Содержание к диссертации
Введение
1. Проблема жестовой речи в сурдопедагогике
1.1. Жестовый язык глухих (сопоставительный анализ представлений о сущности и структуре) 11
1.2. Развитие взглядов на жестовую речь в истории обучения и воспитания глухих детей 14
1.3. Жестовая речь как структурный элемент в системе подготовки сурдопедагога (дефектолога) 21
2. Особенности жестовой речи педагогов школ для детей с недостатками слуха (констатирующий эксперимент)
2.1. Задачи и организация экспериментального исследования 28
2.2. Результаты экспериментального исследования 30
3. Содержание и методы обучения жестовой речи студентов-дефектологов
3.1. Система обучения жестовой речи на дефектологическом факультете: обоснование и разработка модели 39
3.2. Особенности овладения студентами-дефектологами курсом «Жестовая речь» (экспериментальное исследование) 60
Заключение 73
Литература 75
Приложения 88
- Жестовый язык глухих (сопоставительный анализ представлений о сущности и структуре)
- Развитие взглядов на жестовую речь в истории обучения и воспитания глухих детей
- Система обучения жестовой речи на дефектологическом факультете: обоснование и разработка модели
- Особенности овладения студентами-дефектологами курсом «Жестовая речь» (экспериментальное исследование)
Введение к работе
Актуальность исследования. В условиях обновления содержания и способов образования на современном этапе развития общества (М. В. Кларин, Н. Н. Малофеев [86; 101; 102; 103]), разработки новой педагогической парадигмы, в основе которой лежат принципы гуманизма и демократии, признания права ребенка на получение образования, адекватного требованиям времени и индивидуальным особенностям, становится очевидной необходимость существенных изменений в университетской подготовке педагогов, в том числе и дефектологов (Л. Н. Тихонов, А. А. Гримоть, Л. И. Алексина, Т. А. Григорьева [140; 38; 1]). Требует обновления и содержание подготовки сурдопедагогов как необходимое условие повышения уровня профессионализма выпускников дефектологического факультета — решающего фактора в обеспечении успешной социализации детей с нарушенным слухом.
Разностороннее исследование истории и перспектив подготовки сурдопедагогов, выполненное Н. М. Назаровой, к сожалению, не содержит каких-либо данных о наличии в учебных планах дефектологических факультетов таких важных дисциплин, как «Жестовая речь» и «Жестовый язык» [111].
Отечественные исследователи процесса подготовки сурдопедагогов (Л. И. Алексина, И. М. Бобла, Т. А. Григорьева, Н. А. Грицук, Т. А. Морщенок, Л. В. Михайловская и др. [2; 8; 37; 40; 41; 104]) анализируют разные аспекты проблемы, но конкретно вопрос подготовки студентов сурдоотделения по жестовой речи не обсуждается.
Среди научно обоснованных критериев и показателей качества профессиональной культуры сурдопедагога (Н. М. Назарова, В. А. Лапшин, А. Г. Литвак, И. П. Ушакова, Н. П. Пивоварова, Ю. Г. Круг лов, Е. Д. Худенко [107; 93; 99; 89; 108]) один из главных — практическое владение жестовой речью — также не выделяется.
На республиканских конференциях 1989,1990, 1993, 1995, 1997 годов и международной конференции 1995 года отражены многие проблемы формирования знаний у студентов-сурдистов, развития логической культуры, речевых умений, педагогической рефлексии, потребности в инновациях и т. д. (Л. И. Алексина, И. М. Бобла, Т. А. Григорьева, Н. А. Грицук, Т. Л. Лещинская, Л. В. Михайловская и др. [2; 8; 37; 42; 43; 98]). Обосновывается и необходимость владения знаковой деятельностью, в том числе жестовой речью (Н. М. Григорьева [33]). Однако системно вопрос подготовки студен тов сурдоотделения по жестовой речи изучен и обобщен в отечественной литературе недостаточно.
Поэтому и уровень владения жестовым языком сурдопедагогами, как правило, весьма низкий. Он не может считаться сегодня удовлетворительным и обеспечивать возрастающие потребности глухих детей в общении и познании. Проблема общения учителей и воспитателей с глухими учениками и их глухими родителями существует постоянно (И. В. Цукерман, Fritz-Helmut Wisch, Renate Poppendiker, О. Rammel [146; 149; 159; 160; 150]). Решение данной проблемы возможно лишь путем усовершенствования содержания курса «Жестовая речь» и методики его изучения студентами дефектологических факультетов и слушателями курсов переподготовки сурдопедагогов. Актуальность исследования проблемы обучения жестовой речи у студентов-дефек-тологов обусловлена и рядом других факторов, в частности возрастанием требований к общей и профессиональной культуре, профессионализму каждого дефектолога, сурдопедагога.
