Содержание к диссертации
Введение
Глава 1. Историко-литературный обзор проблемы развития теории и практики обучения глухих детей устной речи / XVI - XIX вв./. 9
1.1. Зарождение и развитие методики обучения глухих устной речи 9
1.2. Формирование методики обучения глухих произношению в условиях устного метода в России 19
1.3. Развитие и преобразование устного метода в начале XX века 31
Глава 2. Анализ системы обучения глухих устной речи (произношению) Ф.Ф.Рау 43
2.1. Периодизация развития системы обучения глухих устной речи Ф.Ф.Рау 45
2.2. Вклад Ф.Ф.Рау в научное обоснование теоретических основ системы 49
2.3. Субстратный уровень системы Ф.Ф.Рау 61
2.4. Структурный уровень системы обучения глухих устной речи 75
Глава 3. Использование системы обучения глухих устной речи Ф.Ф.Рау 95
3.1. Изучение и анализ современной педагогической практики обучения глухих устной речи 97
3.2. Дальнейшее совершенствование системы обучения глухих устной речи (произношению) Ф.Ф.Рау в современных условиях 156
Заключение 179
Библиография 185
- Зарождение и развитие методики обучения глухих устной речи
- Формирование методики обучения глухих произношению в условиях устного метода в России
- Периодизация развития системы обучения глухих устной речи Ф.Ф.Рау
- Изучение и анализ современной педагогической практики обучения глухих устной речи
Введение к работе
Формирование устной речи глухих - одна из наиболее важных и одновременно сложных проблем в сурдопедагогике. Многочисленные исследования Ф.Ф.Рау, а также В.И.Бельтюкова, А.И.Гвоздева, А.Д.Салаховой, И.М.Соловьева, Ж.И.Шиф и др. показывают невозможность овладения устной речью глухим ребенком обычным путем, на основе слухового ее восприятия и подражания. Без специального педагогического воздействия такой ребенок обречен на немоту. В связи с этим, одной из основных и специфических задач обучения младших глухих школьников является задача формирования у них устной речи как средства общения и опоры мышления. Наукой и практикой доказана возможность обучения глухих устной речи, в условиях специального обучения (Ф.Ф.Рау, В.И.Бельтюков, К.А.Волкова, Е.П.Кузьмичева, Н.М.Назарова, а также Е.И.Андреева, Н.И.Белова, Э.И. Леонгард, Н.Ф.Слезина и др.).
Задача формирования у глухих устной речи решается почти всеми крупными деятелями в области как западноевропейской, так и российской сурдопедагогики с XVI в. (К.Амман, ХБоннет, С.Гейнике, П.Д.Енько, С.А.Зыков, Дж.Кардано, Н.М.Лаговский, К.Малиш, В.В.Оппель, А.Ф. Остроградский, Ф.АРау, Ф.Ф.Рау, И.Я.Селезнев, И.Фатгер, В.И.Флери, М.Е.Хватцев и др.).
Сопоставление работ многих ученых прошлого, составляющих основу разных методических систем обучения глухих («мимическая» система - Ш.М.Эпе, Р.АСикар - Франция, Г.А.Гурцов - Россия, Т.Голлоде, Л.Кларк - США и др, система «чистый устный метод» - С.Гейнике, И.Фатгер, Ф.М.Гилль, Г.Гепферт, Р.Линднер, Г.Форхгаммер - Германия, А.Ф.Остроградский - Россия, АГ.Белл -США и др, комбинированная система - М.Венус, И.Май, Ф.Шторк - Австрия, В.И.Флери - Россия, Э.Галлоде - США и др.) подтверждает значимость и эффективность обучения глухих устной речи.
