Содержание к диссертации
Введение
Глава 1. Гуманистическая направленность учебного сотрудничества как научная проблема 13
1.1. Психолого-педагогические основы обучения в сотрудничестве 13
1.2. Использование кооперативных педагогических приёмов в процессе коллективного взаимодействия на уроке 28
Глава 2. Учебное сотрудничество как специально организованная система группового обучения слабослышащих учащихся 52
2.1. Структурно-функциональная модель учебного сотрудничества 52
2.2. Проблемное исследование метода обучения на основе сотрудничества как средства повышения показателей эффективной учебной деятельности сурдопедагога 74
Глава 3. Опыт экспериментального исследования проблемы эффективной организации учебного сотрудничества на уроке в школе для слабослышащих детей 109
3.1. Организация экспериментального исследования 109
3.2. Основные результаты обучающего эксперимента 143
3.3. Методические рекомендации по организации учебного сотрудничества на уроке 152
Заключение 156
Список литературных источников 162
Приложения 172
- Использование кооперативных педагогических приёмов в процессе коллективного взаимодействия на уроке
- Проблемное исследование метода обучения на основе сотрудничества как средства повышения показателей эффективной учебной деятельности сурдопедагога
- Организация экспериментального исследования
- Методические рекомендации по организации учебного сотрудничества на уроке
Введение к работе
Общественно-политические, экономические и социокультурные преобразования, происходящие в России в последнее десятилетие, привели к необходимости обновления системы образования, повлекли существенные изменения во всех звеньях педагогической теории и практики.
В 90-х гг. XX в. наметилась смена парадигмы образования в целом и в специальной (коррекционной) школе, в частности, в связи с принятием таких основополагающих документов, как «Конвенция о правах ребёнка» (1989); «О социальной защите инвалидов в РФ» (1995); проект Закона РФ об образовании (1996). Эти документы по сути изменили концепцию отечественного специального образования, придав ей гуманистический характер, сделав её вариативной, обозначив приоритет личностно-деятельностных, индивидуализированных технологий обучения, ориентированных на возможности детей, имеющих особые образовательные потребности.
В настоящее время школа традиционно направляет свои основные усилия на преподавание конкретного содержания учебных программ, в основном уделяя внимание предметно-ориентированным (содержательным) знаниям. Обучение различным подходам к преподаванию, сотрудническим стратегиям, включающим групповое обучение, происходит стихийно.
Анализ работ общей и специальной педагогики и психологии показал, что последние годы характеризуются усилением внимания к этой проблеме.
Педагогике сотрудничества посвящено значительное количество исследований российских ученых. В работах К.А. Абульхановой-Славской, М.Н. Берулава, А.Л. Журавлёва, Б.Ф. Ломова, В.Я. Ляудис, В.В. Рубцова рассматривалась психологическая сущность учебного сотрудничества. Изучалась продуктивность различных форм совместной учебной деятельности (Л.А. Айдарова, A.K. Маркова, P.C. Немов, В.П. Панюшкин, Г.А. Цукерман и др.).
Представляют интерес исследования, посвященные групповой (В.В. Рубцов, Х.И. Лийметс, И.М. Чередов и др.), коллективной (М.Д. Виноградова, Н.Б. Первин и др.) организационным формам обучения; монографические исследования обобщающего характера (В.К. Дьяченко, М.А. Молчанова, М.А. Уфимцева и др.). В них исследуются пути реализации принципа оптимального сочетания фронтальной, групповой и индивидуальной работы с позиции теории общения и преимущества парной формы обучения.
Проблема учебного сотрудничества также широко изучается за рубежом в исследованиях по социальной психологии и педагогике (Л. Дойч, Д. Джонсон и Р. Джонсон, М. Монтейн и др.). В работах Б. Джексона, М. Либермана, Р. Селмана и др. представлены общие методические стратегии, в основе которых лежит учебное сотрудничество.
Анализ педагогической теории и практики позволяет нам сделать вывод о том, что сущность понятия «сотрудничество в учебном процессе» рассматривается с различных позиций. Можно выделить широкий спектр работ, посвященных сотрудничеству как совместной деятельности учителя и учащихся или учащихся друг с другом. Изучены различные аспекты сотрудничества на уроке, условия формирования личности учащихся в условиях совместной работы (В.А. Безрукова, Л.С. Савина, Г.К. Селевко, Ю.В. Сенько, С.А. Темина, Н.К. Тихомирова, Р.Х. Шакуров и др.).
