Формирование словообразовательной компетенции детей дошкольного и младшего школьного возраста с общим недоразвитием речи Туманова Татьяна Володаровна

Содержание к диссертации

Введение

I ГЛАВА Современные представления о проблеме овладения словообразованием детьми дошкольного и младшего школьного возраста в процессе онтогенеза и дизонтогенеза 18

1.1. Развитие взглядов на природу и течение словообразовательных процессов у детей с нормальным речевым развитием в отечественной и зарубежной науке 18

1.2. Возрастные особенности овладения словообразованием при онтогенетическом развитии речи 43

1.3. Особенности овладения словообразовательными умениями и навыками детьми с общим недоразвитием речи 56

1.4. Формирование словообразовательных умений и навыков у детей с общим недоразвитием речи в теории и практике логопедии 73

II ГЛАВА Организация и методы экспериментального исследования словообразования у детей с общим недоразвитием речи 94

2.1. Методы экспериментального исследования 94

2.2. Организация проведения экспериментального исследования 118

2.3. Методы обработки результатов экспериментального исследования 122

III ГЛАВА Специфические особенности словообразования детей дошкольного возраста с общим недоразвитием речи (III уровень) 126

3.1. Результаты верификации производных наименований дошкольниками с общим недоразвитием речи 126

3.1.1. Особенности вычленения и осознания словообразовательных суффиксов в составе имен существительных 127

3.1.2. Особенности вычленения и осознания словообразовательных суффиксов в составе имен прилагательных 138

3.1.3. Особенности вычленения и осознания префиксов в составе производных глаголов 142

3.2. Результаты интерпретации производных слов дошкольниками с общим недоразвитием речи 147

3.3. Результаты словообразовательной деятельности дошкольников с недоразвитием речи 164

3.3.1. Особенности словообразования имен существительных суффиксальным способом 164

3.3.2. Особенности словообразования имен прилагательных суффиксальным способом 172

3.3.3. Особенности словообразования глаголов префиксальным способом 177

IV ГЛАВА Состояние словообразовательной компетенции младших школьников с общим недоразвитием речи (III уровень) 186

4.1. Результаты верификации производных наименований младшими школьниками с общим недоразвитием речи 187

4.1.1. Особенности вычленения и осознания словообразовательных суффиксов в составе имен существительных 187

4.1.2. Особенности вычленения и осознания словообразовательных суффиксов в составе имен прилагательных 193

4.1.3. Особенности вычленения и осознания словообразовательных префиксов в составе производных глаголов 19

4.2. Результаты интерпретации производных слов школьниками с общим недоразвитием речи 200

4.3. Результаты словообразовательной деятельности младших школьников с недоразвитием речи 216

4.3.1. Особенности словообразования имен существительных суффиксальным способом 216

4.3.2. Особенности словообразования имен существительных префиксальным способом 224

4.3.3. Особенности словообразования имен прилагательных суффиксальным способом. . 228

4.3.4. Особенности словообразования глаголов префиксальным способом 244

4.4. Исследование проявлений дизорфографии в письменных работах

младших школьников с недоразвитием речи 256

4.4.1. Особенности написания словарных и традиционных диктантов 257

4.4.2. Особенности самостоятельного письма школьников с недоразвитием речи 262

4.5. Исследование навыков подбора проверочных однокоренных слов 271

4.6. Исследование степени овладения учебной терминологией, выраженной производными наименованиями 279

V ГЛАВА Методика формирования словообразовательной компетенции детей с общим недоразвитием речи 288

5.1. Цели, задачи, принципы и методы формирования словообразовательной компетенции детей с общим недоразвитием речи 288

5.2. Содержание логопедической работы по формированию словообразовательной компетенции детей с общим недоразвитием речи 297

5.3. Методические приемы, используемые в ходе реализации образовательной модели процесса формирования словообразовательной компетенции 318

5.4. Система наглядно-графических символов, используемых в процессе формирования словообразовательных представлений, знаний, умений и навыков 325

5.5. Анализ результатов экспериментального обучения 332

Заключение 339

Выводы ...v..: ... .'349

Библиография 352

• Возрастные особенности овладения словообразованием при онтогенетическом развитии речи
• Методы обработки результатов экспериментального исследования
• Результаты словообразовательной деятельности дошкольников с недоразвитием речи
• Результаты интерпретации производных слов школьниками с общим недоразвитием речи

Введение к работе

Актуальность исследования.

Работа посвящена одной из важнейших и до сих пор практически не изученных проблем логопедии - формированию процессов словообразования у детей дошкольного и младшего школьного возраста с общим недоразвитием речи, т.е. имеющих нарушение всех компонентов языковой системы.

Пристальный интерес к проблеме детского словообразования возник еще на рубеже XVIII - XIX веков. Вплоть до настоящего времени интерес к этой проблеме не угасает, поскольку словообразование, выполняя множество функций, оказывает существенное влияние на развитие языковой компетенции и речевой коммуникации ребенка в целом. На протяжении двух столетий ученые - лингвисты, психологи, педагоги, психолингвисты продолжали изучение закономерностей, последовательности, этапов и ступеней развития словообразовательных возможностей при онтогенетическом развитии речи [В.В. Виноградов, Ґ.О. Винокур, А.Н. Гвоздев, Е.С. Кубрякова, А.А. Леонтьев, Е.Н. Негневицкая, Ф.А. Сохин, С.Н. Цейтлин, К.И. Чуковский, A.M. Шахнарович, Д.Б. Эльконин, Н.М. Юрьева и др.].