До 40-х годов XX века в России отсутствует оригинальная, целостная, система обучения глухих устной речи, соответствующая требованиям современного уровня науки. Первые шаги в этом направлении предпринимаются Р.М.Боскис, И.А.Васильевым, Л.С.Выготским, Н.М.Лаговским, Н.А.Рау, Ф.АРау и др. Окончательное обоснование, структурное построение система обучения глухих устной ре чи получает в трудах Ф.Ф.Рау. Его ученики, преемники продолжают развивать идеи ученого, разрабатывая отдельные аспекты работы над устной речью и произношением глухих: работа над внятностью произношения (В.И.Бельтюков, К.А.Волкова, Э.И.Леогард, Л.В.Николаева, Н.Ф.Слезина и др.), использования и развития остаточного слуха (И.Г.Багрова, Т.А.Власова, Е.И.Кузьмичева), обучения произношению фонем (Р.А.Кошелявская, Э.И.Леонгард, М.Ф.Титова, О.А.Токарева, Н.И.Шелгунова и др.), словесному ударению (Е.И.Андреева, А. М.Суржикова, Л.Г.Шустрова и др.), темпу речи (Е.К.Марциновская, Л.Г.Шустрова и др.), ритму (Н.И.Белова, Н.М.Назарова и др.). Вопрос возникновения и развития всей системы обучения глухих устной речи, разработанной Ф.Ф.Рау в целом остается малоизученным. За всю историю развития системы обучения не-слышаших реализация в практике системы Ф.Ф.Рау не подвергалась целостному рассмотрению.
Актуальность нашего исследования заключается в определении педагогической ценности системы обучения глухих устной речи, созданной Ф.Ф.Рау, и ее востребованности в современной сурдопедагогики и практике обучения детей с нарушениями слуха. Для теории и практики обучения неслышащих значимо переосмысление и перенесение основных идей системы на смежные области коррекци-онной педагогики и специальных методик. Для развития науки истории сурдопедагогики и теории обучения глухих языку актуально выявление историко-педагогических корней появления и развития системы обучения глухих устной речи и определении причин невысокой ее результативности в современной педагогической практике и прогнозировании путей ее дальнейшего развития в новых социально-педагогических и научно-технических условиях.
Объектом нашего исследования явилась система формирования устной речи у глухих учащихся.
Предметом исследования определено становление системы Ф.Ф.Рау по формированию устной речи глухих, ее развитие в современных условиях.
Цель исследования состояла в научном обосновании жизненности, актуальности системы Ф.Ф.Рау в современных педагогических условиях и необходимости ее совершенствования.
В соответствии с проблемой, целью и предметом исследования, были поставлены следующие задачи:
1 .Подвергнуть историко-литературному анализу работы российских и зарубежных сурдопедагогов (XVI - нач. ХХвв.), разработавших различные педагогические системы обучения глухих устной речи, проследить их поэтапное развитие.
2.Осуществить теоретико-литературное исследование трудов Ф.Ф.Рау, определить теоретические основы, созданной им системы обучения глухих устной речи, определить структурное строение системы, выявить принципиально новые положения разработанные Ф.Ф.Рау по обучению глухих произношению.
3.Выявить особенности произносительной стороны устной речи, внятности и разборчивости глухих учащихся младших классов, обучающихся по системе Ф.Ф.Рау.
4.Изучить отношение современных учителей, имеющих различный педагогический опыт и квалификацию к системе Ф.Ф.Рау и проанализировать использование ими положений системы Ф.Ф.Рау в педагогической практике.
5. Выявить причины, влияющие на степень использования системы обучения глухих устной речи Ф.Ф.Рау в современных коррекционных учреждениях 1-го типа.
б.Определить перспективные направления дальнейшего совершенствования системы Ф.Ф.Рау, разработать отдельные методические рекомендации по формированию внятного произношения глухих школьников с учетом современных возможностей организации педагогического процесса.
