Содержание к диссертации
Введение
Глава 1. Теоретические основы внеаудиторной самостоятельной работы студентов в вузе 11
1.1 . Современные научно-методические подходы к содержанию и организации внеаудиторной самостоятельной работы студентов 11
1.2. Методика развития слухового восприятия в системе сурдопедагогического образования в вузе 31
Глава 2. Изучение подготовленности студентов к самостоятельной работе по дисциплине «Методика развития слухового восприятия» 44
2.1. Изучение знаний обучающихся, полученных в процессе предшествующей профессиональной подготовки и необходимых для освоения дисциплины «Методика развития слухового восприятия» 44
2.2. Отношение студентов к содержанию и организации внеаудиторной самостоятельной работы 69
Глава 3. Совершенствование содержания и организации внеаудиторной самостоятельной работы студентов при изучении методики развития слухового восприятия 89
3.1. Содержание и методика обучающего эксперимента 89
3.2. Результаты обучающего эксперимента 114
Заключение 128
Литература 131
Приложения 161
- Современные научно-методические подходы к содержанию и организации внеаудиторной самостоятельной работы студентов
- Методика развития слухового восприятия в системе сурдопедагогического образования в вузе
- Изучение знаний обучающихся, полученных в процессе предшествующей профессиональной подготовки и необходимых для освоения дисциплины «Методика развития слухового восприятия»
- Содержание и методика обучающего эксперимента
Введение к работе
Актуальность исследования. В условиях модернизации российского образования важное значение придается ранней комплексной медико-психолого-педагогической помощи лицам с нарушениями слуха, дальнейшему развитию дифференцированной системы образовательно-коррекционной работы в специальных дошкольных образовательных учреждениях, специальных (коррекционных) образовательных учреждениях I и II видов, в различных формах интегрированного обучения (P.M. Боскис, Т.А. Власова, Л.А. Головчиц, А.Г. Зикеев, С.А. Зыков, Т.С. Зыкова, К.Г. Коровин, Б.Д. Корсунская, Е.П. Кузьмичева, О.И. Кукушкина, Н.Н. Малофеев, Л.П. Носкова, Ф.Ф. Pay, Т.В. Розанова, Н.Ф. Слезина, Л.И. Тигранова, Н.Д. Шматко и др.). Эти процессы связаны с совершенствованием системы профессиональной подготовки учителя-сурдопедагога, в становление которой внесли значимый вклад А.Г. Басова, К.А. Волкова, А.И. Дьячков, С.А. Зыков, К.В. Комаров, Ф.А. Pay, Ф.Ф. Pay, в развитие на современном этапе - Е.А. Малхасьян, Н.М. Назарова, М.И. Никитина, Г.Н. Пенин, Е.Г. Речицкая и др.
Одной из приоритетных задач системы высшего педагогического образования является повышение эффективности внеаудиторной самостоятельной работы студентов, способствующей глубокому и прочному освоению ими содержания учебных дисциплин, подготовке к различным видам профессиональной деятельности в условиях самообразования, творческого саморазвития, формирования личности учителя (СИ. Архангельский, Л.И. Белякова, В.П. Беспалько, А.А. Вербицкий, В.И. Загвязинский, В.З. Кантор, В.В. Краевский, Н.В. Кузьмина, М.М. Левина, B.C. Леднев, В.Л. Матросов, Н.М. Назарова, П.И. Пидкасистый, Б.П. Пузанов, Е.Г. Речицкая, В.И. Селиверстов, В.А. Сластенин, С.Д. Смирнов, Т.Б. Филичева и др.).
Профессиональная подготовка учителя-сурдопедагога предполагает овладение студентами методикой развития слухового восприятия,
разработанной в трудах И.Г. Багровой, В.И. Бельтюкова, Т.К. Королевской, И.В. Королевой, Е.П. Кузьмичевой, Э.И. Леонгард, Э.В. Мироновой, Л.П. Назаровой, Л.В. Неймана, Т.В. Пелымской, А.Н. Пфафенродт, Ф.Ф. Pay, Н.Д. Шматко, Е.З. Яхниной, P. Guberina, A. Leve и др. В соответствии с системно-модульным построением образовательного процесса в вузе различные аспекты развития слухового восприятия, формирования устной речи у лиц с нарушениями слуха рассматриваются в ряде учебных дисциплин. Основную подготовку в данной области студенты получают при изучении одного из профилирующих курсов «Методика развития слухового восприятия». В учебных пособиях для студентов содержатся определенные вопросы и задания для самостоятельной работы по данной дисциплине (Л.П. Назарова, 2001, Л.А. Плуталова, 2005). Однако, проблема содержания и организации самостоятельной работы разработана недостаточно: не решены вопросы изучения подготовленности студентов к освоению содержания данной дисциплины; не в полной мере реализовано требование последовательного включения заданий, учитывающих уровни усвоения знаний и умений в процессе познавательной деятельности; не представлены задания тестового характера для систематического самоконтроля и проведения контрольных работ преподавателем, позволяющие оперативно и объективно оценить усвоение учебного материала обучающимися; не определены педагогические условия, способствующие активизации их самостоятельной работы. Таким образом, имеется реальное противоречие между значимостью эффективной самостоятельной работы студентов при овладении ими методикой развития слухового восприятия и недостаточной разработанностью вопросов ее содержания и организации.