В то же время в логопедии проблеме словообразования у детей с речевой патологией не уделялось достаточного внимания. В 50-е годы прошлого столетия Р.Е. Левина, выделив особую категорию детей, имеющих системное недоразвитие всех компонентов языка, т.е. «общее недоразвитие речи», указывала на различные словообразовательные возможности этих детей. Было показано, что овладение словообразовательными навыками становится доступным лишь детям с III уровнем речевого развития, получившим определение «развернутой фразовой речи с элементами лексико-грамматического недоразвития» [200]. С тех пор практически все исследователи, изучавшие проблему общего недоразвития речи, так или иначе отмечали недостаточные возможности этих детей в образовании новых форм слов [Н.С. Жукова, Р.И. Лалаева, Г.А. Каше, Л.Ф. Спирова, Т.Б. Филичева, Г.В. Чиркина, Р.И. Шуйфер, А.В. Ястребова, и др.]. Эти ведения носили, как правило, характер констатации тех отдельных трудностей, которые испытывают дети с ОНР при самостоятельном продуцировании производных наименований. На этой основе были определены некоторые направления и отдельные приемы по развитию словообразовательных навыков у детей с общим недоразвитием речи дошкольного [Н.С. Жукова, Н.В.Серебрякова, Т.Б. Филичева, Г.В. Чиркина и др.] и школьного возраста [Р.И. Лалаева, Н.И. Садовникова, Л.Ф. Спирова, Р.И. Шуйфер, А.В. Ястребова и др.]. В то же время исследования по данной проблеме не носили системного, глубокого характера. Так, не предпринималось специальных исследований, направленных на всестороннее изучение становления процессов словообразования у детей с недоразвитием речи, на выявление у них специфических трудностей в протекании этих процессов. Не было разработано научно обоснованных методов формирования словообразования у данной категории детей.

Таким образом, остается нерешенной проблема изучения состояния и развития словообразования у детей с общим недоразвитием речи; влияния словообразования на развитие устной и письменной речи детей; разработки научно обоснованных методов формирования навыков словообразования у детей с недоразвитием речи дошкольного и младшего школьного возраста.

В связи с этим можно утверждать, что данное исследование является актуальным.

Цель исследования состоит в разработке концептуального, дидактического и методического обеспечения процесса формирования словообразовательной компетенции детей дошкольного и младшего школьного возраста с общим недоразвитием речи на основе многоаспектного изучения у них состояния словообразовательных процессов различной сложности.

Объектом исследования является процесс развития словообразования у детей дошкольного и младшего школьного возраста (1-3 классы) с общим недоразвитием речи (III уровень).

Предмет исследования: словообразовательная компетенция детей дошкольного и младшего школьного возраста, имеющих общее недоразвитие речи.

В качестве гипотезы исследования выступало предположение о том, что формирование словообразовательной компетенции как одного из важнейших средств преодоления недоразвития устной и письменной речи будет эффективным, если опираться на:

- целостную, научно-обоснованную концепцию формирования словообразовательной компетенции, базой которой являются методологические, теоретические и практические исходные положения, а также современные научные представления о выявленном своеобразии и особенностях становления словообразовательных процессов разного порядка у детей с общим недоразвитием речи дошкольного и младшего школьного возраста;

- внедрение в образовательных процесс, регламентируемый содержанием коррекционных программ обучения и воспитания детей с общим недоразвитием речи, новых форм и направлений работы по развитию у детей словообразовательной системы языка;

- реализацию новой целостной методики развития словообразовательной компетенции по разработанной образовательной модели в ходе общего коррекционного воздействия при общем недоразвитии речи;

- разработку и внедрение научно-методического обеспечения функционирования модели формирования словообразовательной компетенции детей с общим недоразвитием речи.

В соответствии с поставленной целью и выдвинутой гипотезой определены следующие задачи исследования:

1. На основе анализа современных подходов к проблеме детского словообразования дать характеристику его развития в процессе онто- и дизонтогенеза.

2. Разработать специальные методы изучения процессов словообразования у детей с общим недоразвитием речи дошкольного и младшего школьного возраста.

3. На основании сопоставительного анализа с данными онтогенеза определить и исследовать специфические особенности становления процессов словообразования у детей с общим недоразвитием речи:

- возрастные границы различных этапов в овладении словообразованием;

- динамику развития словообразования в связи с реализацией коррекционного воздействия и увеличением возраста детей;

- специфические проявления недоразвития различных словообразовательных процессов.

4. Исследовать влияние недоразвития словообразовательных процессов на формирование устной и письменной речи детей с ОНР.

5. Определить в связи с этим новые методы и формы коррекционной работы, реализация которых возможна в рамках функционирующих коррекционных программ обучения и воспитания детей с ОНР дошкольного и младшего школьного возраста.

6. Разработать концептуальное обеспечение образовательного процесса, направленного на формирование словообразовательной компетенции детей с общим недоразвитием речи.

7. Разработать образовательную модель, направленную на формирование комплекса словообразовательных представлений, знаний, умений и навыков, и апробировать в опытно-экспериментальной работе ее эффективность.