В своей работе мы исходили из гипотезы о том, что среди различных педагогических систем, существовавших в российской и западноевропейской сурдопедагогике, система Ф.Ф.Рау и в современных условиях остается основополагающей, базовой в обучении глухих устной речи. Несоответствие теоретических положений системы Ф.Ф.Рау и ее практического применения требует внесения научно обосно ванных дополнений в ее структурный и субстратный уровни, более глубокого понимания и оценки педагогами ее теоретических основ. Дальнейшее совершенствование всей системы в новых социально-педагогических и научно-технических условиях улучшит процесс формирования устной речи глухих и повысит качество их произношения.
Для решения поставленных задач и проверки гипотезы использовались разнообразные методы. Теоретические методы, а именно: теоретического анализа и синтеза, сопоставления разных научных позиций, теоретический метод педагогического исследования - динамический подход, обеспечивающий анализ генетических связей и определение всеобщего характера явления, метод моделирования, качественной и количественной обработки полученных данных.. Среди эмпирических методов использовались метод наблюдения за ходом учебно-воспитательного процесса, бесед, социологического исследования.
Научная новизна исследования заключается в переосмыслении научного наследия Ф.Ф.Рау на современном этапе развития сурдопедагогики. В связи с этим выявлены этапы становления системы Ф.Ф.Рау, определены ее истоки, обозначены генетические корни, раскрыты теоретические основы системы Ф.Ф.Рау. Новым является выявление уровней системы Ф.Ф.Рау и раскрытие возможностей их дальнейшего совершенствования. Комплексное рассмотрение системы обучения глухих устной речи, созданной Ф.Ф.Рау, значимо для дальнейшего развития науки в области теории обучения неслышащих. В результате изучения получены новые данные относительно качества произносительной стороны речи глухих учащихся младших классов, обучающихся в условиях системы Ф.Ф.Рау и определено отношение к ней современных учителей, имеющих различный педагогический опыт и ісвалификацию. В ходе эксперимента выявлены факторы влияющие на качество устной речи глухих школьников. С современных научных позиций спрогнозированы пути дальнейшего совершенствования процесса формирования устной речи глухих, разработаны отдельные методические рекомендации, снимающие трудности в работе по формированию внятного произношения глухих школьников.
Теоретическая значимость исследования состоит в доказательстве непреходящего значения системы обучения глухих устной речи, разработанной Ф.Ф.Рау, ее жизненности в современных условиях, обосновании важности основных положений системы как для развития всей сурдопедагогики, так и для процесса обучения глухих устной речи, определении необходимости и возможности ее дальнейшего совершенствования.
Практическая значимость состоит:
? в разработке педагогических и методических рекомендаций по обучению глухих устной речи;
? во введении нового материала в курс «Устная речь глухих», читающийся на 4-5 курсе отделения сурдопедагогики;
? в разработке примерного плана переподготовки учителей-дефектологов коррекционных учреждений 1-го типа;
? в создании историко-педагогического материала для подготовки студентов по курсу «История сурдопедагогики».
На защиту выносятся следующие положения:
1. На определенном историческом этапе возникают такие условия при которых неизбежно должна появиться новая система обучения глухих устной речи. Таковой является система Ф.Ф.Рау, которая является обобщением, систематизацией передового педагогического опыта прошлого по обучению глухих устной речи, вбирает в себя все самое значимое, рациональное из предьщущих западных и российских педагогических систем.
2. Среди разнообразных подходов к обучению глухих устной речи система Ф.Ф.Рау была и остается единственной основополагающей системой, имеющей прочные физиологические, психологические, лингвистические основы.
3. Система обучения глухих устной речи имеет иерархическое строение, включает в себя концептуальный, субстратный и структурный уровни, каждый из которых реализуется в современной практике обучения глухих не
в полной мере и требует создания определенных педагогических и методических условий для своего развития. 4. Дальнейшее совершенствование системы Ф.Ф.Рау предусматривает оптимизацию усвоения глухими детьми устной речи в деятельности, обучение глухих в условиях интенсивного развития остаточного слуха, использования современной звукоусиливающей аппаратуры разного назначения, широкое применение технических средств, новых компьютерных технологий, использование в педагогической практике творческих, самостоятельных заданий. Их совокупность позволит качественно изменить процесс формирования устной речи глухих и повысить внятность их произношения.