Решение указанного противоречия определило проблему исследования: каковы педагогические условия активизации самостоятельной работы студентов, способствующие повышению качества сурдопедагогического образования в области методики развития слухового восприятия? Решение
данной проблемы явилось целью исследования.
Объект исследования - внеаудиторная самостоятельная работа студентов в вузе.
Предмет исследования - процесс активизации внеаудиторной самостоятельной работы студентов как средство повышения качества сурдопедагогического образования.
Гипотеза исследования - повышению качества сурдопедагогического образования в области методики развития слухового восприятия способствует комплексная реализация следующих педагогических условий активизации самостоятельной работы студентов:
изучение знаний обучающихся, полученных в процессе профессиональной подготовки, предшествующей изучению дисциплины «Методика развития слухового восприятия», и необходимых для освоения ее содержания, устранение выявленных недостатков;
учет результатов анкетирования студентов по вопросам проведения самостоятельной работы;
использование в процессе работы по каждой теме, а также при самоконтроле и контроле преподавателем освоения ее содержания обучающимися различных видов заданий, учитывающих структуру познавательной деятельности, включая задания тестового характера;
своевременное освоение обучающимися содержания каждой темы на основе рекомендаций преподавателя по результатам систематического контроля.
В соответствии с целью, предметом, гипотезой настоящего исследования определены его основные задачи.
Задачи исследования:
на основе анализа современных научно-методических подходов к внеаудиторной самостоятельной работе студентов в вузе определить педагогические условия, способствующие ее активизации, повышению качества сурдопедагогического образования в области методики развития слухового восприятия;
выявить у студентов знания, полученные в процессе профессиональной подготовки, предшествующей изучению дисциплины «Методика развития слухового восприятия», и необходимые для освоения ее содержания, их отношение к внеаудиторной самостоятельной работе;
разработать содержание и организацию самостоятельной работы студентов при изучении методики развития слухового восприятия на основе комплексной реализации педагогических условий ее активизации;
изучить качество освоения студентами методики развития слухового восприятия в условиях экспериментального обучения; разработать методические рекомендации к проведению самостоятельной работы по дисциплине «Методика развития слухового восприятия».
Методологической основой исследования являются философские положения о человеке как высшей ценности общества, системном и деятельностном подходе в исследовании окружающего мира, теория познания, научно-методические положения системы высшего профессионального образования, теоретические основы специального образования лиц с нарушениями слуха, включая систему работы по развитию слухового восприятия.
Для реализации поставленных задач и проверки гипотезы применялись теоретические и эмпирические методы исследования: анализ научно-методической литературы, констатирующий и обучающий эксперименты,
анкетирование, опрос, педагогическое наблюдение, количественный и качественный анализ полученных результатов с применением математической статистики.
Организация и база исследования. Педагогический эксперимент проводился на базе факультета педагогики и психологии ГОУ ВПО «Орловский государственный университет» (ОГУ), дефектологического факультета ГОУ ВПО «Московский педагогический государственный университет» (МПГУ), а также на факультете переподготовки специалистов по дефектологии ГОУ ВПО «МПГУ» (ФПС МПГУ). В анкетировании приняли участие 100 человек, в констатирующем эксперименте - 83 человека, в обучающем - 63 человека.
Исследование проводилось в три этапа.
На первом этапе (2001-2002 гг.) осуществлялся теоретический анализ проблемы исследования, разрабатывался педагогический эксперимент.
На втором этапе (2002-2005 гг.) проводились констатирующий и обучающий эксперименты, анкетирование студентов, осуществлялся анализ полученных результатов.
На третьем этапе (2005-2006 гг.) обобщались и систематизировались результаты исследования, осуществлялось литературное оформление диссертационной работы.
Научная новизна исследования:
впервые представлены научно обоснованные данные об овладении студентами методикой развития слухового восприятия у лиц с нарушениями слуха при комплексной реализации педагогических условий активизации их внеаудиторной самостоятельной работы;
разработано содержание самостоятельной работы студентов по дисциплине «Методика развития слухового восприятия», включающее различные виды заданий, учитывающих структуру познавательной
деятельности обучающихся, в том числе тестового характера, методика их выполнения;
определены подходы к организации внеаудиторной самостоятельной работы студентов, способствующие повышению качества сурдопедагогического образования: выявление их подготовленности к изучению дисциплины на основе знаний, полученных в процессе предшествующего профессионального образования, устранение выявленных недостатков, своевременное освоение обучающимися содержания каждой темы с учетом результатов систематического самоконтроля и контроля преподавателем усвоения ими учебного материала;
получены новые данные об отношении студентов к внеаудиторной самостоятельной работе.