Содержание сурдопедагогической подготовки на протяжении полувека претерпело достаточно серьезные изменения (Н. М. Назарова [109; 110]). В последние десятилетия ее фундаментальность обеспечивалась опорой на результаты глубокого изучения особенностей и закономерностей развития психики детей с нарушенным слухом (Р. М. Боскис, Н. Г. Морозова, Ж. И. Шиф, Т. В. Розанова, Л. И. Тиг-ранова, Т. А. Григорьева и др. [10; 11; 12; 106; 147; 134; 139; 32]), учетом инноваций в коррекционной педагогике (С. А. Зыков, Т. С. Зыкова, М. И. Никитина, Е. Г. Речицкая, Т. Л. Лещинская, И. М. Бобла, Т. А. Григорьева, В. П. Гриханов, Т. И. Обухова и др. [82; 83; 137; 131; 132; 133; 98; 8; 33; 32; 39; 113]). Сравнение учебных планов подготовки по специальности «сурдопедагогика», действовавших в 50—80-е годы, показывает, что изменения в них в целом отражали положительную динамику профессионализации высшего сурдопедагогического образования. Однако до последнего времени в них (учебные планы 1975, 1980, 1985, 1990 годов) недостаточно учитывалась необходимость глубокого изучения будущими специалистами жестового языка как основного средства межличностного общения глухих детей, которых выпускникам сурдоотделения предстояло учить и воспитывать. Это объяснялось, главным образом, тем, что статус жестового языка глухих в нашем обществе был чрезвычайно низким, роль жестовой речи в обучении и воспитании не-слышащих детей явно недооценивалась. Между тем в последние десятилетия взгляды на жестовый язык глухих принципиально изме нились, изменилось и отношение к самим глухим людям — носителям этого языка.
Было опровергнуто мнение о «примитивности» жестового языка, доказано, что каждый национальный жестовый язык — самостоятельная лингвистическая система, богатая выразительными возможностями, что жестовый язык играет важную роль в коммуникативной и когнитивной деятельности глухих, что глухие учащиеся легче воспринимают и перерабатывают информацию, переданную жестовой речью (А. Г. Геранкина, Г. Л. Зайцева, S. Prilwitz и др. [27; 28; 67; 69; 70; 74; 77; 161; 162; 163]). Данные современной науки, борьба национальных ассоциаций глухих под руководством Всемирной федерации глухих за гражданские права глухих (Report on the Status of Sign Language [165]) уже привели к признанию официального статуса жестового языка глухих Европарламентом, парламентами и правительствами Литвы, Нигерии, Норвегии, Франции, Швеции и др. Во многих странах официально принято билингвистическое обучение глухих, в котором национальный жестовый язык и национальный язык выступают как равноправные средства образовательного процесса (Литва, Норвегия, Швеция и др.). Здесь широко используется так называемая «тотальная коммуникация», согласно доктрине которой в систему речевых средств включается жестовая речь и т. д. Важные шаги в этом направлении сделаны и в Республике Беларусь. Национальный жестовый язык официально признан языком межличностного общения глухих и одним из средств обучения и воспитания детей с недостатками слуха (закон «О социальной защите инвалидов в Республике Беларусь» [80]). Это нашло отражение, в частности, во ведении в коррекционный компонент учебного плана специальных школ нового предмета «Культура жестовой речи». В проект государственных стандартов образования «Родной язык», «Социально-бытовая адаптированность» (Т. А. Григорьева [35; 36]) включены требования к совершенствованию жестовой коммуникации детей с нарушением слуха. Происшедшие изменения обусловили и настоятельную необходимость повышения уровня владения жестовой речью сурдопедагогами, перестройки преподавания жестовой речи будущим учителям и воспитателям специальных образовательных учреждений. Новый проект вузовского образовательного стандарта (Л. И. Алексина, Т. А. Григорьева [114]) отразил структуру содержания и требования к уровню владения жестовой речью студентами-дефектологами.
В предыдущие годы жестовая речь изучалась студентами-сур-диетами только в течение одного семестра (56 часов) по программе,
разработанной Г. Л. Зайцевой [127], на основании немногочисленных материалов по обучению жестовой речи (Н. Г. Басова, И. Ф. Гейль-ман, А. Г. Геранкина [4; 20; 29]). Г. Л. Зайцева впервые включила в содержание обучения некоторые теоретические сведения о жесто-вом языке глухих и обосновала систему практических занятий. Однако в новых условиях потребовалась серьезная перестройка обучения жестовой речи. Учебный план для дефектологических факультетов педагогических университетов Министерства образования Республики Беларусь предусматривает базовый курс жестовой речи для студен-тов-дефектологов (II курс — 30 часов) и углубленное изучение жес-тового языка студентами-сурдиетами (III—V курсы — 212 часов). В этих условиях возникла проблема новой концепции курса «Жесто-вая речь», разработки на ее основе содержания, технологии обучения и др. Поэтому задача обоснования, построения теоретической модели курса «Жестовая речь» и апробации эффективности ее функционирования в образовательном процессе является весьма актуальной.