Зарождение и развитие методики обучения глухих устной речи
Анализ историко-литературных работ А.Г.Басовой, А.И.Дьячкова, Ф.Ф.Рау позволяет говорить о том, что обучение глухих детей устной речи начинается в России с XVI века. Впервые обращают внимание на глухих, на возможность их обучения монахи из монастырей /61,341/. Там происходит зарождение подходов к обучению глухих детей, выявление возможностей обучения глухих устной речи. Накапливаются факты, осуществляется их переработка и анализ.
В странах Западной Европы практика индивидуального обучения глухих формируется раньше чем в России (Англия - И.К.Амман, Дж.Булъвер, Д.Уоллис; Бельгия - Триест; Германия - Г.Рафель; Голландия - Ж.Б.Гельмонт; Испания -Х.Боннет, Э.Каррион, П.Понсе; Франция - Я.Р.Перейра, Ш.М.Эпе, Р.Эрно; Швейцария - Келлер). На основании ряда исследовательских работ /24, 100, 259, 274, 341/ мы делаем вывод о том, что опыт этих и других сурдопедагогов прошлого, чья деятельность относится к периоду индивидуального обучения, позволяет наметить те основные линии развития сурдопедагогической мысли, которые в дальнейшем ложатся в основу различных педагогических систем.
Для нашего исследования значимы теоретические обоснования возможностей глухого для обучения его устной речи. Так еще в XVI веке, в работах Везалия /54/ представляется к рассмотрению анатомия уха, горла и носа. В XVII веке дю Верней разрабатывает уже физиологию этих органов, возникают первые клиники ушных заболеваний /78/. Опираясь на исследования А.И.Дьячкова, АХ.Басовой можно сделать заключение об активном изучении природы глухоты и другими врачами Западной Европы ( К.Амман, Д.Бульвер, Я. Гелъмонт, Д.Уоллис, и др.). На основании такого изучения ими создаются теоретические предпосылки к обучению глухих детей устной речи, рассматривается с точки зрения физиологии механизм чтения с губ. При этом особое внимание уделяется выяснению значения каждого вида речи как средства развития глухого ребенка и установления системы использования речевых средств обучения.
Из истории сурдопедагогики известно, что возникают различные направления в обучении глухих /24, 100, 274, 341/. Одни предполагают осуществлять обучение глухих на основе различных видов словесной и жестовой речи ( Х.Боннет, Д.Бульвер, П.Перейра, Д.Уоллис и др. ). Другие считают возможным использование только устной речи как единственного средства обучения при обязательном исключении мимики и дактилологии ( И.Амман, И.Арнольди, Я.Гельмонт, И.Гольдер, Ф.Лана-Терци ).
Российские ученые вслед за европейскими исследуют вопрос о природе глухоты и ее влиянии на развитие человека ( Г.Ф.Крафт, Х.Г.Кратценштейн, Н.Ференц ). Вскрывается сущность глухонемоты, возникает правильное понимание взаимосвязи "глухоты" и "немоты" /140/.
На наш взгляд, значимым для понимания процесса обучения глухих является философский труд А.Н.Радищева "О человеке, о его смертности и бессмертии". Он обосновывает необходимость обучения глухих устной речи и значимость такого обучения для умственного развития ребенка. Доказательством к этому обоснованию служат рассмотренные им психофизическое развитие глухого, наличие компенсаторных возможностей организации человека за счет усиления жизнедеятельности других органов чувств /244, 245/.
Таким образом, историческая ценность периода индивидуального обучения заключается в том, что, несмотря на разобщенность педагогических поисков, слабую теоретическую разработанность многих вопросов, возникает преодоление негативного, настороженного отношения к глухим людям и появляется вера в возможность обучения их, в том числе и устной речи.