Теоретическая значимость исследования:
расширены теоретические представления о внеаудиторной самостоятельной работе студентов в вузе;
определены и обоснованы педагогические условия активизации самостоятельной работы студентов (на примере изучения методики развития слухового восприятия);
доказано, что комплексная реализация разработанных педагогических условий активизации самостоятельной работы студентов способствует повышению качества сурдопедагогического образования в области методики развития слухового восприятия.
Практическая значимость исследования:
результаты исследования могут быть использованы при подготовке
сурдопедагогических кадров;
содержащиеся в исследовании теоретические положения и выводы
отражены в методических рекомендациях, внедрены в практику
подготовки учителей-сурдопедагогов в ОГУ и МПГУ.
Достоверность и обоснованность полученных результатов обеспечены междисциплинарной методологической базой исследования, анализом и использованием достижений современной педагогики, психологии, специальной педагогики и психологии, применением комплекса методов теоретического и эмпирического исследования, адекватного его цели и задачам, опытно-экспериментальной проверкой выводов, сочетанием количественного и качественного анализа результатов экспериментальной работы.
Апробация и внедрение результатов исследования. Основные положения диссертационного исследования обсуждались и были одобрены на заседаниях кафедры коррекционной педагогики и специальной психологии ОГУ, кафедры сурдопедагогики МПГУ, на международной научно-практической конференции в г. Орле (2003), на научно-практической конференции в МГПУ (2005), на региональной научно-практической конференции г. Курске (2005), на межвузовских конференциях молодых ученых в МПГУ (2004, 2005).
Полученные результаты внедрены в практику самостоятельной работы студентов, а также использованы для проведения контрольных мероприятий по дисциплине «Методика развития слухового восприятия» в ОГУ и МПГУ.
На защиту выносятся следующие положения:
1. Одним из важных факторов повышения качества профессиональной
подготовки специалистов в вузе является активизация внеаудиторной
самостоятельной работы студентов.
2. Педагогические условия активизации внеаудиторной самостоятельной
работы студентов по дисциплине «Методика развития слухового
восприятия» включают:
изучение знаний обучающихся, полученных в процессе профессиональной подготовки, предшествующей изучению данной дисциплины, и необходимых для освоения ее содержания, устранение
выявленных недостатков, учет результатов анкетирования студентов по вопросам проведения самостоятельной работы;
использование в процессе работы по каждой теме, а также при самоконтроле и контроле преподавателем освоения ее содержания обучающимися различных видов заданий, учитывающих структуру познавательной деятельности, достижения сурдопедагогической науки и практики, задачи подготовки выпускника к педагогической работе по развитию слухового восприятия у лиц с нарушениями слуха, включая задания тестового характера;
своевременное освоение обучающимися содержания каждой темы с учетом результатов систематического самоконтроля и контроля преподавателем усвоения ими учебного материала.
3. Комплексная реализация разработанных педагогических условий активизации самостоятельной работы студентов способствует повышению качества сурдопедагогического образования в области методики развития слухового восприятия у лиц с нарушениями слуха. Структура диссертации. Диссертация состоит из введения, трех глав,
заключения, списка литературы и шести приложений. В тексте диссертации
имеются 4 таблицы, 18 диаграмм.
Современные научно-методические подходы к содержанию и организации внеаудиторной самостоятельной работы студентов
Одной из ведущих тенденций нового тысячелетия стало осознание того, что эффективное развитие общества, преодоление проблем, с которыми оно сталкивается, зависят от состояния образования и образованности людей. Современное российское высшее образование учитывает необходимость соответствия социально - экономическим потребностям общества, международным стандартам.
Определяющими тенденциями развития системы высшего профессионального образования являются демократизация, непрерывность, интегративность, стандартизация, гибкость и открытость, способность к саморазвитию и др. Система высшего образования строится на основе достижений науки и практики, сохранения и воспроизводства гуманистических традиций отечественной и мировой культуры, непрерывного социально-экономического развития.
Современная стратегия профессионального педагогического образования, включая подготовку специалистов в области коррекционной педагогики, разработана в трудах СИ. Архангельского, Л.И. Беляковой, В.П. Беспалько, А.А. Вербицкого, В.И. Загвязинского, В.З. Кантора, В.В. Краевского, Н.В. Кузьминой, М.М. Левиной, B.C. Леднева, В.Я. Ляудис, А.К. Марковой, В.Л. Матросова, Н.М. Назаровой, Р.А. Низамова, Н.Д. Никандрова, Б.П. Пузанова, Е.Г. Речицкой, В.И. Селеверстова, В.В. Серикова, В.А. Сластенина, С.Д. Смирнова, А.И. Субетто и др.