Связь работы с крупными научными программами. Диссертационное исследование выполнено на кафедре сурдопедагогики в рамках научных программ: «Совершенствование самостоятельной работы по специальным дисциплинам студентов-дефектологов (1991—1995), регистрационный номер 19942106; «Навукова-метадычныя асновы шматузроуневай універсітзцкай падрьгхтоукі сурдапедагогау» (1996— 2000), регистрационный номер 19961505 в соответствии с «Канцэп-цыяй навучання, выхавання і падрьгхтоукі да жыцця дзяцей з неда-хопамі разумовага і фізічнага развіцця», подпрограммы «Дети-инвалиды» президентской программы «Дети Беларуси» [87; 124].
Цель исследования — обосновать необходимость оптимизации содержания и технологии формирования жестовой речи у студентов-дефектологов, разработать новую модель обучения жестовой речи.
Достижение выдвинутой цели обусловило необходимость решения следующих задач:
1. Выявить основные тенденции развития взглядов на проблему жестовой речи в истории обучения глухих, в профессиональной подготовке сурдопедагогов.
2. Изучить уровень владения жестовой речью учителями и воспитателями школ для детей с недостатками слуха в Республике Беларусь.
3. Обосновать и построить теоретическую модель курса «Жестовая речь» для студентов дефектологического факультета, на основании которой
+ разработать письменную систему для национального (белорусского) жестового языка и ее компьютерную версию;
определить лексический минимум, обеспечивающий нужды жестовои коммуникации сурдопедагога с учащимися.
4. Усовершенствовать технологию обучения студентов жестовои речи.
5. Доказать эффективность реализации новой модели в педагогическом процессе.
Цель и задачи исследования определили его объект и предмет.
Объект исследования — процесс обучения жестовои речи сту-дентов-дефектологов педагогического университета.
Предмет исследования — содержание курса «Жестовая речь» и технология его преподавания на дефектологическом факультете.
Гипотеза исследования. В связи с тем, что традиционный вузовский курс «Жестовая речь» (содержательный и технологический компоненты) не обеспечивает выпускникам-сурдопедагогам нужного уровня владения жестовои речью для успешной коммуникации с глухими учащимися, требуется новая модель курса «Жестовая речь», усовершенствованный комплекс педагогических технологий, которые обеспечат приобретение студентами знаний и коммуникативных умений, необходимых для эффективного использования жестовои речи в образовательно-воспитательном процессе специальной школы.
Методологической базой диссертации являются: концепция многоуровневой университетской подготовки (Л. Н. Тихонов, А. А. Гримоть [140; 38]), культурно-историческая теория развития высших психических функций (Л. С. Выготский [17; 18]), теория деятельности (А. Н. Леонтьев [95; 96]), современные психолингвистические модели речевой деятельности (Т. В. Ахутина, Б. А. Бенедиктов, А. В. Волович, И. А. Зимняя, А. А. Леонтьев и др. [3; 7; 13; 81; 97]), концепции формирования речи и мышления, словесной регуляции в условиях де-привации (Н. Г. Морозова, Ж. И. Шиф, В. И. Лубовский, Т. В. Розанова, Л. И. Тигранова, Т. А. Григорьева и др. [106; 147; 100; 134; 139; 32]), психолингвистическая модель жестового языка (Г. Л. Зайцева, Р. М. Фрумкина, W. Stokoe [72; 73, 164]).
Методы исследования. Для реализации поставленной цели и обусловленных ею задач использовался комплекс различных методов, включающих:
+ теоретическое изучение (гипотетико-дедуктивный);
+ эмпирическое исследование (наблюдение, беседа, анкетирование, изучение опыта преподавания предмета «Жестовая речь»);
+ педагогический эксперимент;
+ моделирование;
+ методы математической статистики.
Научная новизна и значимость полученных результатов исследования состоят в том, что впервые предпринято комплексное исследование, посвященное важной составляющей профессиональной компетенции сурдопедагога — владению жестовой речью. Обоснована теоретическая модель курса «Жестовая речь» для студентов дефектологического факультета. Разработаны содержание и структура курса, технология преподавания (методы, приемы, формы и т. д.), письменная система национального жестового языка и создана ее компьютерная версия. Модель прошла апробацию в процессе пролонгированного эксперимента.
Доказана эффективность обучения жестовой речи по предлагаемой системе.
Практическая значимость исследования заключается в том, что на основании проведенных исследований
4- усовершенствованы и дифференцированы учебные программы базового и продвинутого курсов жестовой речи для педагогических университетов;
+ издано учебное пособие «Изучаем жестовый язык»;
+ создан видеокурс «Изучаем жестовый язык»: учебно-методические материалы для студентов, преподавателей вузов и курсов подготовки и переподготовки сурдопедагогов, родителей глухих детей и т. д.;
4- создан видеокурс «Жестовый язык» для учащихся;
+ подготовлены аудиоматериалы для самостоятельной работы студентов по совершенствованию навыков жестового перевода;
+ издано методическое пособие по жестовому языку для учителей 1—4 классов школ для детей с нарушением слуха.