Следует отметить, что «учебное сотрудничество» — не единственный термин, используемый исследователями для обозначения данной формы учебной работы (И.П. Негуре, В.П. Панюшкин, Н.Э. Фокина, Г.А. Цукерман). Также используются следующие наименования: «совместная учебная деятельность» (В.Я. Ляудис, А.К. Маркова, Т.А. Матис), «групповая работа» (Х.Й. Лийметс, И.В. Первин), «совместно-распределённая деятельность» (А.Ю. Коростелёв, В.В. Рубцов), «коллективно-распределённая деятельность» (Л.И. Айдарова, В.К. Дьяченко).
Нами, вслед за И.А. Зимней, отдаётся предпочтение термину «учебное сотрудничество», или «обучение в сотрудничестве» как наиболее ёмкому, деятельностно-ориентированному и общему по отношению к другим терминам, обозначающему многосторонние взаимодействия в учебной группе.
Гуманизация процесса обучения детей с недостатками слуха заставляет по-новому подходить к подготовке слабослышащих учащихся в специальном (коррекционном) общеобразовательном учреждении II вида. Одной из важных задач специальной школы является обучение и воспитание слабослышащих детей с использованием разнообразных методов и организационных форм обучения.
Следующая не менее важная задача, стоящая сегодня перед сурдопедагогами — развитие самостоятельности и ответственности слабослышащих школьников как субъектов своего жизненного пути и социального взаимодействия, формирование коммуникативных навыков, навыков поиска и анализа информации, самообразования, навыков коллективной работы. Одним из условий решения этой задачи является формирование опыта позитивного взаимодействия в учебной деятельности.
Большое значение при этом приобретает учебное сотрудничество, или организация совместно-распределённой деятельности обучающихся.
В сурдопедагогике идеи оптимизации существующей системы обучения детей с нарушениями слуха, создания благоприятной педагогической среды для развития каждого ребёнка с ограниченными сенсорными возможностями нашли своё отражение в реализации личностно ориентированного подхода при обучении и воспитании этой категории детей, в использовании коллективно-распределённых форм учебной деятельности, разноаспектном развитии детей с нарушениями слуха в процессе предметно-практической деятельности (С.А. Зыков, Т.С. Зыкова, О.И. Кукушкина, Н.Н. Малофеев, Н.М. Назарова, Г.Н. Пенин, Е.Г. Речицкая, Т.В. Розанова и др.), в использовании различных вариантов интегрированного обучения (Э.И. Леонгард, Л.И. Тигранова, Н.Д. Шматко и др.), в применении элементов штайнеровской педагогики, педагогики М. Монтессори.
Развивающие возможности учебного сотрудничества исследовались в большей мере по отношению к глухим школьникам (Л.М. Быкова, М.А. Зыкова, Е.Н. Марциновская, Т.В. Нестерович и др.).
Большинство авторов рассматривает учебное сотрудничество как взаимодействие между участниками учебно-воспитательного и коррекционно-развивающего процесса, как взаимоотношение обучающих и обучаемых. Однако при всём многообразии научных поисков в данном направлении можно констатировать, что отсутствуют работы, исследующие организацию учебного сотрудничества слабослышащих школьников на уроке и влияние групповых форм обучения на когнитивное развитие слабослышащих детей, на степень их обученности. Под степенью обученности учащихся (СОУ) понимается совокупность определённых программой знаний, умений и навыков, приводящих к повышению эффективности обучения, к успешной академической успеваемости детей на всех возрастных этапах (В.П. Симонов).
Применительно к специальной (коррекционной) школе И-го вида проблема организации учебного сотрудничества с целью повышения степени обученности учащихся остаётся недостаточно разработанной, чем определяется актуальность и значимость темы исследования.
Таким образом, налицо реальные противоречия между значительным развивающим потенциалом различных форм совместной учебной деятельности в процессе организации учебного сотрудничества и недостаточной разработанностью методики их использования в специальном (коррекционном) общеобразовательном учреждении II вида.
Разрешение указанного противоречия определило проблему исследования, которая заключается в выявлении эффективности применения учебного сотрудничества как средства повышения степени обученности слабослышащих учащихся.
Решение данной проблемы составило цель настоящего исследования.
Объектом исследования является учебное сотрудничество субъектов образовательной деятельности в специальном (коррекционном) общеобразовательном учреждении II вида.
Предмет исследования - процесс организации различных форм учебного сотрудничества слабослышащих учащихся на уроке в специальном (коррекционном) общеобразовательном учреждении II вида, влияющих на формирование учебных знаний, умений и навыков и способствующих эффективному повышению степени их обученности.
В основу исследования была положена следующая гипотеза: организация учебного сотрудничества слабослышащих учащихся на уроке в специальном (коррекционном) общеобразовательном учреждении II вида будет проходить успешно при реализации следующих условий:
- знании и понимании учителем сущности учебного сотрудничества;
- применении учителем различных форм учебного сотрудничества как совместной учебной деятельности сурдопедагога и учащихся, а также учащихся между собой в единстве и в дополняемом взаимодействии;
- наличии разработанной модели организации учебного сотрудничества для успешной реализации взаимодействия по линии «сурдопедагог - ученик» и «ученик - ученик»;
- направленном использовании разработанной модели организации учебного сотрудничества и её возможностей в целях повышения степени обученности слабослышащих учащихся.