Высшее педагогическое образование предполагает формирование у студентов знаний о закономерных взаимосвязях человека с природой, кулыурой, обществом, государством, о процессах становления личности, вооружение их системой антропологических знаний, излагаемых в учебных курсах с учетом проблемно-содержательной взаимосвязи психолого-педагогических, социогуманитарных и культурологических дисциплин. В программу реализации модели будущего специалиста включается не только приобретение научных знаний, необходимых для будущей профессиональной деятельности, но и овладение профессиональной культурой, умениями и навыками, определяющими профессионализм, профессиональное мастерство. В соответствии с новыми тенденциями в системе высшего образования одной из основных задач подготовки педагогических кадров является развитие у студентов потребности в самообразовании, творческом решении профессиональных задач, умений ориентироваться в стремительном потоке информации, формирование рефлексивной культуры будущего специалиста, способного к проектированию образовательной деятельности учащегося и собственного профессионального роста. Не случайно подчеркивается, что на современном этапе образовательный процесс в вузе сближается по своему механизму и конечному результату деятельности с научно-исследовательской работой [13, 22, 32, 37, 81, 83, 118, 120, 148, 149, 174, 179, 193, 222, 231, 232 и ДР-] Важное значение придается использованию личностно ориентированных технологий на основе диалогического подхода, определяющего субъект-субъектное взаимодействие участников образовательного процесса. Педагогическое образование направлено не только на информационное насыщение обучаемого, но и на формирование продуктивного, творческого мышления, развитие интеллектуального и творческого потенциала личности, становление способов логического анализа и всесторонней обработки информации. У студентов целенаправленно формируются познавательные потребности, интересы к общему и профессиональному развитию, стремление и готовность к самообразованию и саморазвитию [4, 10, 44, 96, 130, 143, 225, 234 и др.]. Такая постановка вопроса соответствует тенденции, обозначенной Советом Европы как приоритетной и заключающейся в изменении парадигмы образования: от образования на всю жизнь к образованию в течение всей жизни.
В современной научно-методической литературе убедительно доказано, что правильно организованная самостоятельная работа обучающихся способствует не только значительному повышению эффективности процесса обучения, включая прочное, глубокое усвоение знаний, умений и навыков, развитие активной мыслительной деятельности в процессе анализа, систематизации и классификации учебного материала, установление внутрипредметных и межпредметных связей, применение сформированных знаний в практической деятельности, но и формированию важнейших качеств личности - самостоятельности, инициативы, творческого подхода к решению поставленных задач, максимальному развитию и реализации имеющихся возможностей и способностей [5, 6, 26, 46, 90, 93, 175, 186, 193, 194, 196, 267 и др.]. Поэтому в системе подготовки специалистов курс на активную внеаудиторную самостоятельную работу студентов становится одним из приоритетных. Это отражено в государственных стандартах высшего образования нового поколения, предусматривающих внеаудиторную самостоятельную работу в объеме 50% учебного времени.
Подчеркнем, что самостоятельная работа всегда рассматривалась как одна из основных категорий дидактики. Значимость проведения самостоятельной работы обучающимися подчеркивалась в трудах М. Монтеня, Т. Кампанеллы, ЯЛ. Коменского, Ж.Ж. Руссо, И.Г. Песталоцци, А. Дистервега, К.Д. Ушинского.
На современном этапе совершенствованию системы самостоятельной работы, поиску наиболее эффективных путей ее организации и содержания придается важное значение. В научно-методической литературе рассматриваются вопросы, связанные с выявлением признаков самостоятельной работы, классификацией ее видов, определением роли и места самостоятельной работы в общей системе образования; исследуются различные способы организации и проведения самостоятельной работы на уроках и во внеурочное время в общеобразовательной школе, на аудиторных и внеаудиторных занятиях в вузе [24, 25, 28, 50, 65, 67, 72, 131, 180, 186, 195 и др.].
Самостоятельная работа рассматривается как форма организации учебного процесса [56, 60, 161, 253, 267], вид учебной деятельности [61, 69, 173, 178], а также как метод обучения [70, 254] и как средство организации и управления познавательной деятельностью обучающихся [12,101, 187, 194].
Методика развития слухового восприятия в системе сурдопедагогического образования в вузе
Успешная реализация научных и практических достижений сурдопедагогики и смежных наук, интеллектуальных и духовных общественных ценностей на благо образования, социальной адаптации лиц с нарушениями слуха возможна только с помощью квалифицированного, творческого, любящего детей сурдопедагога.