Двухсотлетний опыт индивидуального обучения глухих детей, в значительной степени подготавливает условия для возникновения педагогических систем обучения глухих в условиях специальных училищ стран Западной Европы, России и США. Теоретические и практические разработки периода индивидуального обучения позволяют вплотную подойти к рассмотрению зарождения методических систем обучения глухих.
Нами рассмотрены теоретические источники и проанализированы историко-литературные данные раскрывающие оригинальные дидактические системы, складывающиеся в начале XIX века /3, 23, 59, 60, 89, 90, 94, 96, 98, 103, 104, 124, 130, 152, 188, 192/. В них по-разному решается проблема обучения глухих устной речи и вопрос об основных способах общения.
В соответствии с идеями французских философов-материалистов XVII века ( Вольтер, Д.Дидро, Ж.Ж.Руссо, Э.Б.Кондильяк ), представители мимического направления в обучении обосновывают оптимистическую концепцию развития глухого ребенка, считая, что на основе использования его природных задатков и способностей возможно достижение высокого уровня умственного развития (Ш.М.Эпе, Р.А.Сикар - Франция, Г.А.Гурцов - Россия, Т.Голлоде, Л.Кларк - США и др.). При определении сути развития глухого ребенка сурдопедагоги руководствуются ассоциативной психологией, что закономерно приводит их к признанию жестовой речи как родного языка глухих. По мнению этих учителей глухих единственной основой для развития познавательной деятельности является жесто-ваяречь/90, 130/.
Формирование методики обучения глухих произношению в условиях устного метода в России
В историко-педагогической литературе, по мнению ученых (А. Г. Басова, А.И.Дьячков, И.Н.Мусатов, Ф.Ф.Рау, Е.В.Членов, С.Г.Яковенко и др.), принято считать, что со второй половины XIX века в Европе, Америке, а позднее и в России большую популярность приобретает педагогическая система "чистый устный метод". Для нашего исследования значимо, что в этот период времени происходит обращение сурдопедагогов к идее обучения глухих устной речи для общения с окружающими. В центре внимания обучающих, в рамках системы "чистый устный метод" находится формирование устной речи, произношения. Поэтому, на наш взгляд, важно проанализировать процесс становления и развития системы (методики) обучения глухих устной речи (произношению).
В процессе становления системы "чистый устный метод", ее родоначальник С.Гейнике (XVIHB.) использует разработанную И.К.Амманом методику обучения произношению. Свою главную задачу С.Гейнике видит в обучении глухих устной речи. Наряду с обучением произношению сурдопедагог ставит задачу дать своим ученикам основы начального образования, а также религиозно-нравственное воспитание.
Логически завершает и оформляет систему "чистый устный метод" немецкий учитель И.Фаттер (XIX - нач.ХХв.).Он сводит всю работу с глухими к обучению их произношению, опираясь на речевые кинестезии и оптическое восприятие речи подчиняя обучение фонетическому принципу. Формирование устной речи сочетается со словотолкованием и постановкой понятий. Широко практикуются упражнения по словоизменению, переложение стихов в прозу, ведение диалогов . Содержание всех учебных предметов подчинено задачам усвоения устной речи и совершенствованию произношения /59, 94, 98, 152/. Заучивание наизусть готовых слов и словоформ, грамматических конструкций фраз - отличительные черты фат-теровской системы обучения.
Следовательно И.Фаттер разрабатывает основы методики обучения глухих устной речи. Необходимо отметить, что Ф.Ф.Рау в системе И.Фаттера определяет ведущее направление в обучении глухих - формирование устной речи, что в дальнейшем и определит развитие дидактической системы "чистый устный метод" /270/. И.Фатгером четко определяются задачи обучения глухих на каждой ступени обучения. Разрабатываются методы постановки звуков родного языка на основе зрительно-тактильных и кинестетических ощущений. Методический подход к обучению произношению и чтению с губ можно определить как аналитический.