В процессе исследования использовались следующие методы:

- теоретический анализ лингвистической, психологической, психолингвистической, педагогической, методической литературы;

- сравнительный анализ данных о развитии словообразования у детей в процессе онто- и дизонтогенеза;

- лонгитюдинальный (изучение становления процессов словообразования у детей с общим недоразвитием речи в динамике);

- эмпирические: наблюдение, психолого-педагогический и формирующий эксперименты; метод диагностических заданий (тесты, беседы); анализ результатов речевой деятельности детей, аудио- и видеозаписей; биографический (сбор и анализ анамнестических данных);

- математико-статистический и качественный виды анализа полученных результатов с использованием компьютерной обработки данных;

- интерпретационные: метод логического анализа результатов экспериментальной работы, позволивший установить прямые и опосредованные взаимосвязи между словообразовательными процессами и когнитивным развитием детей; между изучаемыми процессами и характером овладения устной речью в целом; между нарушениями словообразовательных возможностей и трудностями усвоения письма и, как, следствие, овладением разделами школьной программы; между развитием словообразовательной компетенции и эффективностью логопедической работы по преодолению недостатков устной и письменной речи.

Теоретико-методологической основой исследования явились концепции общей и специальной психологии, педагогики, лингвистики и психолингвистики:

- о единстве мышления и речи, о соотношении языка и речи [ 28, 77,120, 133, 208, 210, 233, 239, 335, 402, 455 и др.];

- о закономерностях речевого развития ребенка в онтогенезе [48, 88, 135, 175476 и др.];

- современные представления о возрастных этапах, закономерностях и условиях развития словообразования в процессе онтогенеза и его значении для развития устной речи [119, 120, 135, 188, 208, 284, 378, 389, 413, 414, 443, 450, 456, 476, 484 и др.];

о методах формирования орфографических навыков у детей школьного возраста [ 36, 51, 61, 62, 63, 88, 243, 245, 332, 333, 337, 412 и др.];

- современные представления о структуре и проявлениях общего недоразвития речи [ 118, 124, 197, 205, 369, 383, 421, 431, 458, 491 и др.];

- теория поэтапного формирования умственных действий [80, 82];

- положения о единстве законов нормального и аномального ребенка [77], о ведущей роли обучения в процессе развития, о роли специального (коррекционного) обучения детей с проблемами в развитии [65, 77, 204, 209, 197, 253 и др. и др.].

Теоретическая значимость исследования определяется новыми для педагогической науки положениями о формировании словообразовательной компетенции детей дошкольного и школьного возраста с общим недоразвитием речи (III уровень); обусловлена уточнением основных лингвистических и педагогических понятий, введением нового понятия «словообразовательная компетенция», определяющего область

исключительной сформированности словообразовательных представлений, знаний, умений и навыков их практического применения.

Разработаны теоретические основы процесса формирования словообразовательной компетенции детей с общим недоразвитием речи, включающие:

• понятийный аппарат, в котором даны дефиниции понятий: словообразовательная компетенция, методы изучения состояния словообразовательных процессов, образовательная модель процесса формирования словообразовательной компетенции, частные принципы формирования словообразовательной компетенции, содержание методики формирования словообразовательной компетенции (накопление базового словаря мотивированной лексики, формирование навыков продуцирования производных наименований, формирование навыков интерпретации значений производных слов, обобщение и закрепление навыков использования словообразовательных умений в устной речи, формирование умения применять словообразовательные представления, знания и навыки при усвоении школьной программы), средства формирования словообразовательных процессов (использование элементов языкового моделирования), педагогические условия, обеспечивающие эффективность реализации предлагаемой образовательной модели (полноценное общение со взрослыми и сверстниками - участниками образовательного процесса);

• концептуальную прогностическую модель формирования словообразовательной компетенции детей с ОНР как важнейшего средства преодоления недоразвития устной и письменной речи;

• теоретическое и научно-методическое обеспечение функционирования модели формирования словообразовательной компетенции в рамках общей системы коррекционно-воспитательного воздействия при общем недоразвитии речи;

• новые научные представления о патологическом механизме, лежащем в основе дефицитарности словообразовательного уровня языка при системном недоразвитии речи; о взаимосвязи между нарушением формирования словообразования и недоразвитием письменной речи детей.

Научная новизна исследования заключается в том, что:

• выявлены и теоретически обоснованы методологические предпосылки изучения и формирования словообразовательной компетенции детей дошкольного и младшего школьного возраста с общим недоразвитием речи (III уровень);

• разработаны методы детального изучения состояния словообразовательных процессов у детей данной категории;

• определены специфические особенности и своеобразие становления словообразовательных процессов у детей с общим недоразвитием речи:

• раскрыты механизм, характер и качественное своеобразие становления словообразовательного уровня языковой способности детей с общим недоразвитием речи;

• выявлена и научно обоснована непосредственная взаимосвязь между недоразвитием словообразовательных возможностей и нарушениями устной и письменной речи детей изучаемой категории;

• определена типология словообразовательных ошибок как в устной, так и в письменной речи детей с ОНР III уровня;

• установлена корреляция между недоразвитием словообразовательных процессов и проявлениями дизорфографии у учащихся с недоразвитием речи;