Выдвинутая цель и сформулированная гипотеза определили следующие задачи исследования:
1. Изучить состояние проблемы учебного сотрудничества в теории и
практике общего и специального (коррекционного) образования.
2. Выявить психолого-педагогические условия организации учебного сотрудничества на уроке в специальном (коррекционном) общеобразовательном учреждении II вида для слабослышащих детей.
3. Разработать и описать модель организации учебного сотрудничества для успешной реализации взаимодействия по линиям «сурдопедагог - ученик» и «ученик - ученик» на уроке в специальном (коррекционном) общеобразовательном учреждении II вида для слабослышащих детей.
4. Экспериментально проверить влияние учебного сотрудничества на повышение эффективности обучения слабослышащих учащихся в процессе применения разработанной модели.
Методологической основой исследования являются философские положения о взаимодействии как онтологической категории (Ф. Энгельс и др.), о диалектическом соотношении единичного, общего и особенного (Г.М. Гак, М.С. Каган и др.); о ведущей роли деятельности в развитии личности и формировании социальных отношений (Л.С. Выготский, П.Я. Гальперин, А.Н. Леонтьев, С.Л. Рубинштейн и др.), концепция совместной учебной деятельности (В.В. Давыдов, В.Я. Ляудис, А.К. Маркова, В.В. Рубцов, ГА. Цукерман Д.Б. Эльконин и др.), личностно ориентированный подход (Е.В. Бондаревская, М.Н. Берулава, И.С. Якиманская и др.); психологические закономерности развития человека (К.А. Абульханова-Славская, Б.Ф. Ломов, Б.М. Теплов и др.); гуманистическая парадигма образования (Ш.А. Амонашвили, И.А. Зимняя, К. Роджерс и др.); научно-теоретические принципы коррекционно-развивающего обучения слабослышащих детей (P.M. Боскис, И.Г. Багрова, Т.А. Власова, А.Г. Зикеев, К.В. Комаров, К.Г. Коровин, В.И. Лубовский. Л.П. Назарова, М.И. Никитина, Л.И. Тигранова и др.).
Для реализации поставленных задач и проверки гипотезы применялись методы: сравнительный метод изучения педагогических явлений; метод моделирования; педагогический эксперимент (констатирующий, формирующий и контрольный) на базе школьных классов; эмпирические методы - наблюдения, беседы, анкетирования и тестирования учащихся и учителей; анализ 27-летнего личного педагогического опыта учебной деятельности диссертанта; количественный и качественный анализ данных исследования.
Исследование проводилось на базе специальной (коррекционной) общеобразовательной школы-интерната II вида № 30 г. Москвы. Всего исследованием было охвачено 122 школьника 2-х, 3-х, 4-х классов I и II отделения начальной школы, 5-х, 6-х и 8-х классов основной школы, 11-х и 12-х лицейских классов средней школы.
Работа проводилась в три этапа.
На первом этапе (1999 - 2000 гг.) осуществлялось изучение и проводился анализ философской, психолого-педагогической, учебно-методической литературы, посвященной проблемам организации учебного сотрудничества в теории и практике общего и специального (коррекционного) образования.
На втором этапе (2000 - 2003 гг.) уточнялись теоретические положения, связанные с разработкой модели обучения в сотрудничестве в специальной (коррекционной) общеобразовательной школе-интернате II вида. Проводился пилотажный эксперимент, в котором приняли участие 12 учителей и 54 учащихся начальной школы, а также основной эксперимент с участием 14 учителей и 68 учащихся основной и средней школа.
На третьем этапе (2003 - 2004 гг.) обобщались и систематизировались результаты опытно-экспериментальной работы, формулировались положения, выносимые на защиту, и осуществлялось литературное оформление диссертационной работы.
Научная новизна исследования заключается в том, что получены новые экспериментальные данные об особенностях совместной деятельности слабослышащих детей в процессе учебного сотрудничества; обосновано положение о комплексном характере учебного сотрудничества как системы взаимодействия, взаимопомощи и взаимоответственности участников учебно-воспитательного, коррекционно-развивающего и учебно-познавательного процесса на уроке в специальном (коррекционном) общеобразовательном учреждении II вида; определены кооперативные (сотруднические) приёмы обучения, способствующие формированию социальных навыков межличностного общения и группового поведения на уроке в школе для слабослышащих детей.