Психологическое обоснование система "чистый устный метод" получает в труде Ф.Вернера "Психологические основы немецкого метода обучения глухонемых". Юридическая и документальная база создается в 1880 году на Миланском конгрессе, где признается, что обучать глухих следует только по этой системе, поскольку она дает глухим средства общения со слышащим.
Теперь рассмотрим по какому пути шло развитие педагогических систем в рамках которых определяются подходы к обучению глухих детей словесной речи в России в конце XIX века. Исследование отмечает, что при таком развитии педагогических систем формы словесной речи, выбираемые в качестве основы обучения, влияли на характер самой системы. На основании этого мы считаем, что сложившуюся здесь систему обучения глухих не совсем правомерно называть "чистым устным методом". Нами были сопоставлены и проанализированы труды Н.М.Лаговского, А.Ф.Остроградского, Ф.А.Рау - как наиболее ярких представителей рассматриваемого направления /153, 156, 215, 257, 259/. В результате мы можем утверждать, что обучение глухих детей в России осуществляется на основе дидактической системы - «устный метод». Исследование выделяет, что основным достоинством рассматриваемого этапа развития российской сурдопедагогики является дисскутирование вопроса об используемых методах обучения в рамках складывающейся педагогической системы, представляющей модификацию системы "чистый устный метод". Благодаря этому этапу среди аналитических и синтетических методов создается аналитико-синтетический, который впоследствии становится основой принципиально нового метода обучения глухих устной речи Ф.Ф.Рау, используется им при работе над произношением.
Теперь отметим отличительные особенности российской системы. Как и в западноевропейской системе "чистый устный метод", так и в России приоритет в обучении глухих отдается устной речи.
1. Однако в российской системе для общего и речевого развития глухого выделяется только три года, в отличии от немецкой в которой предлагается все годы обучения глухих подчинять совершенствованию произношения.
2.В системе устный метод все последующие шесть лет обучения глухие проводят в основных классах где обучаются по программе городских училищ.
3.Профессионально-трудовое обучение в российских училищах входит составной частью в дидактическую систему устный метод и осуществляется на протяжении всех лет обучения.
Такая организация учебной работы, на наш взгляд, не представляет собой типичной системы "чистый устный метод".
Периодизация развития системы обучения глухих устной речи Ф.Ф.Рау
Из литературных источников известно, что история науки сурдопедагогики, как и история всякой другой науки, создавалась в течение столетий, формируясь под влиянием развития общей исторической науки, ее методических условий /24, 100, 168, 192, 341/. В задачи нашего исследования входит не только установить ценность, значение системы обучения глухих устной речи, созданной под руководством Ф.Ф.Рау, но и объяснить ее в развитии, исходя из определенных исторических условий. Как показывают исследования А.Г.Басовой, А.И.Дьячкова, Н.Н.Малофеева и др. историзм является необходимейшим и важнейшим принципом любого научного исследования /24, 100, 168/.
Анализ отечественных и зарубежных работ по истории сурдопедагогики показывает, что еще в XVIII веке исследователи пытаются проследить историю обучения глухих /3, 24, 41, 44, 89, 90, 93, 96, 99, 100, 153, 168, 192, 215, 318/. В частности в работе Лоренцо Эрвас и Пандуро (1735 - 1809 гг.) "История об искусстве научить глухонемого письму и устной речи" делается попытка рассмотреть возникновение и развитие процесса обучения глухих устной речи. Позже в работах Э.Вальтера "История обучения и воспитания глухонемых" и М.Карта "Обучение и воспитание глухонемых в XIX веке в странах Западной Европы" также прослеживается зарождение и становление обучения глухих детей.