• выявлена высокая степень корреляции между уровнем словообразовательной компетенции и успешностью в овладении многими разделами школьной программы;

• определено негативное влияние недоразвития словообразовательной компетенции на качество овладения учебной терминологией, выраженной производными наименованиями;

• определена зависимость между направленным формированием словообразовательной компетенции и развитием языкового чутья и речевой коммуникации в целом у детей с ОНР;

• раскрыты концептуальные подходы к формированию словообразования у детей с общим недоразвитием речи, в основу которых легли основополагающие современные научные представления о механизмах развития словообразования в онтогенезе, а также экспериментально выявленные своеобразие и специфические особенности овладения словообразованием у детей с нарушением речи;

• определена совокупность принципов, составляющих теоретическую основу формирования словообразовательной компетенции детей с общим недоразвитием речи. К ним относятся общие лингводидактические и частные принципы (принцип комплексного, системного формирования словообразовательных представлений, знаний, умений и навыков их практического применения; принципы целенаправленного отбора лексического материала для упражнений; принцип семантического и звукового сравнения и сопоставления производных слов с производящими основами и между собой) и др.

• разработана и внедрена в общую систему коррекционно-воспитательного воздействия при общем недоразвитии речи образовательная модель, направленная на формирование комплекса словообразовательных представлений, знаний, умений и навыков их практического применения, составляющих словообразовательную компетенцию;

• разработано теоретико-методологическое и научно-методическое обеспечение реализации образовательной модели формирования словообразовательной компетенции детей дошкольного и младшего школьного возраста как важнейшего средства преодоления недоразвития устной и письменной речи;

• разработаны теоретико-методологические и методические обоснования специализированной, целенаправленной логопедической работы по формированию у детей с общим недоразвитием речи всей словообразовательной компетенции в целом.

Практическая значимость исследования заключается в разработке методики изучения словообразовательных возможностей детей с общим недоразвитием речи (III уровень) дошкольного и младшего школьного возраста. Внедрение разработанных методов позволило определить состояние и специфическое своеобразие словообразовательных процессов у детей изучаемой категории. Апробирована и внедрена образовательная модель процесса формирования словообразовательной компетенции детей с общим недоразвитием речи (III уровень). Определены направления работы по формированию словообразовательных представлений, знаний, умений и навыков их практического применения в учебной и повседневной деятельности. Это способствует развитию речевой коммуникации, предупреждению и преодолению недоразвития устной и письменной речи, и, в целом, развитию языковой способности детей с недоразвитием речи.

Положения и выводы, содержащиеся в диссертационном исследовании, значимы для сферы профессиональной деятельности учителей-логопедов, работающих в дошкольных и школьных учреждениях общеобразовательного и коррекционного профиля.

На основе диссертационного исследования разработаны и апробированы методические рекомендации к проведению коррекционно-развивающих занятий с детьми дошкольного и младшего школьного возраста с общим недоразвитием речи.

На защиту выносятся следующие положения:

1. Несформированность словообразовательной компетенции, являющаяся неотъемлемым компонентом в структуре речевого дефекта при общем недоразвитии речи, характеризуется:

• неполноценностью развития когнитивно-речевых предпосылок;

• выраженным комплексным характером, т. е. охватывает в целом процессы семантического восприятия и продуцирования производных наименований;

• значительной задержкой развития и стабильно низкими параметрами овладения словообразовательными представлениями, знаниями, умениями и навыками их практического применения в дошкольном и школьном возрасте;

• специфически неравномерным и своеобразным характером овладения детьми с ОНР словообразовательными процессами, связанными с вычленением и осознанием словообразовательных морфем в составе слова как языковых знаков, с семантическим восприятием производных наименований и их продуцированием;

• дисбалансом в овладении словообразовательными операциями на материале разных частей речи (имен существительных, прилагательных, глаголов).

2. Недоразвитие словообразовательной компетенции оказывает выраженное негативное влияние на овладение детьми с ОНР как устной, так и письменной речью, значительно снижает успешность в овладении учебными знаниями, умениями и навыками в процессе школьного обучения, препятствует полноценному развитию языковой способности и речевой коммуникации в целом.

3. Теоретическую основу формирования словообразовательной компетенции детей с общим недоразвитием речи, составляет совокупность принципов: общие (лингводидактических и общедидактических) и частных (комплексность, системность формирования словообразовательных представлений, знаний, умений и навыков их практического применения; целенаправленность отбора лексического материала для упражнений; направленность семантического и звукового сравнения и сопоставления производных слов с производящими основами и между собой; многократность повторения однокоренных слов в разнообразных контекстах; развитие речевого анализа ситуации, требующей словообразования; опора на специальную систему наглядно-графической символики; развитие языковой способности детей посредством формирования у них словообразовательной компетенции и т.д.).

4. Образовательная модель процесса формирования словообразовательной компетенции детей с общим недоразвитием речи дошкольного и младшего школьного возраста включает в себя:

• обоснование целей, задач коррекционной работы по формированию словообразовательных представлений, знаний, умений и навыков;

• методологические основания организации и осуществления образовательного процесса (закономерности и специфическое своеобразие становления словообразования у детей изучаемой категории; системный, комплексный, деятельностный подходы к решению проблемы формирования словообразовательной компетенции);

• принципы организации образовательного процесса;

• содержание процесса формирования словообразовательной компетенции;

• методы обучения (предметно-практические, наглядные, словесные, игровые, творческие);

• результаты экспериментального обучения.