Все это позволит интенсифицировать школьный образовательный процесс, будет способствовать сокращению сроков обучения, более быстрой и полной социальной адаптации учащихся с недостатками слуха и их интеграции в общество.
Достоверность полученных результатов определяется методическим обоснованием исследования, комплексным подходом к проблеме; разнообразием методов, адекватных объекту, предмету, цели и задачам исследования; сочетанием количественного и качественного анализа фактического материала; применением методов математической статистики при обработке полученных данных, экспериментальной апробацией методики формирующего обучения.
Основные положения, выносимые на защиту:
1. Овладение жестовой речью — необходимый компонент профессиональной культуры сурдопедагога. Традиционная система обучения
жестовому языку студентов не обеспечивает выпускникам соответствующей коммуникативной компетенции.
2. Изменение статуса национального жестового языка глухих в нашей стране обуславливает необходимость пересмотра взглядов на содержание и технологию обучения жестовой речи как средства общения и обучения будущих сурдопедагогов.
3. Новая теоретическая модель курса «Жестовая речь», воплощающая системно-культурологический принцип, структурно-функциональный и коммуникативно-когнитивный подходы к образовательному процессу, а также комплексно-технологический принцип выбора методов преподавания, может обеспечить возможность достижения студентами более высокого уровня владения жестовой речью.
4. Интенсификации процесса овладения жестовой речью студентами способствуют коммуникативный подход в подборе лексического материала и специальная письменная система жестовой речи с ее компьютерной версией, обеспечивающая письменное кодирование и декодирование жестовых высказываний.
Апробация результатов исследования осуществлялась на заседаниях кафедры сурдопедагогики (1993,1995—1997); на Совете дефектологического отделения Национального института образования (1996— 1999); в процессе преподавания курса «Жестовая речь» на дефектологическом факультете БГПУ им. Максима Танка (1991—1997); на курсах переподготовки и повышения квалификации учителей и воспитателей специальных школ для детей с недостатками слуха в Академии последипломного образования (Минск, 1995—1999); в процессе обучения белорусской жестовой речи студентов Гамбургского университета (1998). Материалы исследования обсуждались и были одобрены на Республиканской научно-практической конференции «Интеграционные тенденции в профессиональной подготовке студен-тов-дефектологов в условиях национального возрождения» (Минск, 1993); Международном конгрессе «Л. С. Выготский и современность» (Минск—Гомель, 1996); Международной конференции по билингвис-тическому обучению глухих детей (Москва, 1996); Республиканской научно-практической конференции «Проблемы формирования профессиональной компетентности дефектолога» (Минск, 1997); III Международной научно-практической конференции «Язык и социум» (Минск, 1998); Международной научно-практической конференции «Психология и дети: рефлексия по поводу защиты прав ребенка» (Минск, 1999); Международной конференции «Жестовый язык в современной специальной школе» (Минск, 1999) и др.
Публикации. По теме исследования опубликовано три учебно-методических пособия (245 с), 6 статей (47 с.) и 5 тезисов (7 с).
Структура и объем диссертации. Диссертация состоит из общей характеристики работы, трех глав, заключения, списка использованной литературы, таблиц и приложений. Общий объем диссертации — 130 с.
Жестовый язык глухих (сопоставительный анализ представлений о сущности и структуре)
Основное средство коммуникации —звуковой язык — возникло не более 50 тысяч лет назад. По мнению многих ученых, его предшественником был жестовый язык, роль которого в коммуникации людей и сейчас весьма значительна. Жесты зачастую являются компонентом устного общения. К жестам — указателям прибегает лектор, с их помощью он выделяет главное, подчеркивает логические акценты. Жесты в ряде случаев используются в языке искусства, они передают человеческие чувства и настроения, поэтически воспроизводят различные ситуации.
Есть самостоятельные жестовые системы — на транспорте, в армии, спорте и т. д. Например, жестовые сигналы водителей, распоряжения постовых-регулировщиков; существует набор жестов-приказов для управления строем; есть жесты международных судей в любом виде спорта, которые понятны участникам независимо от их национальности. Помимо таких сравнительно узких коммуникативных систем существуют достаточно универсальные по назначению и сложные по строению жестовые системы общения ряда монашеских орденов, принимающих обет молчания, некоторых племен североамериканских индейцев и австралийцев. Для них в условиях войны и охоты более удобным являлось беззвучное общение; здесь жесты часто выступают как компонент ритуальных церемоний. Жестовая система индейцев едина для различных племенных групп, используется как средство межличностного общения на общих советах, при торговых сделках и т. д. Она имеет собственную грамматику и вполне удовлетворяет нужды собеседников.