В России первым историком в сурдопедагогике можно назвать В.И.Флери. Несмотря на ограниченность его исторического исследования, можно видеть как ученый стремится разъяснить процесс развития систем, средств и методов обучения глухих, созданных авторами различных направлений /318/. Однако, можно сказать, что несмотря на недостатки исторического исследования, проведенного В.И.Флери, глава в его книге "Глухонемые, рассматриваемые в отношении к их состоянию и способам образования, самым свойственным их природе" (1867 г.) остается одной из лучших работ по истории обучения глухих в России XIX - XX в.
Дальнейшее рассмотрение литературных источников позволяет сделать вывод о том, что во II половине XIX века в России интерес к историческим работам значительно возрастает. А.Ф.Остроградский ( 1853 - 1907 гг.) один из выдающихся деятелей в области сурдопедагогики в конце XIX в., в историческом "вводе" в книгу "Руководство к первоначальному обучению глухонемых детей по звуковому способу" ( 1889 г.) и в статье в журнале "Листок по обучению по звуковому способу глухонемых, воспитанию и призрению их" (1898 - 1900 гг.) развивает свое понимание исторического процесса развития обучения глухих детей как методической системы "чистый устный метод" /215/. Работа М.В.Богданова-Березовского "Положение глухонемых в России" (1901 г.), а также его выступление на Всероссийском съезде деятелей по обучению, воспитанию и призрению глухонемых, состоявшемся в Москве в 1910 г. свидетельствуют не только о желании ученого представить исторический процесс обучения глухих, но и дать его некоторую периодизацию /42, 172/. Автор пишет: "В истории развития дела обучения глухонемых следует различать три периода: первый (до XVIII столетия) отличается тем, что за исключением единичных случаев глухонемые оставались без обучения и не пользовались вниманием общества. Характерной чертой второго периода, простирающегося до наших дней, является создание учебно-воспитательных учреждений для глухонемых и вместе с тем борьба между тремя методами обучения: мимическими, устным и акустическим... Отличительной чертой третьего периода должно быть, с введением всеобщего обязательного обучения глухонемых, разделение их по категориям и установление для каждой категории экспериментальным путем соответствующего метода обучения" /42/.
Позднее (1940 г.), опираясь на научно разработанные основы, с большим охватом материала АХ.Басовой создается более основательно разработанная периодизация становления и развития российской системы обучения и воспитания глухих детей /24/. Для исследования эта периодизация представляет особый интерес так как она систематизирует данные о процессе обучения глухих в России, начиная с XVIII . АХ.Басова делит историю обучения глухих на два больших этапа: I этап - Училища для глухих и сурдопедагогика с древнейших времен до 1917 г. и II этап - Школа для глухих и сурдопедагогика после Великой Октябрьской со циалистической революции (1917 - 1920 гг.). этап. Каждый из этапов дробится на периоды, которые определяются в соответствии с социально-экономическим устройством государства и уровнем развития дефектологической науки. Таким образом, проведенный А.Г.Басовой анализ развития сурдопедагогики и училищ для глухих в соответствии с вышеизложенным подходом позволяет объективно представить развитие отечественной системы обучения и воспитания глухих детей, рассмотреть процесс становления и распространения училищ для глухих.
Другую периодизацию, охватывающую важнейшие периоды развития сурдопедагогики уже не только в России, но и в странах Западной Европы представляет А.И.Дьячков в своих работах "Обучение и воспитание глухонемых детей" ( 1957 г.) и "Системы обучения глухих" (1961 г.). А.И.Дьячков широко используя исторические данные, рассматривает в развитии важнейшие вопросы: как исторически меняется содержание понятия "глухонемой ребенок" и само положение глухих в обществе; какие побудительные причины вызывают к жизни различные методические системы воспитания и обучения глухих детей, какую роль выполняют они при данных обстоятельствах, что в них положительного и что отрицательного; как на принципиально новых научжкгеоретических основах складывается современная система воспитания и обучения глухих детей, что отличает современный ему этап в развитии сурдопедагогики и др.