5. Использование экспериментально апробированных методов формирования словообразовательной компетенции в значительной мере повышает эффективность общего коррекционного воздействия при общем недоразвитии речи, способствует предупреждению и преодолению нарушений письма.

6. Научно-методическое обеспечение реализации образовательной модели процесса формирования словообразовательной компетенции детей с общим недоразвитием речи представлено: экспериментальными программами, дидактическими материалами, учебными пособиями, описанием методических приемов, использованием элементов языкового моделирования в процессе обучения, разработкой и реализацией специальной системы наглядно-графической символики и т. п.

Возрастные особенности овладения словообразованием при онтогенетическом развитии речи

Анализ литературных данных по проблеме овладения детьми словообразованием в процессе онтогенетического развития позволил нам структурировать информацию о времени возникновения, возрастных границах и этапах детского словообразования.

В наиболее ранних исследованиях ученые констатировали факты усвоения словообразования уже детьми 3-летнего возраста, указывая, однако, что даже в пятилетнем возрасте «предметные» суффиксы (например, суффиксы уменьшительности) усваиваются легче, чем абстрактные (словообразовательные). Сам же промежуток от 3 до 4 лет рассматривался как период активного словотворчества [Д.Н. Богоявленский, М.М. Кольцова, Н.А.Рыбников, К.Д. Ушинский, К.И.Чуковский, К. Штерн и В. Штерн и др.].

Детальнее искомые возрастные границы становления системы словообразования у детей с нормальной речью впервые обозначил А.Н.Гвоздев. Прослеживая периодичность развития речи в онтогенезе, он оставил скрупулезные дневниковые записи, фиксирующие, помимо прочего, проявления и закономерности становления словообразовательных умений и навыков. Так, по данным автора, уже в промежуток между 1 годом 10 месяцами - 2 годами 2 месяцами в самостоятельной речи ребенка появляются первые существительные с уменьшительно-ласкательными суффиксами ( «-чк, -очк, -к, -чик, -ок, -ик»), а также суффиксами уничижительности («-к, -ышк, -ишк»). Это является свидетельством уже начавшегося овладения самыми элементарными словообразовательными процессами.

В период от 2 лет 4 месяцев до 2 лет 10 месяцев указанные выше категории существительных распространяются за счет других уменьшительно-ласкательных суффиксов («-очик, -ц, -нк, -ушк»), добавляются суффиксы увеличительности, обозначения предмета по действию, качеству («-к, -ашк, -ишк»). Ребенок уже способен образовывать префиксальным путем увеличительные формы прилагательных ( «пребольший»), глаголы (с приставками для обозначения законченности и распространения действия -из, -раз). В это же время отмечены случаи образования прилагательных с уменьшительно-ласкательным значением, глаголов с суффиксами однократности и многократности действия («-и, -а, ива»). К концу третьего - началу четвертого года жизни ребенок уже без затруднений образует не только указанные уменьшительно-ласкательные формы существительных, но и с особой легкостью, как подчеркивает А.Н. Гвоздев, - названия детенышей («-ик, -иц»), названия действующих лиц (« щик, ник»), названия предметов женского рода («-иц»). При образовании глагольных форм используется не только приставочный или суффиксальный, но даже и суффиксально-префиксальный пути (приставки «-за, -на», суффиксы «-ива, -ну»). Наблюдается тенденция к более широкому употреблению прилагательных вместо управляемых существительных («Ленин папа» вместо «папа Лены»). В этом же промежутке автор зафиксировал первое появление в речи ребенка таких самостоятельных образований как: «раскрылился», «столбинный», «вокзалский», «коровный» и проч. Период от трех с половиной до четырех лет автор характеризует как активное собственное словообразование в области существительных, прилагательных, глаголов. Интенсивно образуются существительные с суффиксами действующего лица (-щик, -тель, -ец), отвлеченных понятий ( ень), детенышей (-еныш), прилагательные с суффиксами принадлежности ( ин, -ов, -н), глаголы с приставкой -раз со значением «обратно, наоборот» и т.д. В этот период наблюдается увеличение таких новообразований как «рыбеныш», «едалыцик», «рыбиный», «сучавый», «настрашнит», «намачиваю» и т.п. При этом А.Н. Гвоздев подчеркивал широкую распространенность и психолингвистический механизм детских образований по аналогии [85, 88]. Примерно от четырех лет до четырех и восьми месяцев ребенок активно постигает образование существительных от глаголов (без суффиксов), от прилагательных (с суффиксами женского рода -их, -иц, -овк), использует новые суффиксы для обозначения детенышей (-ят), отдельных особей (-инк), собирательности (-енник). Отмечены случаи образования прилагательных от наречий (-ав, -яв), для обозначения признака принадлежности используются суффиксы -н, -ов, -овн. Словообразование глаголов характеризуется большой вариативностью используемых приставок(-при, -от, -на, -обо, -про, -со и т.д.), а также возможностью чередования фонем: «толчился» - толкался, «залавливали» - давили. Количество образований по аналогии при этом не уменьшается, но начинает носить более сложный характер: «науродовал», «обокрашу», «поченитый стул», «намолочил ложку», «по-самоварьему» и проч.