Теоретическая значимость исследования определяется тем, что расширены и углублены имеющиеся теоретические представления о развивающих возможностях учебного сотрудничества учащихся; выявлены и описаны условия эффективной организации учебного сотрудничества; уточнено содержание и дополнена методика организации учебного сотрудничества применительно к контингенту слабослышащих учащихся специальной (коррекционной) общеобразовательной школы-интерната II вида.
Практическая значимость состоит в том, что экспериментально доказана целесообразность и эффективность использования учебного сотрудничества как средства повышения степени обученности слабослышащих учащихся; результаты исследования могут быть использованы в учебно-воспитательном процессе учителями специальных (коррекционных) общеобразовательных учреждений I и II вида, в ходе педагогической практики студентов отделения сурдопедагогики дефектологического факультета, в системе повышения квалификации и переподготовки педагогических кадров, в работе с родителями детей, имеющих нарушения слуха.
Достоверность и обоснованность полученных результатов обеспечены совокупностью методологических положений исследования, связанных с современными сурдопсихологическими и сурдопедагогическими концепциями и подходами; использованием методов исследования, адекватных объекту, предмету, цели, задачам и логике исследования, апробацией результатов исследования.
Основные положения диссертационного исследования обсуждались и были одобрены на заседаниях кафедры сурдопедагогики дефектологического факультета Московского педагогического государственного университета; на Межвузовских конференциях молодых учёных (МШУ, 2002, 2003, 2004, 2005 гг.); на методических заседаниях, педсоветах и республиканских спецсеминарах для руководителей и работников специальных (коррекционных) учреждений I и II вида; для слушателей курсов АПКРО ИПК и ППРО; докладывались на Международной научно-практической конференции в ОГУ (г. Орёл, 2004 г). Методические рекомендации по обучению в сотрудничестве апробированы и внедрены в педагогическую практику учителей специальной (коррекционной) школы II вида №30 г. Москвы, а также в учебно-воспитательный процесс специальной (коррекционной) образовательной школы-интерната 1-2 вида №3 г. Мурманска, школы-интерната №5 для слабослышащих и позднооглохших детей им. М.А. Pay г. Калуги. Результаты исследований использовались при чтении лекций «Дидактика школы слабослышащих» и проведении спецкурса для студентов отделения сурдопедагогики Mill У.
Структурно диссертация состоит из введения, трёх глав, заключения, списка литературы и приложений. В тексте диссертации имеется 20 таблиц, 2 диаграммы, 1 гистограмма и 1 рисунок. Список литературы включает 141 источник, в том числе зарубежные исследования.
Использование кооперативных педагогических приёмов в процессе коллективного взаимодействия на уроке
Наряду с гуманизацией как основным направлением современного образования, А.А. Вербицкий, И.А. Зимняя и др. выделяют несколько тенденций, на две из которых мы обращаем особое внимание.
Первую, частично затронутую нами тенденцию, они соотносят с «поиском психолого-дидактических условий перехода от жёстко регламентированных, контролирующих, алгоритмизированных способов организации учебно-воспитательного процесса и управления этим процессом к развивающим, активизирующим, игровым...».
Следующая, важная для нашего исследования тенденция, относится к организации коллективного взаимодействия обучающихся и обучающего, к проблеме научения (с позиции обучающегося) и обучения (с позиции обучающего).
Взаимодействие является одной из базисных философских категорий. Во взаимодействии людей выявляются такие существенные его характеристики, как осознанность и целеположенность. Они определяют и формы этого взаимодействия, например, сотрудничество (в игре, учении, труде) и общение. Обе эти формы связаны между собой, проявляясь в образовательном процессе.
Образовательный процесс представляет собой многоплановое и полиморфное взаимодействие. Это и собственно учебное или, точнее, учебно-педагогическое взаимодействие ученика и учителя; это и взаимодействие учеников между собой; это и межличностное взаимодействие, которое может по-разному воздействовать на учебно-педагогическое взаимодействие.
Учебное взаимодействие проявляется в сотрудничестве как форме совместной, направленной на достижение общего результата учебной деятельности и педагогического общения; является двусторонним процессом, состоящим из преподавания (обучение) и учения (научение) и характеризуется активностью, осознанностью, целенаправленностью взаимных действий обеих сторон — учеников (ученика) — учителя, выступающих в позиции субъектов учебного сотрудничества. Сотрудническое обучение/научение, таким образом, оказывается высокоэффективным средством для усвоения учебного материала, а также оказывает полезное воздействие на социальное развитие и межличностные отношения учеников, способствует полноценному формированию индивидуальных учебных действий в единстве всех их компонентов, развитию индивидуально-личностных характеристик обучающегося в ходе коллективно-распределённой учебной деятельности.
Результаты проведённых теоретико-экспериментальных работ по исследованию внутригруппового учебного взаимодействия учащихся подготовили постановку вопроса о возможности реализации учебного сотрудничества учителя и учебной группы, которая выступает как совокупный, коллективный субъект. Решение этого вопроса глубоко и системно представлено В.П. Панюшкиным [111].