«Подготовка учителей должна рассматриваться как ведущий фактор успеха обучения глухих» - таково единодушное мнение комиссии экспертов ЮНЕСКО (Заключение комиссии экспертов. Париж: ЮНЕСКО, 18 июня 1984.-с. 16).
В нашей стране создана система подготовки специалистов по специальности 031600 - Сурдопедагогика, базирующаяся на достижениях отечественной и зарубежной сурдопедагогической науки и практики, смежных наук, теории и практики высшего педагогического образования. Большой вклад в становление этой системы внесли А.Г. Басова, К.А. Волкова, А.И. Дьячков, К.В. Комаров, Ф.А. Pay, Ф.Ф. Pay; современный этап ее развития связан с научно - практической деятельностью Н.И. Беловой, Т.Г. Богдановой, Л.М. Быковой, Е.А. Горбуновой, Е.А. Малхасьян, Е.П. Микшиной, Л.П. Назаровой, Н.М. Назаровой, М.И. Никитиной, Г.Н. Лениным, З.А. Пономаревой, Е.Г. Речицкой, К.И. Туджановой и др.
На современном этапе требования к подготовке сурдопедагогических кадров в нашей стране отражены в ГОС ВПО по специальности 031600 -Сурдопедагогика, утвержденном приказом Министерства образования Российской Федерации № 681 от 31.01.2005. В соответствии с ГОС ВПО областью профессиональной деятельности выпускника является педагогическая и психологическая работа в специальных (коррекционных) дошкольных и школьных учреждениях I и II вида, в учреждениях среднего профессионального (педагогического) образования (педагогических училищах и колледжах), социально-психолого-педагогических реабилитационных центрах, сурдологических кабинетах; объектом профессиональной деятельности учебно - воспитательный процесс. Учитель - сурдопедагог должен быть подготовлен к решению типовых задач профессиональной деятельности: учебно-воспитательной, диагностико-аналитической, консультативной, психопрофилактической, коррекционно-развивающей, культурно просветительной, социально-педагогической, организационно-управленческой, научно-методической.
Аналогичные требования к подготовке сурдопедагогов предъявляются за рубежом. Отмечается, что выпускник для успешного выполнения профессиональной деятельности должен соответствовать следующим квалификационным требованиям: компетентность в области педагогической диагностики; способность и готовность к обучению на протяжении всего периода профессиональной деятельности; компетентность в области психологии и педагогики и в использовании этих знаний в условиях дифференцированного подхода к обучающимся; компетентность в планировании и организации профессиональной деятельности; отсутствие предубеждений в отношении нормальных и аномальных детей [198].
В соответствии с ГОС ВПО (2005) основная образовательная программа подготовки учителя-сурдопедагога состоит из дисциплин федерального и национально-регионального (вузовского) компонентов, дисциплин по выбору студента и факультативных дисциплин, а также педагогической практики при системно-модульном построении образовательного процесса.
Предусматривается изучение студентами следующих циклов дисциплин: цикл ГСЭ - общие гуманитарные и социально-экономические дисциплины, цикл ЕН - общие математические и естественнонаучные дисциплины, цикл ОПД -общепрофессиональные дисциплины, цикл ДПП - дисциплины предметной подготовки, ФТД - факультативы. Дисциплины и курсы по выбору студента в каждом цикле содержательно дополняют дисциплины, указанные в федеральном компоненте цикла. Педагогическая практика направлена на освоение приемов и методов преподавания специальных дисциплин, навыков и умений самостоятельного ведения учебно-воспитательной работы. В конце обучения проводится итоговая государственная аттестация, включающая защиту выпускной квалификационной работы по основной специальности и государственные экзамены как по основной, так и по дополнительной специальностям. Итоговые аттестационные испытания предназначены для определения теоретической и практической подготовленности учителя-сурдопедагога, а также подготовленности по дополнительной специальности к выполнению профессиональных задач, установленных государственным образовательным стандартом, а также, при желании, продолжению образования в аспирантуре.
К настоящему времени в соответствии с ГОС ВПО разработаны примерные программы дисциплин предметной подготовки по специальности 031600 - Сурдопедагогика, утвержденные Министерством образования и науки Российской Федерации [197], созданы ряд учебников и учебных пособий для студентов вузов, обучающихся по данной специальности, задания для самостоятельной работы студентов по дисциплинам предметной подготовки [3, 52, 53,152,157,162,189, 208,215, 244, 245, 252 и др.].