Но, безусловно, среди различных систем жестового общения самую сложную структуру имеет система жестового общения глухих. Попытки понять и оценить жестовую речь глухих предпринимались на протяжении достаточно длительного времени.
Так, ПІ. М. Делепе, создатель системы «мимический метод», в оценке лингвистической сущности языка исходил из наиболее авторитетной для его времени теории универсальной грамматики [64]. Согласно этой теории, категория любого языка является воплощением категорий логики. Поскольку логика одна у всего человечества, то и грамматика должна быть универсальной. Признавая, что жестовый язык обеспечивает общение между глухими самым естественным способом, Ш. М. Делепе хотел превратить его в систему, построенную согласно универсальным логико-грамматическим законам. Он создал методические жесты для обозначения частей речи, жесты-артикли, жесты-предлоги и др. Р. А. Сикар, разделяя взгляды Ш. М. Делепе, продолжил работу по усовершенствованию жестовои речи. Он сконструировал целые классы жестов, обозначающих растения, минералы и т. д. Однако произвольно усовершенствованная жестовая система перестала отвечать принципу естественности и не была востребована глухими.
Русская сурдопедагогика складывалась под влиянием идей А. Н. Радищева, который высоко ценил в жизни глухих роль общения жестами — знаками, подлежащими зрению, и считал их средством мыслительной деятельности неслышащих [129].
Наиболее полный анализ особенностей структуры жестовои речи предпринял В. И. Флери [144]. Анализируя жестовую речь, он выделил три ее разновидности: примитивные жесты глухого, который воспитывался вне языковой традиции коллектива глухих; «природная пантомима» (с отличной грамматикой от грамматики словесного языка, с возможностью выразить «множество оттенков и чрезвычайно тонких изменений», не передаваемых письменно); «искусственная пантомима», которая образовалась по теории наших языков. Последнюю В. И. Флери считал непонятной для учеников, так как в ней смешивались разнородные и несовместимые стихии, при этом смешной выглядела природная пантомима, более всего достойная почтения. Вместе с тем В. И. Флери создает некоторые «грамматические» жесты (для обозначения имени существительного, глагола и т. д.) — в целях обучения русскому языку. Эти взгляды разделял известный сурдопедагог Н. Д. Енько [63; 64].
Н. М. Лаговский считал, что жестовый язык не знает грамматических форм и правил, однако признавал за жестовои речью функцию продуктивного средства общения глухих [92]. В конце XIX — начале XX века русские сурдопедагоги (Н. М. Логовский, Е. Г. Ласточкина, И. Васильев, Н. К. Патканова и др. [15; 91; 94; 121]), обсуждая специфические особенности жестовои речи, утверждали, что жестовая речь препятствует включению глухого ребенка в устное общение и поэтому не представляет интереса для сурдопедагогики.
Научный подход к оценке жестовои речи продемонстрировал Л. С. Выготский, увидев в ней подлинную речь во всем богатстве ее функционального значения.
P.M. Боскис впервые осуществила анализ жестовои речи на основе экспериментальных материалов [11]. Ею описаны разные способы мимического выражения: имитация действий, переживаний, описание (обрисовывание, пластическая модель) предмета, указание на сам предмет, обладающий нужным качеством; переводные жесты, имеющие все более обобщенное условное значение. Она рассмотрела явления «многословности», «симпрактичности» и «многозначности». P.M. Боскис считала ошибочным мнение об отсутствии грамматических закономерностей в мимической речи (именно этим термином она оперировала, рассматривая отличия в построении словесной и мимической фразы).
Это была одна из первых попыток выявить в жестовой речи глухих некоторые грамматические закономерности.
Многолетние исследования Г. Л. Зайцевой, наиболее полно учитывавшие современные тенденции в лингвистике и психолингвистике, позволили автору доказать, что русский жестовый язык — самобытная лингвистическая система, обладающая широким набором лексических и грамматических средств для выражения смыслов и отношений между смыслами [70; 79]. В качестве основной смысловой единицы в жестовом языке выступает жест — кинетический акт, в котором участвуют, в первую очередь, руки. Двигательная природа жеста и его визуальное восприятие предопределяют главные особенности жестового языка: возможность определенным образом расположить жест в пространстве (дальше, левее и т. д.), исполнять одновременно два жеста двумя руками (в словесном языке одновременное произнесение двух слов невозможно). Общность визуальной субстанции жес-товых систем объясняет наличие в национальных жестовых языках одинаковых или похожих жестов. Выделены и грамматические универсалии. С учетом их создан международный язык — жестуно, обеспечивающий коммуникацию участников различных мероприятий Всемирной федерации глухих [152].