Представление о группе как совокупном субъекте развивается в работах И.А. Зимней, Б.Д. Парыгина, Е.В. Руденского.
Из характеристик группы как совокупного субъекта педагогического общения (сотрудничества) для нашего исследования важны следующие: непосредственный контакт между общающимися, совместное участие в учебной деятельности, согласованность действий при общем для всех индивидов предмете деятельности, неоднородность по слуху и речи при возрастной однородности.
При работе группами формируется коллективная коммуникативность, которая реализуется в трёх планах: а) установка на коллективное творчество; б) активное участие каждого ученика в решении поставленной задачи; в) выбор каждым ребёнком личностно значимого задания, объекта деятельности, вида речевой деятельности и т.д. Коллективная коммуникативная деятельность, или учебное сотрудничество, позволяет обеспечивать индивидуализацию учебного процесса.
Применительно к образовательному процессу как к педагогической системе правомерно говорить о субъект-полисубъектных отношениях, ибо главное требование, которое предъявляется к учащимся в учебно-познавательном процессе — это их активность и заинтересованность, а объект активным быть не может. Активность — это свойство личности.
Полисубъектный (диалогический) подход вытекает из факта «диалогического содержания внутреннего мира человека». Важным в полисубъектном подходе является то, что активность человека и его потребности в самосовершенствовании не изолированы, а получают развитие только в условиях взаимоотношений с другими людьми, построенных по принципу диалога.
Диалог же основан на равенстве партнёров по общению, эмоциональной открытости и доверии к другому человеку, принятии его как ценности в свой внутренний, субъективный мир.
Полисубъектный (диалогический) подход в организационных формах группового обучения, следовательно, обеспечивает приоритетность субъект-субъектных отношений. Он связан с преобразованием руководящей роли учителя и подчинённой позиции ученика в обучении в личностное равноправие в позиции сотрудничества.
Само обучение в форме учебного сотрудничества в условиях личностно-деятельностного подхода должно, таким образом, реализоваться по схеме, предложенной И.А. Зимней: Si Si, где Si — это учитель, вызывающий подлинный интерес к предмету общения, к себе как к партнёру, информативная для обучающихся, содержательная личность, интересный собеседник; S2 — это ученик, общение с которым рассматривается учителем как сотрудничество в решении учебных задач при его организующей, координирующей, положительно стимулирующей роли и подкрепляющей реакции.
Здесь же должно быть организовано учебное сотрудничество и самих обучающихся в решении учебных задач, чтобы формировался коллективный субъект и реализовался принцип коллективной коммуникации в обучении. Это принцип может быть соотнесён с третьим принципом метода активизации резервных возможностей личности, по Г.А. Китайгородской, — принципом «индивидуального обучение через групповое». Другими словами, в учебном процессе должна работать схема «субъект Si (учитель) — S2 + S3 + S4 +Sn (ученики)» в результате чего образуется единый взаимодействующий коллективный, совокупный субъект (Si), характеризующийся общностью цели этого взаимодействия. С учётом того, что учитель работает в группе, в классе, члены которого также взаимодействуют между собой, в его педагогическую задачу входит и формирование этого класса (группы) как совокупного субъекта, чьи учебные усилия также должны быть направлены на достижение общей цели. Складывающаяся схема учебного взаимодействия, таким образом, представляет собой многоярусное образование, прочность которого основывается, в частности, на установлении психологического контакта между всеми участниками взаимодействия.
Проблемное исследование метода обучения на основе сотрудничества как средства повышения показателей эффективной учебной деятельности сурдопедагога
В 1999 — 2000 учебном году нами в соответствии с общешкольной методической темой «Роль современного урока в развитии личности слабослышащих учащихся» была составлена и предложена вниманию членов педагогического коллектива школы-интерната II вида №30 им. К.А. Микаэльяна психолого-педагогическая программа экспериментального исследования «Организации учебного сотрудничества на уроке в школе для слабослышащих детей». Эта программа предварительно обсуждалась в м/о, на методсовете, была внесена на рассмотрение педсовета школы, и после одобрения была принята нами в качестве руководства к действию сроком на четыре года.
Общей целью исследования мы считали повышение степени обученное слабослышащих учащихся в условиях эффективно организованного учебного сотрудничества. Для общей цели была выбрана общая гипотеза: «В результате проведённого эксперимента степень обученности слабослышащих учащихся будет повышена».