Важное значение в системе сурдопедагогического образования придается овладению студентами методикой развития слухового восприятия. Это обусловлено тем, что формирование речевого слуха, слухозрительного восприятия устной речи, слухового восприятия неречевых звучаний окружающего мира (при использовании различных типов электроакустической аппаратуры) составляет одну из основных задач образовательно-коррекционной работы с детьми, имеющими нарушения слуха. Развивающееся в условиях специально организованного обучения слуховое восприятие речи, неречевых звучаний, музыки создает у глухих и слабослышащих детей принципиально новую полисенсорную основу для формирования, развития и коррекции устной речи, ориентации в звуках окружающего мир, что имеет важное значение для более полноценного личностного развития воспитанников, повышения эффективности образовательно-коррекционного процесса, их социальной адаптации [7, 14, 15, 106, 107, 114, 124, 159, 162, 171, 207, 208, 278, 279, 282 и ДР-] В связи с этим одной из профилирующих дисциплин в системе сурдопедагогического образования является «Методика развития слухового восприятия» (цикл ДПП). Подчеркнем, что в соответствии с системно-модульным построением образовательного процесса овладение студентами данной методикой базируется на знаниях, умениях и навыках, полученных при изучении дисциплин цикла ГСЭ (прежде всего, «Философии», «Русского языка и культуры речи»), цикла ЕН (прежде всего, «Концепций современного естествознания», «Аудиовизуальных технологий обучения»), цикла ОПД (прежде всего, «Психологии», «Педагогики», «Основ нейрофизиологии и высшей нервной деятельности», «Невропатологии», «Клиники интеллектуальных нарушений», «Психолингвистики», «Анатомии, физиологии и патологии органов слуха, речи и зрения», «Специальной педагогики», «Специальной психологии»).
Изучение знаний обучающихся, полученных в процессе предшествующей профессиональной подготовки и необходимых для освоения дисциплины «Методика развития слухового восприятия»
В теории управления познавательной деятельностью обучающихся важное значение придается установлению исходного состояния уровня знаний по учебным элементам предшествующего этапа обучения. Подчеркивается значимость изучения, так называемых, «остаточных знаний» у студентов, необходимых для усвоения нового учебного материала, так как не у всех обучающихся сформированные знания, умения и навыки прочны и сохраняются на достигнутом уровне [12, 247].
С целью отбора учебного материала по курсам предшествующей подготовки был проведен целенаправленный анализ действующего государственного образовательного стандарта высшего профессионального образования по специальности 031600 - Сурдопедагогика (2005), современных учебных планов, типовых программ, рекомендованных Министерством образования и науки Российской Федерации (2005).
При разработке содержания констатирующего эксперимента учитывалось, что курс «Методика развития слухового восприятия» является составной частью дисциплин предметной подготовки сурдопедагогов. В связи с этим был, прежде всего, проанализирован материал из курсов предшествующей предметной подготовки: «Сурдопедагогика», «Дошкольная сурдопедагогика», «Сурдопсихология», «Аудиология и слухопротезирование». Подчеркнем, что усвоение студентами этих курсов, в свою очередь, базируется на знаниях, полученных при изучении общих гуманитарных и социально-экономических дисциплин, а также общепрофессиональных дисциплин и дисциплин предметной подготовки в курсах «Философия», «Педагогика», «Русский язык и культура речи», «Психология», «Коррекционная педагогика с основами социальной психологии», «Основы нейрофизиологии и высшей нервной деятельности», «Невропатология», «Клиника интеллектуальных нарушений», «Анатомия, физиология и патология органов слуха, речи и зрения», «Специальная педагогика», «Специальная психология», «Психолингвистика», «Специальные (вербальные и невербальные) средства коммуникации» и др.
В соответствии с принципами необходимости и достаточности объема учебного материала констатирующий эксперимент включал вопросы из курсов предшествующей предметной подготовки, связанные с выявлением у испытуемых знаний о роли слуха в познании окружающего мира, развитии слухового восприятия в онтогенезе, влиянии стойких нарушений слуха на психическое развитие ребенка, а также о причинах нарушения слуха, методах диагностики слуховой функции, классификациях стойких нарушений слуха, слухопротезировании, кохлеарной имплантации, психологических особенностях детей с нарушениями слуха. Особое значение придавалось выявлению знаний испытуемых о системе образовательно-коррекционной работы с детьми, имеющими нарушения слуха, включая основные положения обучения языку, развития нарушенной слуховой функции, восприятия и воспроизведения устной речи.
Содержание проверки разработано в форме тестовых заданий. Подчеркнем, что на современном этапе тестирование признано одним из эффективных способов проверки знаний. Использование педагогических тестов способствует реализации всех функций контроля, отвечает его основным принципам, создает условия для повышения качества обучения путем совершенствования системы контроля и усиления мотивации к обучению, открывает новые возможности индивидуализации процесса обучения. Диагностическая функция тестов нацелена на выявление уровня знаний, а также «пробелов» в подготовке обучающихся и принятия по результатам диагностики управленческих решений, необходимых для установления причин «пробелов», получения информации о характере трудностей каждого студента, совершенствования учебного процесса в целом [1, 57,151,172, 234,265 и др.].
