Содержание к диссертации
Введение
Глава 1. Состояние теоретической и практической разработанности проблемы воспитания в семье ребенка с нарушением интеллекта . 14
1.1. Значение семьи в воспитании ребенка. 18
1.2. Состояние проблемы семейного воспитания в специальной психолого-педагогической литературе . 25
Глава 2. Исследование уровня и условий сотрудничества родителей и педагогов . 49
2.1. Исследование социального положения семьи ребенка с нарушением интеллекта... 49
2.1.1. Технология изучения уровня сотрудничества родителей и школы. 56
2.2. Технология изучения степени готовности педагогов для работы с родителями. 60
2.3. Технология изучения уровня педагогической грамотности родителей. 78
Глава 3. Повышение коррекционно-педагогической роли семьи и школы в воспитании ребенка с нарушением интеллекта . 98
3.1. Технология повышения социально-психологической компетентности педагогов в работе с родителями . 98
3.2. Анализ результатов повышения квалификации педагогов. 104
3.3. Технологическая модель подготовки родителей для повышения коррекционной направленности воспитания. 111
3.4. Анализ результатов формирующего и контрольного этапов педагогического эксперимента. 121
Заключение. 133
Библиографический список. 138
Приложения. 156
- Значение семьи в воспитании ребенка.
- Состояние проблемы семейного воспитания в специальной психолого-педагогической литературе
- Исследование социального положения семьи ребенка с нарушением интеллекта...
- Технология повышения социально-психологической компетентности педагогов в работе с родителями
Введение к работе
В статье 63 Семейного кодекса Российской Федерации законодательно закрепляется право родителей на преимущество в воспитании своих детей перед другими лицами. Статья 54 закрепляет право ребенка на всестороннее развитие и воспитание его своими родителями. Таким образом, семейное воспитание признается
приоритетным. Воспитание ребенка с нарушением интеллекта представляет собой сложную и многостороннюю проблему. Ее решением должны заниматься специалисты. Родители не обладают специальными знаниями в достаточной степени, следовательно, возникает противоречие между потребностями ребенка и возможностями родителей. В то же время полноценное воспитание ребенка в семье является необходимым условием его социально-трудовой адаптации в обществе.
Длительное время в нашей стране занижалась роль семьи в воспитании детей. Политические установки игнорировали общечеловеческие ценности семейного воспитания. Структура оказания помощи детям с нарушением интеллекта была направлена на отрыв ребенка от семейной среды. В основе своей эта тенденция продолжает сохраняться.
Школы-интернаты и школы с группами продленного дня значительно сокращают общение ребенка с семьей. При таком подходе ребенок с нарушением интеллекта перестает получать эмоциональные стимулы в развитии, существующие в условиях семейных контактов. «Значение внутрисемейных отношений в становлении и развитии индивида обусловлено как тем, что являются первым специфическим образцом общественных отношений, с которыми сталкивается человек с момента своего рождения, так и тем, что в них как бы фокусируется и находит своеобразное миниатюрное выражение все богатство общественных отношений, а стало быть, создается возможность раннего
включения ребенка в их систему» (Титаренко В.Я., 1987. С.20). Не учитывается также и то, что именно в семье ребенок получает основы воспитания. Какими были эти основы, что они дали малышу, как и с чего начинать коррекционную работу - эти вопросы оказались недостаточно исследованы.
Не изучены вопросы возвращения ребенка в семью после обучения в школе-интернате. Все свое детство ребенок проводит в стенах школы и привыкает к ее образу жизни. Окончив школу, он возвращается повзрослевшим человеком. Как проходит процесс семейной реадаптации, какие при этом возникают проблемы и конфликты и возможно ли их предупредить, мы не знаем.
О значении семейного воспитания говорит то, что в семьях, в которых отношения между родителями складываются ненормально, в 2 раза чаще встречаются дети с аномалиями психики. Это могут быть дети с задержкой психического развития и с нарушением интеллекта (Титаренко В.Я., 1987).
Семейное воспитание носит специфический характер, его воздействие на ребенка значительно отличается от любого другого и является незаменимым: «...нормальное социальное и психическое развитие ребенка в возрасте от 4 месяцев до 3 лет помимо естественного общения со взрослыми нуждается, кроме того, в постоянном личном контакте с одним лицом (обыкновенно это мать). Прекращение данного контакта на продолжительное время нарушает естественное формирование многих качеств детей» (Титаренко В.Я., 1987. С.22-23).
Уникальная близость, возникающая в семье, позволяет с раннего детства привить ребенку нравственные качества, а любовь к нему выступает источником эмоционального, правового и духовного развития личности.
Воспитание ребенка с нарушением интеллекта приносит в семью дополнительные обязанности и проблемы, так как все то, что нормальный
ребенок впитывает как бы само собой, ребенку с нарушением интеллекта нужно искусственно прививать, многократно повторять, следить, чтобы он руководствовался этими правилами в повседневной жизни. Полноценное воспитание возможно только в условиях семьи, так как именно она является первым социумом, который прививает ребенку навыки общественной жизни и контролирует их. Результатом этого является то, что ребенок переносит нормы жизни семьи за ее пределы.