Развитие взглядов на жестовую речь в истории обучения и воспитания глухих детей
Проблема использования жестовой речи в обучении глухих детей постоянно находилась и находится в центре острой дискуссии, длящейся уже не одно столетие. В разные периоды она решалась по-разному, в зависимости от методологических взглядов создателей тех или иных педагогических школ и направлений, представлений о целях и задачах обучения, а также от понимания лингвистической структуры жестового языка.
В оценке роли жестовой речи в обучении и воспитании можно выделить следующие основные подходы: 1) признание ведущей роли жестовой речи в развитии и обучении глухого ребенка («мимический метод», «билингвистический подход»); 2) полное отрицание роли жестовой речи в обучении («чистый устный метод», современный «орализм»); 3) включение жестовой речи в качестве вспомогательного средства (традиции русской сурдопедагогики первой половины XIX века, советской школы) или одного из средств («тотальная коммуникация») педагогического процесса.
Проанализируем главные аргументы сторонников выделенных выше направлений.
Ш. М. Делепе и Р. А. Сикар, создатели «мимического метода» (Франция, вторая половина XVIII века), развивая идеи «испанской» и «английской» школ периода индивидуального обучения, настаивали на необходимости включения жестовой речи в педагогический процесс [64]. Опираясь на идеи Вольтера, Дидро, Руссо и других энциклопедистов, Делепе и Сикар впервые в истории сурдопедагогики поставили задачу умственного и нравственного воспитания глухих. Верившие в познавательные возможности детей, лишенных слуха, Делепе и Сикар считали возможным развитие глухих детей на основе здоровых органов чувств. Поэтому принцип «естественного», «приро-досообразного» (Руссо) воспитания требовал включения в педагогический процесс жестового языка, воспринимаемого зрением, являющегося родным языком ребенка. В жестовом языке глухих Делепе и Сикар видят способ естественного выражения глухими своих чувств и мыслей. Поэтому жестовой речи в системе речевых средств отводилась основная роль в педагогическом процессе.
Главным оппонентом Делепе был С. Гейнике, создатель «чистого устного метода» (Германия, 70-е годы XVIII века), теоретическая платформа которого была совершенно иной [64]. Гейнике исходил из идей И. Канта, в частности из идеи о важности устной речи в развитии мышления человека (И. Кант [85]), а также из концепции А. Дистер-вега, согласно которой господствующая цель воспитания — «формальное» образование, развитие мышления и речи (А. Дистервег [62]). Отсюда главная задача обучения глухих, по Гейнике, — формирование устной речи. Что касается жестовой речи, то Гейнике и его продолжатели полагали, что при помощи жестовой речи невозможно решать задачи развития мыслительных операций глухих, поскольку жесты не способны выражать абстрактные понятия. В «чистом устном методе» жестовая речь не только не применялась в обучении, но и всячески преследовалась как способ межличностного общения глухих.
Если говорить о современных направлениях в обучении глухих детей за рубежом, то сторонники «орализма» фактически используют аргументацию классического «чистого устного метода» и, таким образом, исключают жестовую речь из педагогического процесса. В то же время представители «тотальной коммуникации» во многом разделяют взгляды Делепе и отстаивают целесообразность использования всех речевых средств в школе глухих, в том числе и жестовой речи. Наиболее последовательно идеи «мимического метода» развивают создатели системы обучения глухих детей, получившей название «би-лингвистический подход». Эта система начала складываться в странах Западной Европы и Америки в конце 70-х — начале 80-х годов. Теоретическая платформа «билингвистического подхода» основывается на новейших достижениях современной науки: лингвистики, психологии, психолингвистики, социологии и т. д.
Результаты лингвистических исследований позволили по-иному подойти к решению проблем, связанных с ролью жестового языка в коммуникативной и когнитивной деятельности глухих детей. Психологические и психолингвистические исследования последних десятилетий убедительно доказали, что жестовая речь имеет огромное значение в психическом развитии ребенка, в процессах получения и переработки информации, формировании личности глухого и т. д. Признание жестового языка одним из развитых естественных языков, признание важной роли жестовой речи в жизни глухих, их когнитивной и коммуникативной деятельности привело к изменению взглядов на глухих людей как членов общества.
В современных культурно-социологических концепциях считается общепринятым, что прогресс цивилизованного общества обусловлен успешностью взаимодействия составляющих его микросоциумов, отличающихся различными национальностными, религиозными, языковыми и другими традициями. Члены таких микросоциумов вовсе не должны соответствовать некоторому единому для всех «стандарту», а имеют полное право на реализацию своих особых потребностей. Это коренным образом изменило отношение общества к инвалидам, в том числе и к глухим людям. От глухих больше не требуется «быть такими, как большинство, как слышащие». И те глухие люди, которые считают себя членами микросоциумов глухих, имеют право на самореализацию себя как своеобразной личности, право развивать свою культуру, свой язык, получать образование на национальном жестовом языке (Г. Л. Зайцева [78]).