В специально разработанных заданиях тестового характера использовалась закрытая форма контрольных заданий, предполагающая выбор одного или нескольких правильных ответов из предложенных. Задания включали основную часть, содержащую постановку проблемы, и четыре варианта готовых ответов. При этом задания, в которых только один правильный ответ, два, три или четыре в контрольной работе представлены в случайной последовательности.
При разработке заданий учитывались основные требования к используемым формулировкам, представленные в научно-методической литературе. Прежде всего, устранялась всякая двусмысленность и неясность формулировок. Основная часть заданий формулировалась предельно кратко, в форме утверждения, которое обращается в истинное или ложное высказывание после подстановки одного из ответов, или вопроса. Задания имели довольно простую синтаксическую конструкцию, в основной текст вводилось не более одного придаточного предложения. Из текста заданий исключались все вербальные ассоциации, способствующие выбору правильного ответа с помощью догадки. Основная часть заданий освобождалась от всякого нерелевантного для данной проблемы материала. В ответах не использовались слова «все», «ни одного», никогда», «всегда» и т. д., а также выражения «ни один из перечисленных», «все перечисленные» и т. п., так как они способствуют угадыванию правильного ответа. Все ответы параллельны по конструкции и грамматическим согласованиям с основной частью задания, номер места для правильного ответа выбирался в случайном порядке. В вариантах ответов использовались дистракторы - неправильные, но похожие на правильные и потому правдоподобные ответы; все дистракторы к каждому заданию равновероятно привлекательны для испытуемых, не знающих правильного ответа. Ни один из дистракторов не являлся частично правильным ответом, превращающимся при определенных дополнительных условиях в правильный ответ. Из числа неправильных исключались ответы, вытекающие один из другого, и задания, выясняющие мнение студента по какому-либо вопросу. Ответ на одно задание не служил ключом к правильным ответам на другие задания теста, т.е. не использовались дистракторы из одного задания в качестве ответов к другим заданиям теста [16, 264, 265, 284 и др.].
В содержание контрольной проверки были включены 50 заданий тестового характера: из них по 15 заданий из курсов «Сурдопедагогика» и «Аудиология и слухопротезирование», по 10 заданий из курсов «Дошкольная сурдопедагогика» и Сурдопсихология». При формулировании вопросов использовалась общепринятая терминология из учебников, учебно-методических пособий, научно-методической литературы, рекомендованных Министерством образования и науки Российской Федерации для обучения студентов высших педагогических учебных заведений, обучающихся по специальности 031600 - Сурдопедагогика (контрольная работа представлена в приложении 1). В контрольной работе тестовые задания из разных курсов представлены в случайной последовательности, одинаковой для всех испытуемых.
Проверка проводилась на первом практическом занятии по курсу. Студентам заранее не сообщалось о предстоящей контрольной работе. На процедуру проверки отводилось 60 минут: 10 минут - на объяснение и выполнение типичных заданий, 50 минут - на выполнение контрольной работы. Отметим, что время проведения контрольной работы с использованием данного вида заданий апробировалось в предварительных опытах, проведенных в ГОУ ВПО «Орловский государственный университет» («ОГУ») со студентами третьего курса (около 100 человек) в аналогичных условиях, но на материале других учебных дисциплин. В процессе проверки соблюдались следующие требования: проверка проводилось строго по сценарию; проверка начиналась только после того, как экспериментатор убеждался, что процедура выполнения заданий студентам понятна; студентам не позволялось разговаривать во время выполнения заданий; экспериментатор не отвечал на вопросы студентов, а также не сообщал им дополнительную специальную информацию после того, как они приступили к выполнению заданий.
Содержание и методика обучающего эксперимента
Одной из основных задач диссертационного исследования являлась разработка содержания и организации внеаудиторной самостоятельной работы студентов по дисциплине «Методика развития слухового восприятия» на основе комплексной реализации педагогических условий, способствующих ее активизации, достижению успешного усвоения учебного материала всеми обучающимися.
При разработке содержания и методики обучающего эксперимента учитывались теоретические основы проведения внеаудиторной самостоятельной работы студентов в вузе, основные положения педагогической системы развития слухового восприятия у лиц с нарушениями слуха, цель, задачи, содержание и организация учебной дисциплины «Методика развития слухового восприятия».
Внеаудиторная самостоятельная работа студентов по дисциплине «Методика развития слухового восприятия» строилась на основе опосредованного управления преподавателем познавательной деятельностью обучающихся при реализации субъект-субъектных отношений между участниками образовательного процесса.