Около пяти лет отмечаются первые случаи сложного словообразования ( «рыбьежирная»).

В промежуток с пяти до шести лет ребенок совершенствуется в суффиксальном, префиксальном и смешанном способах словообразования, постигая вариативность морфем в разных частях речи. Результатом являются как не совпадающие с взрослым языком, так и нормативные слова. При этом они все чаще образуются смешанным или даже сложным способами. К шести - семи годам ребенок начинает прибегать к словообразованию в тех случаях, когда не знает необходимого названия или считает его недостаточно точным. В остальных случаях результаты самостоятельного детского словообразования совпадают с общепринятыми вариантами языковой нормы. Одними из наиболее поздно усваиваемых А.Н. Гвоздев назвал случаи приставочного образования существительных, сложных прилагательных, наречий сравнительной степени, образования глаголов от существительных и прилагательных суффиксально-префиксальными способами [85: 149-336].

Обобщая данные А.Н. Гвоздева, можно сделать вывод, что в период до трех лет ребенок осваивает употребление суффиксов уменьшительности, ласкательности, уничижительности и увеличительности. Суффиксы для обозначения предметов по действию, качеству употребляются лишь в единичных случаях. Усвоение всех остальных суффиксов происходит после трех лет и растягивается на весь дошкольный возраст. В связи с этим исследователи отмечали, что «усвоение словообразования происходит в более позднем возрасте, чем усвоение тех морфологических элементов, посредством которых обозначаются разнообразные синтаксические отношения. Это свидетельствует об относительно большей трудности усвоения словообразования» [476: 139 - 140].

Исследования большинства ученых подтверждают тот факт, что примерно в пятилетнем возрасте ребенок начинает образовывать неологизмы и конвенциональные формы в большом количестве и на различном материале. При этом используются не только существующие деривационные аффиксы, но и их заместители и даже бессмысленные звукокомплексы [Ф.А. Сохин, А.Г. Тамбовцева, А. М. Шахнарович и др.].

Методы обработки результатов экспериментального исследования

В предыдущем разделе указывалось, что результаты выполнения детьми экспериментальных заданий фиксировались в специально разработанных протоколах. Данные этих протоколов подвергались анализу на основании четких критериев оценки деятельности детей, определенных для каждого задания. Остановимся детально на характеристике этих критериев.

В процессе изучения возможностей верификации и продуцирования производных единиц, навыков подбора проверочных однокоренных слов и проч. основным критерием оценки успешности детей был фактор адекватности производимых действий. Таким образом, ответы детей в процессе выполнения этих заданий подразделялись на адекватные и неадекватные. Адекватными считались все правильные ответы, т.е. те, которые полностью соответствовали поставленной экспериментатором задаче исследования. К числу неадекватных ответов относились неправильные, т.е. такие, которые не решали поставленную экспериментальную задачу. Статистическая обработка результатов исследования в данном случае производилась традиционным способом, т.е. -определением процентного соотношения каждого из выделенных типов ответов.

Ответы детей, отнесенные к категории неадекватных, в свою очередь, подвергались количественно-качественной обработке. В зависимости от вида изучаемого словообразовательного процесса выделялись типы неадекватных ответов, анализировались причины и пути их возникновения, высчитывались показатели частотности проявления тех или иных ошибочных действий.

При анализе результатов интерпретационной деятельности детей в качестве дополнительного критерия оценки добавился фактор развернутости высказываний. Необходимость анализа интерпретационных высказываний детей с позиций оценки их адекватности и, одновременно, развернутости, была продиктована сложившимися научными представлениями о закономерностях овладения навыками семантической интерпретации в процессе онтогенетического развития.

Результаты количественно-качественной обработки экспериментальных данных на основании выделенных критериев оценки деятельности испытуемых были в тексте диссертации представлены в виде таблиц и диаграмм, что позволило отразить определенные параметры состояния процессов словообразования.

Помимо указанных способов обработки результатов экспериментального исследования, был предпринят еще один способ статистической обработки. Этот способ был направлен на определения соотношения между адекватными и неадекватными ответами детей. Вычисление коэффициента «к», иллюстрирующего это соотношение, позволило выявить и охарактеризовать качественное своеобразие становления словообразовательных процессов у детей с общим недоразвитием речи в соответствии с динамическим критерием.

При этом числовое выражение коэффициента «к» от 0 до 1 характеризовало практически полное отсутствие динамики в приросте адекватных действий детей в процессе выполнения заданий, когда число неадекватных действий преобладало над адекватными, либо, в лучшем случае - было равно им. Показатели «к» от 1,1 до 8,9 характеризовало такие динамические возможности, когда число адекватных ответов детей начинало постепенно возрастать и превалировать над неадекватными. Однако в этом случае динамика носила слабый, замедленный характер. Границы коэффициента «к» от 9,0 до бесконечности характеризовали резко выраженное или полное преобладание адекватных действий детей в процессе выполнения заданий. Такая динамика носила характер геометрической прогрессии, что свидетельствовало о нормативном течении процесса овладения словообразованием.

Сопоставительный анализ числовых выражений коэффициента «к» детей с ОНР дошкольного и младшего школьного возраста по различным видам экспериментальных заданий представлен в тексте диссертации и иллюстрирован таблицами.