Изучение и анализ современной педагогической практики обучения глухих устной речи
Разработка и принятие пакета образовательных программ ставит своей целью создание открытой, гибкой типологии образовательных учреждений, реализующих различные содержательно-организационные модели. В этой связи для современных коррекционных учреждений 1 - 2 вида актуальным является создание модели, решающей проблему социализации учащихся с недостатками слуха, подготовки школьников к самостоятельной жизни в обществе. Решение этой проблемы на современном этапе во многом зависит от уровня сформированности устной речи учащихся. Поэтому наряду с главными своими задачами современная школа призвана решать и задачу обучения глухих учащихся устной речи / /.
Исследование системы обучения глухих устной речи Ф.Ф.Рау, приведенное нами в предыдущей главе, показывает, что формирование устной речи у глухих учащихся происходит с самого начала как обучение общению с окружающими в устной форме. Отсутствие у глухих слуха побуждает педагогов проводить специальную работу в направлении обучения учащихся восприятию устной речи и развитию у них навыка произношения.
С целью изучения реализации системы Ф.Ф.Рау в практике современных коррекционных учреждений 1-го типа нами было организовано исследование, которое, с одной стороны, проводилось в виде анкетирования (получено 83 анкеты) среди педагогов школы-интерната для глухих детей № 1, г. С.-Петербурга, школы-интерната для глухих детей № 31 г., С.-Петербурга, школы-интерната для глухих детей п. Сясьстрой, Ленинградской области.
С другой, в виде наблюдения за процессом формирования произношения глухих учащихся, с целью изучения состояния устной речи глухих школьников в первом периоде обучения.
Проведенное анкетирование позволяет нам определить отношение учителей к системе Ф.Ф.Рау, выяснить степень ее использования в современной педагогической практике. Всех анкетируемых педагогов мы разделяем условно на 4 категории по уровню квалификации, имеющемуся у них педагогическому опыту местуработьп - категория А - опытные учителя-дефектологи школы глухих;1 - категория Б - молодые учителя-дефектологи, начинающие работу в школе для глухих ; - категория В - учителя начальных классов школы глухих со стажем работы; - категория Г - молодые учителя начальных классов школы глухих;
Анализ школьной документации, фиксирующей качество устной речи детей на протяжении ряда лет: фонетические карты речи учащихся разных классов, фонетические дневники, конспекты занятий педагогов; изучение итогов срезовых и четвертных проверочных работ по произношению и развитию слухового восприятия; посещение индивидуальных занятий (64) и общеобразовательных уроков (21) с І по 3 класс включительно позволяет не только выявить уровень произношения глухих учащихся, но и установить факторы положительно и отрицательно влияющие на процесс формирования качественной устной речи, определить возможные направления для повышения эффективности обучения.
В нашем исследовании приняло участие 83 педагога коррекционных учреждений 1-го типа и 34 учащихся классов «а», «б», «в» школы-интерната № 1 г. С.Петербурга. Наблюдение за детьми проводилось в течение 3-х лет и поэтому данные наблюдения всех трех классов сгруппированы по годам обучения (1-й год обучения, 2-й год обучения, 3-й год обучения). Среди наблюдаемых 23 девочки и 11 мальчиков.
На основании изучения аудиограмм наблюдаемых детей выявлено, что большинство детей по состоянию слуха, согласно классификации Л.В.Неймана /197/ относятся к III группе глухоты (18 человек), 13 человек имеет II группу глухоты и лишь 3 человека (Аня Ч., Света Г, и Алеша М.) имеют IV группу глухоты. Среди причин нарушения слуха преобладает приобретенная глухота, причиной которой послужили такие факторы как резус-конфликт, токсикоз в пренатальном периоде развития ребенка, преждевременные роды в перинатальном периоде развития, гемолитическая желтуха, ДЦП, рахит в постнатальном периоде. Только в личном деле Инны Ч. причиной снижения слуха указывется наследственная глухота