Обучающий эксперимент проводился в следующих педагогических условиях: устранение студентами выявленных недостатков знаний, полученных в процессе предшествующей профессиональной подготовки и необходимых для освоения дисциплины (на начало экспериментального обучения); учет результатов анкетирования студентов по вопросам проведения самостоятельной работы; использование в процессе работы по каждой теме, а также при самоконтроле и контроле освоения ее содержания обучающимися различных видов разноуровневых заданий, соответствующих структуре познавательной деятельности, включая задания тестового характера; своевременное освоение обучающимися содержания каждой темы с учетом рекомендаций преподавателя по результатам систематического контроля.
Содержание внеаудиторной самостоятельной работы разрабатывалось на основе ГОС ВПО по специальности 031600 - Сурдопедагогика [55], типовой программы дисциплины «Методика развития слухового восприятия» [197] с учетом необходимости и достаточности объема информации в соответствии с уровнем развития сурдопедагогической науки и практики, смежных наук, преемственности с аудиторными занятиями (лекциями, практическими занятиями), учебной и производственной практикой, внутрипредметных и межпредметных связей, общей трудоемкости самостоятельной работы, а также средней продолжительности выполнения различных видов заданий, выявляемой в процессе систематического анонимного анкетирования, проводимого в процессе изучения студентами дисциплины «Методика развития слухового восприятия». Преимущество имели практикоориентированные задания.
Основное содержание разделов включало следующее: Научно-методические основы развития слухового восприятия у лиц с нарушениями слуха: значение слухового восприятия для формирования речи, полноценного развития личности; психофизиологические механизмы восприятия устной речи при нормальном слухе; развитие слухового восприятия у ребенка с нормальным слухом; влияние нарушения слуха на формирование устной речи, психическое развитие ребенка; методы исследования слуха; классификации нарушений слуха; сенсорная база для овладения устной речи лицами с нарушениями слуха; история становления отечественной системы работы по развитию слухового восприятия у лиц с нарушениями слуха, основные положения современной отечественной дифференцированной педагогической системы работы по развитию слухового восприятия у детей с нарушениями слуха; научно-методические подходы к развитию слухового восприятия у лиц с нарушениями слуха в зарубежной сурдопедагогике.
Педагогическая диагностика слуховой функции как часть общего аудиолого-педагогического обследования слуха: методика педагогического обследования слуховой функции у детей первых полутора лет жизни, анализ полученных результатов, критерии оценки состояния слуха; методика педагогического обследования слуховой функции у детей от 1,5 до 3 лет, анализ полученных результатов, критерии оценки состояния слуха; дифференцированная методика педагогического обследования слуховой функции у детей от 3 до 7 лет (с учетом состояния слуха, времени возникновения слухового нарушения, общего и слухоречевого развития до и после нарушения слуха, индивидуальных особенностей обследуемых), анализ полученных результатов, критерии оценки состояния слуха; дифференцированная методика педагогического обследования слуховой функции у детей школьного возраста и взрослых (с учетом состояния слуха, времени возникновения слухового нарушения, общего и слухоречевого развития до и после нарушения слуха, индивидуальных особенностей обследуемых), анализ полученных результатов, критерии оценки состояния слуха.
Система работы по развитию слухового восприятия у учащихся специальных (коррекционных) общеобразовательных учреждений I вида: задачи работы; этапы и периоды работы по развитию слухового восприятия у глухих школьников; организация работы по развитию слухового восприятия воспитанников в условиях специально педагогически созданной слухоречевой среды, требования к использованию электроакустической аппаратуры, развитие речевого слуха, слухозрительного восприятия речи, восприятия неречевых звучаний на общеобразовательных уроках, индивидуальных занятиях, музыкально-ритмических занятиях, во внеурочное время, слуховой кабинет как центр работы по развитию слухового восприятия, формирования произносительной стороны речи учащихся; соотношение различных речевых единиц в процессе развития речевого слуха у глухих школьников; задачи, содержание, организация и методика работы по развитию слухового восприятия у глухих школьников в первоначальный период слуховой тренировки - подготовительный - I классы (комплексное аудиолого-педагогическое обследование нарушенной слухового функции у детей при поступлении в школу, развитие речевого слуха, слухозрительного восприятия речи на общеобразовательных уроках и специальных фронтальных занятиях, индивидуальных занятиях, во внеурочное время, учет и планирование работы); задачи, содержание, организация и методика работы по развитию слухового восприятия у глухих школьников в основной период слуховой тренировки - II-V классы (развитие речевого слуха, слухозрительного восприятия речи на общеобразовательных уроках и специальных фронтальных занятиях, индивидуальных занятиях, во внеурочное время, учет и планирование работы); задачи, содержание, организация и методика работы по развитию восприятия речевого материала глухими учащимися средних и старших классов (VI-XII классы) на общеобразовательных уроках, индивидуальных занятиях, во внеурочное время, учет результатов работы; планирование работы; педагогическое руководство работой по развитию слухового восприятия у глухих детей в условиях семейного воспитания.