При выполнении заданий, связанных с написанием диктантов и изложений, критерием оценки деятельности испытуемых служило строгое соответствие письменных работ правилам орфографии русского языка. Анализ письменных работ учащихся был направлен на выявление ошибок, характеризующихся как специфические дисграфические (специфические фонетические замены, нарушения слоговой структуры слова, грамматические ошибки) и сопутствующие (орфографические и графические). Выявленные ошибки подвергались специальному исследованию на предмет установления их связи с недоразвитием словообразовательного уровня языка.

На последних этапах осуществлялось экспериментальное обучение в соответствии с разработанной образовательной моделью процесса формирования словообразовательной компетенции детей с общим недоразвитием речи дошкольного и младшего школьного возраста.

Опытное обучение проводилось на базе ясли-сада № , МОУ «Начальная школа-детский сад» № г. Москвы, МОУ «Начальная школа-детский сад» № г. Краснодара, общеобразовательной (коррекционной) школы № 573 г. Москвы, № г. Санкт-Петербурга (логопеды Савчук СВ., Андреева Е.Н., Матросова Т.А., Огаркова Е.И. и др.). Оно осуществлялось логопедами в соответствии с выделенными целями, задачами, методами, принципами и этапами работы по формированию словообразовательной компетенции детей с ОНР в условиях целостного коррекционно-воспитательного воздействия при общем недоразвитии речи. Автор исследования принимал личное участие в процессе реализации разработанной образовательной модели, осуществлял систематическое руководство, наблюдение за ходом эксперимента, проводил анализ результатов опытного обучения.

Результаты словообразовательной деятельности дошкольников с недоразвитием речи

Как известно, образование производных слов в детском возрасте предполагает проведение единого комплекса аналитических и синтетических процессов. Прежде, чем построить производное слово по определенным правилам, нужно произвести анализ ситуации и выбрать главные компоненты этой ситуации, подлежащие обозначению посредством единиц языка. Произведя анализ ситуации, и выбрав главные, «опорные» вехи будущего высказывания, ребенок должен далее провести семантический синтез тех компонентов, которые могут быть объединены по связям, имеющим место в реальной действительности.

Рассмотрим подробно результаты выполнения заданий, направленных на изучение возможностей дошкольников с речевой патологией в продуцировании производных имен существительных, прилагательных и глаголов суффиксальным и префиксальным способами.

Анализ результатов словообразовательной деятельности дошкольников с общим недоразвитием речи позволил квалифицировать три основных типа реакций детей: адекватное образование имен существительных, неадекватный ответ и отказы от выполнения задания. Результаты статистической обработки экспериментальных данных свидетельствуют о том, что выполнение данного задания было более доступно, чем семантическая интерпретация производных слов. В то же время продуцирование производных существительных оказалось менее успешным, нежели их верификация. Количественно-качественные параметры успешности выполнения данного задания представлены ниже в виде таблицы.

Данные, приведенные в таблице, свидетельствуют о том, что успешное проведение словообразовательных операций на материале имен существительных является для дошкольников с недоразвитием речи труднодоступным. Так, дошкольники, посещающие старшую группу, адекватно образовывали слова менее, чем в половине случаев (46%). В остальных случаях выполнение задания не завершалось успехом (54%). Несколько лучше выглядят результаты словообразовательной деятельности дошкольников подготовительной группы. Они справились с выполнением задания в 53%) случаев, тогда как неадекватные ответы и отказы от выполнения словообразования составили в совокупности 47%.

Достаточно часто дошкольники с недоразвитием речи вообще отказывались от выполнения задания, мотивируя свое решение тем, что они не знают «как надо сказать». Количественные показатели такого типа реакций составили 11% у дошкольников старшей группы и почти в два раза меньше - у дошкольников подготовительной группы (6%). В то же время у детей, составивших контрольную группу, не было зафиксировано ни одного случая отказа от продуцирования производных существительных.

Согласно данным таблицы, у дошкольников с ОНР по мере увеличения возраста и, видимо, в связи с прохождением материала коррекционной программы, количество адекватно образованных слов заметно увеличивается. Тем не менее, несмотря на некоторую динамику в проведении словообразовательных интегративных операций, результаты словообразовательной деятельности детей с ОНР в значительной мере отличаются от результатов аналогичной деятельности сверстников с нормально развитой речью. Это заключение наглядно иллюстрируется данными нижеприведенной диаграммы.

Как видно из данных диаграммы, уровень успешности дошкольников с ОНР в проведении исследуемой словообразовательной операции значительно ниже, чем у сверстников с нормальной речью, и практически не претерпевает позитивных изменений в связи с увеличением возраста испытуемых. Этот вывод подтверждается сопоставительным анализом числовых выражений коэффициента «к», демонстрирующего соотношение адекватных и неадекватных ответов детей в процессе образования существительных суффиксальным способом.

Показатели коэффициента «к», приводимые для дошкольников с нормальной речью, подтверждают известное научное положение о том, что к 5-6-летнему возрасту ребенок практически полностью овладевает средствами и способами словообразования. Это выражается в постепенном «затухании» процессов словотворчества и последовательном «совпадании» продуцируемых им слов с нормами родного языка. Следствием этого и является возрастающее доминирование адекватных ответов, зафиксированное в процессе проведения экспериментального исследования.