Система обучения жестовой речи на дефектологическом факультете: обоснование и разработка модели
Как отмечалось в первой главе, в структуре профессиональной подготовки студентов дефектологического отделения компонент, связанный с формированием жестовой речи, оказался наименее разработанным (как в содержательном, так и методическом аспектах).
В учебных планах вузовской подготовки специалистов-сурдопедагогов в Беларуси объем выделяемых на изучение жестового языка часов колебался в пределах 30—60 часов (на заочном отделении — 15—20). В программах не конкретизировался лексический минимум, поэтому процесс овладения жестовой речью был фактически мало управляемым.
Методы преподавания также были недостаточно разработаны. В обучении студентов обычно использовалась методика, применяемая при подготовке сурдопереводчиков, которая, как свидетельствуют материалы, приведенные во второй главе, оказалась мало результативной [126]. Во-первых, переводчиками, в основном, работают слышащие, воспитанные глухими родителями или имевшие близких родственников с нарушением слуха. Они уже владеют жестовой речью на уровне семейно-бытового общения. Повышение их квалификации на специальных курсах, проводимых Обществом глухих, направлено на обогащение их лексического запаса новыми жестами, необходимыми для точного перевода. Во-вторых, профессиональная деятельность сурдопереводчиков проходит в производственной, культурно-просветительской, социальной сферах обслуживания глухих. Пользователи их услуг — взрослые глухие — имеют определенное образование и жизненный опыт. Сурдопереводчик исполняет для них роль связующего звена в отношениях со слышащими людьми. Сурдопедагогам жесто-вая речь необходима как одно из средств осуществления педагогического влияния, формирования знаний и умений у детей с нарушением слуха в условиях ограниченного социального опыта. Информация, передаваемая при помощи жестового языка, для глухих детей является эффективным средством познания окружающего мира и социализации глухих. Поэтому студентам за период обучения в университете необходимо овладеть жестовой речью как средством общения с глухими учащимися и средством организации образовательного процесса.
Поскольку преподаватель работает со студентами, большинство которых впервые начинает изучать жестовый язык, ему необходимо обращать особое внимание на формирование специфически двигательных навыков, необходимых для исполнения жестов и жестовых высказываний, навыков восприятия соответствующих движений партнера по жестовой коммуникации и т. д. При работе с переводчиками, уже знакомыми с жестовым языком, такой необходимости, как правило, не возникает. Таким образом, перед нами встала задача разработки как содержания курса «Жестовая речь», так и методов его преподавания, адекватной педагогической технологии, то есть создания новой модели курса «Жестовая речь» на дефектологическом факультете.
В решении этой задачи нами учитывались изменение официального статуса национального жестового языка, признание его государством одним из средств обучения и воспитания в школе (Концепция обучения и воспитания детей с недостатками умственного и физического развития в Республике Беларусь [81]), введение в учебный план школ для детей с нарушениями слуха коррекционного компонента «Культура жестовой речи», содержание программ по этому предмету (Т. А. Григорьева [30; 31]), которые являлись главным ориентиром для определения нового содержания вузовской подготовки дефектологов по жестовой речи.
В поисках улучшенной модели обучения жестовому языку мы тщательно анализировали инновационные подходы в обучении иностранному языку [81; 119; 120]. Изучение теории и практики обучения второму языку позволило сформулировать стратегию новой парадигмы (в теоретическом и практическом аспектах).
Теоретическая модель курса должна основываться на модельных представлениях о целях и задачах преподавания предмета, принципах, обуславливающих отбор содержания и педагогических технологий (методов, приемов форм учебного процесса). Разработка модели заключается в объединении модельных представлений в блоки и их иерархической систематизации.
Цель обучения жестовому языку — вооружение студентов знаниями и навыками, обеспечивающими им возможность использования жестовой речи как одного из средств (наряду со словесной речью в устной, письменной и дактильной формах) педагогического влияния.
Особенности овладения студентами-дефектологами курсом «Жестовая речь» (экспериментальное исследование)
По окончании базового и продвинутого курсов студенты (25 человек дневного отделения и 25 человек заочного отделения) участвовали в контрольном срезе. Для сравнения данных привлекались контрольные группы, обучавшиеся по традиционной методике. Экспериментальная процедура обследования была идентична констатирующей (см. главу 2.1) и выявляла уровень владения студентами экспрессивной и импрессивной жестовой речью (первая и вторая экспериментальные серии). Контрольный срез проводился поэтапно. На первом этапе — после базового курса, на втором — на последующих годах продвинутого курса — два среза. Анализ результатов первого года обучения (базовый курс) отражен в диаграмме 3.1.