В качестве промежуточных, частных целей нами были выбраны
— оценка наличного уровня обученности слабослышащих учащихся;
— установление желательного конечного уровня обученности учащихся;
— определение средств, с помощью которых можно было бы повысить степень обученности слабослышащих учащихся;
— разработка методики экспериментальной работы со слабослышащими детьми с целью повышения степени их обученности;
— выбор психодиагностических методов, посредством которых можно было бы точно установить, действительно ли повышение степени обученности слабослышащих учащихся имело место;
— формулировка выводов и практических рекомендаций.
Вышеуказанным частным целям должны были соответствовать такие частные гипотезы:
— к повышению степени обученности слабослышащих детей приведут применённые средства психолого-педагогического воздействия;
— разработанность и реализация методики совместной учебной деятельности приведёт к повышению степени обученности слабослышащих учащихся;
— с помощью выбранных психодиагностических методов диагностики фактической обученности детей в условиях эффективно организованного учебного сотрудничества будет установлено повышение степени обученности слабослышащих учащихся;
— внедрение в сурдопедагогическую практику выводов и рекомендаций, вытекающих из проведённого эксперимента, должно привести к повышению фактической эффективности учебной деятельности педагогов.
В соответствии с частными гипотезами в исследовании рассматривались и рабочие гипотезы, например, такие:
— применение кооперативных приёмов сотруднического обучения, в частности, таких как РДКУ (разграничение достижений команд учащихся), КИТ (командно-игровые турниры), ГИУ (групповое исследование учащихся) и других, должно способствовать развитию навыков группового взаимодействия слабослышащих учащихся, повышению академической успеваемости в группах сотрудничества;
— введение данного типа заданий проблемного характера в содержание групповых занятий на уроках по литературе, русскому языку, должно будет способствовать повышению уровня организации учебного сотрудничества.
Теоретическая задача данного исследования состояла в определение учебно-воспитательных и коррекционно-развивающих возможностей учебного сотрудничества в ситуации урока, которая организационно характеризовалась бы оптимальным сочетанием общеклассной, групповой и индивидуальной формами работы. Данное условие рассматривалось нами как одно из средств повышения эффективности учебного процесса. Приступая непосредственно к психолого-педагогическому исследованию, мы, в первую очередь, наметили основные этапы эксперимента, одновременно выделив их как задачи нашего исследования:
1. Подготовка эксперимента:
а) конкретизация и уточнение его проблемы, темы, целей и задач, объекта, предмета, гипотезы;
б) выбор экспериментальных и контрольных групп; составление плана и программы исследования;
в) подбор и апробация необходимых психодиагностических методик, валидных и надёжных средств статистической обработки результатов, нужных для точного доказательства гипотез;
г) определение времени, места и процедуры поэтапного проведения эксперимента;
д) разработка структурно-функциональной модели учебного сотрудничества;
е) разработка методики формирующего эксперимента, ускоряющего процесс психологического развития.
2. Проведение эксперимента:
а) пилотажное, или проблемное исследование;
б) основной эксперимент.
3. Обработка и анализ результатов эксперимента и их интерпретация.
4. Формулировка выводов и практических рекомендаций, вытекающих из проведённого эксперимента.
Психолого-педагогическими условиями реализации учебного сотрудничества на уроке мы считали опору на личностно-деятельностный подход, а также основные акценты гуманистически ориентированного образования: коллегиальность, диалогичность, рефлексивность, позитивную эмоциональность процесса обучения и эмпатию. Кроме этого мы считали необходимым расширение диапазона коллективных приёмов обучения, обязательный учёт пяти базовых элементов обучения в сотрудничестве и систематическое использование учебно-познавательных игр творческого характера.
Организация экспериментального исследования
В течение трёх лет (с 2000 по 2003 гг.) в классах основной и средней школы нами, в продолжение пилотажного эксперимента, проводилось исследование по проверке методики повышения степени обученноста слабослышащих учащихся в специально организованных условиях обучения в сотрудничестве. Исследовался характер взаимосвязи СОУ (одновременно показатель эффективности учебной деятельности учителя), и уровня требований по сформированности учебных знаний, умений и навыков (высокий, средний, низкий), проводилась дальнейшая диагностика фактической обученности слабослышащих учащихся.
Поскольку наш эксперимент был ориентирован на решение практических проблем и задач, он явился опытной проверкой ценности и полезности рекомендаций по обучению в сотрудничестве, предлагаемых нами к использованию в специальном (коррекционном) образовании.
На основе действующей программы был разработан проект экспериментальной программы по обучению в сотрудничестве, включающий три этапа (констатирующий, обучающий и контрольный). Коррекционная направленность предлагаемой в программе методики обеспечивалась учётом данных дефектологии и сурдопсихологии.
