информации в единицу времени характеризует пропускную способность физиологической системы (в нашем случае незрячего или другого аномального учащегося).
Кибернетический подход к проблеме компенсации с учетом индивидуальных пропускных способностей, колеблющихся в довольно широких пределах у лиц с дефектами органов чувств, позволяет осуществить оптимизацию процесса компенсации (технической) путем обеспечения произвольности восприятия сигнальной информации. Для обеспечения этих условий при работе с комплектом приборов надо предоставить возможность самим учащимся управлять скоростью подачи новой информации в зависимости от скорости переработки ранее представленной информации (О.Л. Алексеев, 1964).
В этом случае учащийся начинает воспринимать новую порцию информации после осмысления предыдущей порции, т.е. скорость восприятия информации зависит только от индивидуальных пропускных способностей слепых учащихся с нарушенным интеллектом.
Вместе с тем, этот принцип и является тем средством, которое позволяет наиболее рационально реализовать требование индивидуализации темпов переработки информации, в данном случае темпов обучения слепых учащихся с пониженным интеллектом рельефному шрифту Л. Брайля с помощью тренажирующих приборов входящих в комплект.
Общая характеристика организации и проведения опытно - экспериментальной работы
Опытно - экспериментальная работа включает констатирующий, лабораторный и обучающий эксперименты. Она осуществлялась в несколько этапов, каждый из которых отвечал определенным экспериментальным задачам и целям.
На первом этапе проводился констатирующий эксперимент, целью которого являлось изучение контингента учащихся. Прежде всего проводилось ознакомление с амбулаторными картами учеников, которые были отобраны для участия в экспериментальном обучении. Результаты обследования сведены в таблицу 1.
Проводилось собеседование с офтальмологом школы для слепых и слабовидящих детей г. В. Пышма, где предполагалось экспериментальное обучение, собеседование с тифлопедагогами, обучающими детей шрифту Л. Брайля.
Целью этих собеседований с тифлопедагогами было ознакомление с действующими программами и методиками обучения рельефному шрифту.
Всего было обследовано 69 учащихся с нарушенным зрением. Среди них было 33 ученика с нормальным и 36 учеников с нарушенным интеллектом.
Как показал анализ амбулаторных карт, учащиеся с нарушением зрения имеют и сопутствующие заболевания.
Для того, чтобы определить возможности проведения экспериментального обучения до его начала необходимо было предварительно установить состояние готовности учеников к изучению рельефного шрифта системы Л. Брайля.
Нами предложена следующая уровневая шкала: низкий уровень готовности - у ученика отсутствует интерес к занятиям, усвоение знаний в процессе обучения происходит под сильным внешним принуждением со стороны учителя, требуется постоянный контроль; ученик активно противится обучению; средний уровень готовности - собственный интерес к занятиям у ученика не сформирован, заинтересованность в получении знаний довольно избирательная, неустойчивая; неудачи в процессе обучения приводят к снижению интереса к занятиям; причем значима не только оценка результативности обучения учителем, но и самооценка ученика; высокий уровень готовности - сформирован постоянный познавательный интерес к занятиям, высокая активность на занятиях и заинтересованность в выполнении учебных заданий. Для выявления уровней готовности по такой шкале нами были использованы традиционные средства и методики: тесты, анкеты, специально подготовленные задания.
На основании полученных результатов всех проведенных обследований учащихся для участия в эксперименте были сформированы три группы по 14 учеников в каждой (всего 42 испытуемых).
В первую группу вошли слепые учащиеся с нарушенным интеллектом. В последующем эксперименте их обучение рельефному шрифту осуществлялось по традиционной действующей методике (контрольная группа).
Во второй группе были дети слепые с нарушенным интеллектом, их обучение шрифту Л. Брайля проводилось с использованием разработанного комплекта специальных технических средств, описанных в предыдущей главе.
Третья группа состояла из слепых учащихся с нормальным интеллектом, но их обучение рельефному шрифту Л. Брайля проводилось, как и во второй группе с использованием тех же технических средств, входящих в комплект. Для обеспечения идентичности начальных условий эксперимента все слепые учащиеся, входящие в эти группы имели одинаковый (средний) уровень готовности к обучению. Всего с 42-мя испытуемыми было проведено 420 отдельных экспериментальных занятий.