Рассмотрим результаты первого года обучения экспериментальной и контрольной групп (см. диаграмму 3.1). Испытуемые экспериментальной группы показали достаточно высокие результаты владения жестовой речью. Так, I—II уровней информативности достигла почти половина испытуемых. Более 40% передали содержание сюжета фрагментарно и лишь 13% испытуемых ограничились простым перечислением отдельных деталей. Сравнение результатов экспериментальной и контрольной групп подчеркивает эффективность использования новой модели. Никто из испытуемых контрольной группы (традиционное обучение) не достиг I уровня информативности. Единицы продемонстрировали II уровень (смогли передать основное содержание сюжета серии картинок). Более половины показали III уровень (смогли фрагментарно передать сюжет), а более 40% испытуемых использовали при выполнении задания отдельные жесты. Положительная динамика в усвоении учебного материала отмечалась и на последующих срезах (см. диаграмму 3.1). После второго года обучения вдвое увеличилось количество испытуемых, выполнивших задание на I уровне, примерно в 8 раз больше смогло передать содержание серии картинок на II уровне успешности. В три раза уменьшилось число выполнивших задание на III уровне. Лишь единицы не смогли передать сюжет (IV уровень успешности решений).
После третьего года обучения еще более улучшились показатели информативности ответов. Более половины испытуемых показали высший уровень успешности, примерно треть осталась на II уровне, 9% — на III и только единичные — на IV уровне.
Для того чтобы выяснить эффективность формирования жестовой речи у студентов по экспериментальной методике, необходимо сравнить результаты группы, обучающейся по традиционной методике, с результатами группы, участвовавшей в экспериментальном обучении (см. диаграмму 3.1).
Из диаграммы видно, что основная часть испытуемых контрольной группы (первый год обучения — 56%, второй — 64%, третий —
58%) находилась на III уровне. Это говорит о том, что уровень сфор-мированности жестовой речи позволил испытуемым лишь фрагментарно передать содержание сюжета серии картинок. Не справились с заданием (IV уровень) соответственно по годам 41%, 28%, 22%. В целом и в контрольной группе наблюдалась положительная динамика овладения жестовой речью, прежде всего уменьшается число несправившихся с заданием, такая же тенденция сохраняется и в группе ответов, отнесенных к I и II уровням информативности.
Первый (самый высокий) уровень в контрольной группе (традиционное обучение) изменился за годы обучения от 0 до 7%, в экспериментальной группе — от 11 до 58%. Это свидетельствует о том, что 58% испытуемых группы владеют жестовой речью на достаточно высоком уровне и могут передать не менее 85% информации сюжета серии картинок, что на 51% превышает возможности выполнения задания контрольной группой. II (неполная передача сюжета) уровень изменился с 3 до 13%, в то время как в экспериментальной группе — с 35 до 31%. Эти изменения у первой группы свидетельствовали о том, что число выполнивших задание второго уровня увеличилось на 10%, а у экспериментальной группе этот показатель снизился на 4%. Прежде чем делать вывод о качественных изменениях данных показателей, необходимо было посмотреть, как перераспределились участники 1-й и 2-й групп эксперимента по III и IV информативным уровням. Чем ниже показатель IV уровня (не справились с заданием), тем выше будут показатели III, II, I уровней.
После первого года обучения в экспериментальной группе показатели были выше по всем четырем уровням т. е. не справились с заданием только 13% испытуемых, в то время как в контрольной группе — 41% . В последующие два года обучения соотношение было соответственно 5 к 28% и 2 к 22%. Количество испытуемых, не справившихся с заданием, уменьшалось и после третьего года обучения составило 2% в экспериментальной группе и 22% в контрольной группе. Изменились показатели и III уровня информативности. Если в контрольной группе соотношение выглядело как 56 к 58% соответственно после первого и третьего годов обучения, то в экспериментальной группе — 41 к 9%. Если после первого года обучения 41% испытуемых могли передать содержание сюжета фрагментарно, то после третьего года обучения таких оказалось только 9%.
Изменился и II уровень информативности, соответственно в контрольной группе он повысился на 10% (3—13%), в экспериментальной понизился на 4% (35—31%). В нашем эксперименте I и II уровни информативности оцениваются как передача основного содержания сюжета серии картинок.
Таким образом, данные эксперимента показывают, что уровень сформированности жестовой речи у экспериментальной группы значительно превышает уровень контрольной группы. Практически 58% испытуемых экспериментальной группы справились с заданием и 31% смогли передать основное содержание сюжета. У первой группы эти показатели соответственно равны 7 и 13%.
Теперь остановимся на особенностях овладения жестовой лексикой испытуемых, обучающихся по экспериментальной и традиционной системам.
Во-первых, нас интересовала динамика усвоения жестовой лексики в условиях экспериментального и традиционного обучения. Во-вторых, интерес представлял и семантический аспект. Было подсчитано общее количество жестов (на группу студентов), использованных для обозначения выделенных смысловых элементов сюжета, и определено среднее количество жестов на студента (усредненные данные по каждой группе данного года обучения отражены в диаграмме 3.2).