Содержанием эксперимента были серии уроков по русскому языку и литературе в основном и старшем звене средней школы. Основная работа проводилась в 12-х «А» и «Б» (2000/2001 уч. г.), 8-х «А» и «Б» (2001/2002 уч. г.) и 5-х «Б» и «Г» (2002/2003 уч. г.) классах (первая литера — экспериментальный класс, вторая — контрольный), в своих парах приблизительно равных по составу и подбору учащихся, при общей для всех классов программной теме определённого года обучения: «Жизнь и творчество великих русских писателей и поэтов XIX - XX веков».
Выбор этих классов, организованных по принципу интернальной интеграции (совместное обучение глухих и слабослышащих), объясняется тем, что нам хорошо были известны ученики, наблюдения за их общим и речевым развитием велось в течение всех лет пребывания в школе. Учителя этих классов участвовали в работе по организации учебного взаимодействия, проводимого на этапе проблемного (пилотажного) исследования показателей эффективной учебной деятельности учителя.
Соответственно в программе по обучению/научению в сотрудничестве в 12-ом классе происходило значительное усложнение содержания обучения, приёмов совместно-распределённой деятельности, расширялись задачи речевого развития учащихся. Увеличивались требования к коллективной деятельности слабослышащих учащихся.
Сложность же работы в 5-х и 8-х классах заключалась ещё и в том, что ученикам приходилось одновременно приобретать и академические знания, и навыки коллективного труда, а учителям необходимо было постоянно стимулировать детей к использованию этих навыков, обучая им так же настойчиво, серьёзно и систематически, как русскому языку, литературе или другим наукам.
Каждый учебный год планировалось посещение открытых уроков русского языка и литературы в рамках констатирующего эксперимента (конец I четверти) с целью обследования, диагностики предметно-практической сферы деятельности участников образовательного процесса. Кроме этого, выявлялся исходный уровень знаний, умений и навыков по литературе и русскому языку слабослышащих учащихся.
В рамках формирующего эксперимента (II и III четверти) в экспериментальных классах проводилась учебно-методическая и коррекционно-развивающая работа. В основу опытного обучения нами была положена программа поэтапной реализации сурдопедагогической модели учебного сотрудничества как специально организованной формы группового обучения.
Контрольный эксперимент проводился в конце учебного года.
По результатам каждой четверти проводилась диагностика фактической обученности слабослышащих учащихся.
В условиях основного эксперимента оказалось возможным расширить содержание обучения. В экспериментальной программе по сравнению с действующей типовой программой был увеличен объём требований по каждому классу путём включения вопросов по отработке навыков социального поведения в процессе коллективной деятельности. Такое уплотнение программного материала способствовало активизации мыслительной и речевой деятельности каждого ученика.
Экспериментальная программа по каждому классу была расширена за счёт увеличения часов вариативного раздела учебного плана; она обеспечила постепенность в усложнении и подаче материала при отработке социальных навыков в экспериментальных классах разных лет обучения. В данном случае мы использовали предоставленное программой право по своему усмотрению использовать пятую часть учебного времени, не ослабляя, однако, внимания к приобретению базовых знаний и к работе по формированию учебных умений и навыков.
В новых условиях, благодаря коллективным формам работы, привлечению подготовленных к роли ассистентов, или наблюдателей, учащихся, на уроке повышался контроль учителя за деятельностью каждого ученика в отдельности и каждой группы в целом. Всё это позволило сделать коллективную работу детей более продуктивной, активизировать учебную деятельность учащихся, более полно реализовать требования к повышению качества образования, содержащиеся в действующей системе обучения слабослышащих школьников.
Как уже упоминалось, в проблеме эффективной организации учебного сотрудничества на уроках русского языка и литературы как кооперативной формы обучения/научения нас в качестве исследовательской разработки, в первую очередь, интересовало влияние совместной учебной деятельности на академическую успеваемость слабослышащих учащихся.
Важной частью исследовательской работы было формирование навыков межличностного общения детей с нарушениями слуха в небольших коллективах, поэтому содержание обучения условно можно было разделить на две части. В первую входил программный материал по русскому языку и литературе (когнитивная составляющая); во вторую - материал, включающий в себя круг взаимоотношений, которые формировались у детей в коллективной деятельности (аффективная составляющая), и речевые высказывания, необходимые при этом. Вторая часть содержания разрабатывалась в ходе педагогического эксперимента.
Методические рекомендации по организации учебного сотрудничества на уроке
Исходя из вышеизложенного, можно сделать выводы и дать рекомендации, которые помогут преодолеть трудности традиционной субъект-объектной парадигмы образования, связанной с «эмоциональным выгоранием» обучающих и «эмоциональным нулём» обучающихся, а в плане контроля избежать формального подхода к проверке и оценке степени обученности учащихся при организации учебного сотрудничества на уроке в школе для слабослышащих детей.