У дошкольников с общим недоразвитием речи овладение словообразованием имен существительных оказывается сформированным недостаточно, причем эта недостаточность носит стабильный характер на протяжении всего дошкольного периода развития.

Обратимся к рассмотрению разновидностей неадекватных ответов, произведенных дошкольниками с недоразвитием речи при выполнении задания на словообразование существительных.

Результаты интерпретации производных слов школьниками с общим недоразвитием речи

Результаты выполнения задания, направленного на интерпретацию производных слов, показали существенные различия в исследуемых возможностях у детей с недоразвитием речи дошкольного и младшего школьного возраста. Так, в отличие от 5-6-летних детей, учащиеся с ОНР отказывались от проведения семантической интерпретации лишь в единичных случаях, мотивируя свой отказ неумением или незнанием.

Всесторонний анализ этих случаев позволил установить, что отказы, как тип ответов, встречались у учащихся всех классов. При этом, если количество отказов у первоклассников с ОНР было незначительно - 1 % от общей массы ответов, то у второклассников это число возрастает более чем в четыре раза - 4,8% , а затем, у третьеклассников, вновь снижается - до 2%. В то же время такие параметры резко отличаются от аналогичных данных детей дошкольного возраста. Представленная ниже диаграмма наглядно иллюстрирует обозначенное изменение показателей.

Как видно из данных диаграммы, старшие дошкольники с общим недоразвитием речи (5-6 лет) в большинстве случаев категорически отказывались от проведения семантической интерпретации производных наименований. Такое превалирование отказов вполне закономерно, поскольку возможности детей в вычленении и осознании словообразовательных морфем в составе слов, а, следовательно, и в восприятии семантики производных единиц, были крайне низкими.

Результаты выполнения верифицирущих заданий младшими школьниками с недоразвитием речи, изложенные в предыдущем разделе, свидетельствуют о заметном позитивном изменении, произошедшем в состоянии ориентировки в звуковом и морфемном составе производных наименований. Таким образом, охарактеризованный ранее «скачок» в ориентировочной деятельности, связанной с вычленением и осознанием словообразовательных аффиксов в составе слов, должен был привести и к существенному улучшению восприятия семантики производных наименований учащимися с ОНР. На первый взгляд такое улучшение есть, и оно выражается в резком снижении числа отказов от интерпретационной деятельности.

В то же время сам факт наличия отказов от проведения семантической интерпретации у школьников с недоразвитием речи свидетельствуют о значительных трудностях в овладении семантикой производных слов по сравнению с нормально развивающимися сверстниками. Так, у детей с нормальной речью при освоении механизмов осознания и объяснения производных слов доля отказов резко уменьшается с увеличением возраста детей (по данным Л.В. Сахарного). Это научное положение подтверждается конкретными экспериментальными данными: 23% отказов - в младшей группе, 3% - в средней, 2,5% - в старшей и, наконец, 1% отказов - в подготовительной к школе группе (по данным А.М Шахнаровича, Н.М. Юрьевой). Следуя логике, можно предположить, что к началу школьного обучения такой тип ответов, как отказ от интерпретации производных слов должен полностью исчезнуть, уступив место другим категориям ответов. Однако совсем не так обстоит дело у детей с недоразвитием речи. У них не просто сохраняется указанный вид ответа на протяжении всего младшего школьного возраста, но ко второму классу (примерно 8-8,5 лет) происходит некий негативный скачок, т.е. резкое увеличение неумения и, как следствие, нежелания объяснять значение производных слов. Как показали наши данные, при этом трудности вызывают те слова, с которыми ранее уже справились первоклассники с недоразвитием речи. Приведем для сравнения примеры лексического материала, вызвавшего затруднения у учащихся первых-третьих классов.

Такой анализ лексического материала, оказавшегося для детей с ОНР наиболее трудным, позволяет утверждать, что во всех классах отказы от интерпретации производных слов чаще вызываются предъявлением отыменных, нежели отглагольных наименований. Можно предположить, что это вызвано тем, что выделение имени существительного в качестве мотивирующего слова труднее, чем глагола, поскольку требует многоступенчатого развертывания ситуации, закодированной в производном слове.

Далее остановимся на увеличении числа отказов, зафиксированных нами у учащихся с ОНР второго класса. Как говорилось ранее, с одной стороны, этот факт может трактоваться как отрицательная динамика, подчеркивающая степень отставания от нормы. В то же время у нормально развивающихся дошкольников в 5-летнем возрасте также фиксируется некоторое увеличение числа отказов от толкования производных слов. Этот факт можно объяснить процессами изменения схемы сбора информации о явлениях и событиях (в терминологии У. Найссера). Иными словами, то представление о содержании производного слова, которое сложилось у младшего дошкольника, уже не может полностью удовлетворить старшего. Однако новое представление еще полностью не сформировалось и потому ребенок отказывается от высказываний. Таким образом, в данном случае можно предположить аналогичный механизм, лежащий в основе увеличения числа отказов от интерпретации производных слов у второклассников с недоразвитием речи. Тогда этот факт, рассматриваемый выше как некий негативный «скачок», может свидетельствовать и положительном сдвиге, происходящем в области анализа ситуации и представления о ней, закодированного в производном слове. Тем не менее, даже такое толкование вопроса показывает, как сильно отстают дети с ОНР от сверстников в овладении словообразовательными операциями.