Следует отметить, что учащийся, особенно в среднем звене, является не только полноправным субъектом образовательного процесса, наряду с сурдопедагогом, но в определённом смысле его роль следует считать ведущей. Этим утверждением мы подчёркиваем определяющую роль именно субъекта учения в успехе синтетической деятельности обучения/научения. Равным образом и воспитание может быть успешным только в том случае, если оно перерастает в самовоспитание. Соответственно, и управление обучением и воспитанием может быть только косвенным и не директивным, т.е. должно заключаться прежде всего в создании оптимальных условий для самовоспитания и саморазвития личности. Обучаемый (воспитуемый) отнюдь не должен пассивно принимать предлагаемые ему сурдопедагогом цели (ценности), пути и средства их достижения. Выработка этих целей и выбор средств в идеале должен осуществляться в совместной деятельности и общении ученика и педагога. Процессы обучения и воспитания могут быть полноценными только в том случае, если они являются взаимными: обучается и воспитывается не только учащийся, но и педагог. Поэтому и управлять следует не деятельностью учащегося С помощью деятельности учителя, а процессом построения их совместной деятельности (иногда её называют совместно 153 разделённой), которая должна отвечать определённым заранее заданным характеристикам.
Высокая эффективность учебной деятельности предопределяется первым уровнем требований, а переход ко второму и, тем более, к третьему уровню ведёт к снижению общей эффективности этой деятельности, несмотря на кажущееся благополучие во внешних показателях (отметках).
Уже на стадии подготовки к экспериментальному исследованию мы отдавали себе отчёт в том, что:
— во-первых, необходимо довести до сознания всех учителей уточнённые критерии тех балльных оценок, которыми они пользуются на практике. Всех же учителей необходимо ознакомить с основными составляющими понятия «знания» и понятия «умения и навыки»;
— во-вторых, в рамках каждой учебной дисциплины учителя должны постараться определить номенклатуру умений и навыков, которыми учащиеся могут и должны овладеть. Определение оптимальной номенклатуры умений и навыков особенно важно для преподавателей гуманитарного цикла учебных предметов, т. е. таких дисциплин, где определённая нечёткость и неосознанность конкретности умений и навыков вызывает серьёзное затруднение учителей как при их формировании у учащихся, так и при их проверке и оценке;
— в-третьих, очевидно, что самим учителям ещё предстоит овладеть методикой выявления того уровня требований, на котором проводится преподавание определённой учебной дисциплины и проверка степени обученное по этой же дисциплине. Уровень требований предопределяется характером обучающего и контрольного задания (характером вопросов, предлагаемых для рассмотрения или проверки);
— в-четвертых, необходимо преодолеть формальное отношение к проверке и оценке степени обученности учащихся в её главном аспекте
— проверке и оценке теоретической и практической обученности на этапе первичного усвоения знаний и первичного формирования умений и навыков. Главным в том направлении должно быть то, что всякая проверка степени обученности учащихся должна носить, в первую очередь, обучающий характер.
Это положение известно давно, но, как показывают наблюдения, около 76% учителей в последние годы как бы забыли о первейшей и важнейшей функции любой проверки знаний, умений и навыков учащихся. Формализм в проверке и оценке знаний учащихся как раз и заключается в том, что эта проверка часто носит характер констатации ошибок и недочётов в уровне овладения отдельными учащимися учебным материалом, учитель просто оценивает это низким баллом. Организация в ходе занятий самопроверки правильности выполненного задания, например, с использованием через кодоскоп карточек с полным и правильным решением, организация взаимопроверки, разрешение пользоваться учащимся при устном ответе составленными ими самостоятельно или под руководством педагога планом ответа, — все эти простые приёмы позволяют реализовать обучающую функцию проверки.
Основными условиями эффективности проверки знаний учащихся в ходе занятий являются:
— всесторонний характер проверки;
— систематичность и регулярность её;
— объективность и индивидуальный подход.
При проверке знаний учащихся желательно учитывать и оценивать следующие качества устного ответа:
— правильность ответа по содержанию — учитывается количество и характер ошибок при ответе учащегося;
— полнота и глубина ответа — учитывается количество усвоенных фактов, формулировок, правил и т. п.;
— сознательность ответа — учитывается степень понимания учащимися излагаемого материала. Оно характеризуется наличием у учащихся собственного суждения (мнения) относительно какого-либо объекта, процесса или явления, а также умением обосновать теоретические положения собственными примерами из практики, из жизни;
— логика изложения материала и качество речи учащегося: учитывается умение строить целостный, последовательный рассказ, грамотно пользоваться специальной терминологией;
Однако здесь особенно важен индивидуальный подход к отдельным учащимся на основе знания особенностей их психики и развития.
Проблема организации учебного сотрудничества на уроке в школе для слабослышащих далеко не исчерпана в данном исследовании.
В результате можно сделать следующие выводы о возможных путях и перспективах использования предложенных показателей эффективности образовательной деятельности.