Все организации, призванные заменить ребенку семью, только в большей или меньшей степени могут приблизиться к этому: «Корреляционный анализ показал бесспорное преимущество материнской заботы по сравнению с заботой обученного персонала, несмотря на то, что матерями в данном случае были незамужние, необразованные и даже опустившиеся женщины, для которых ребенок, как правило, был нежелателен» (Титаренко В.Я., 1987. С.35).
Сложное социально-экономическое положение России отражается на воспитании детей с нарушением интеллекта и их адаптации в обществе следующим образом:
1. Государство не может сегодня гарантировать рабочие места лицам, закончившим специализированные школы.
2. Замалчивание проблемы воспитания и обучения детей с нарушением интеллекта привело к их полному неприятию обществом.
В результате после окончания специализированной школы ее выпускники имеют мало шансов найти постоянное место работы. В такой ситуации возникает опасность социальной дезадаптации.
В специальной литературе, несмотря на многочисленные указания на важность работы с семьей и совместного воспитания ребенка педагогами и родителями, существует недостаток конкретных технологий.
Проблема исследования заключается в том, что в педагогической теории и практике коррекционно ориентированного воспитания ребенка с нарушением интеллекта существует явное противоречие между особыми
воспитательными потребностями и неподготовленностью родителей к их реализации.
Полноценное развитие ребенка с нарушением интеллекта возможно только в системе коррекционного воспитания, адекватного его дефекту. Эта система существует в рамках коррекционной школы, и осуществляют ее педагоги-дефектологи. При этом семья ребенка оказывается включенной в систему коррекционного воспитания косвенным и пассивным образом, так как родители в большинстве своем не обладают необходимым опытом и знаниями. Традиций народной педагогики, «жизненных примеров» для полноценного включения семьи в систему коррекционного воспитания оказывается недостаточно.
Данное противоречие препятствует повышению эффективности процессов коррекции, адаптации и реабилитации детей с нарушением интеллекта и негативно сказывается на межличностных отношениях родителей, на функционировании семьи в целом.
Объект исследования - семейное воспитание детей с нарушением интеллекта.
Предмет исследования - структура подготовки родителей к коррекционному воспитанию детей с нарушением интеллекта, ее основные условия, причины, содержание, методы, формы и средства.
Цель исследования - разработка и апробация технологической модели работы с родителями учащихся начальных классов по повышению коррекционной направленности воспитания в семье детей с нарушением интеллекта.
Гипотеза исследования
Структура коррекционной подготовки родителей к эффективному воспитанию в семье детей с нарушением интеллекта должна включать следующие основные элементы:
- повышение социально-психологической компетентности педагогов в работе с родителями, воспитывающими детей с нарушением
интеллекта;
- проведение семинаров-практикумов для родителей по коррекционно ориентированному воспитанию детей в семье;
- организацию индивидуальных практических занятий с родителями, воспитывающими детей с нарушением интеллекта;
- осуществление совместной деятельности родителей и детей в классных мероприятиях;
- участие детей в трудовой жизнь взрослых как в самой семье, так и вне ее;
- проведение постоянных анонимных и конфиденциальных консультаций участников коррекционно-воспитательного процесса;
- разработку и реализацию индивидуальных планов совместного (школьного и семейного) воспитания детей с нарушением интеллекта.
Задачи исследования:
1. Осуществить анализ уровня теоретической и практической разработанности проблемы.
2. Определить степень педагогической грамотности родителей, в частности их представлений об индивидуальных особенностях детей с нарушением интеллекта.
3. Выяснить уровни теоретической и практической готовности педагогов начальных классов коррекционной школы к осуществлению воспитательной работы с родителями.
4. Разработать и экспериментально проверить педагогическую технологическую модель работы с родителями, способствующую повышению коррекционной направленности семейного воспитания.
Методологической основой проведенного исследования являются прежде всего общенаучные принципы системного анализа, принцип взаимной связи и взаимообусловленности процессов социальной деятельности и коррекционного воспитания как ее специфической разновидности, принцип технологического моделирования.
В качестве методологических оснований работы были также использованы труды отечественных и зарубежных ученых, посвященные анализу общих проблем воспитания в семье, в том числе в семье, воспитывающей ребенка с нарушением интеллекта.
Методы исследования определялись предметом, целью, задачами работы. В соответствии с этим применялись:
- эмпирические методы (наблюдение, констатирующий, обучающий и контрольный эксперименты и др.);
- методы психодиагностического анализа (тесты, беседы, интервью);
- методы качественной и количественной обработки результатов проведенных экспериментов;
- методы биографического анализа (анамнестические сведения, изучение личных дел и другой документации).
Этапы исследования
- 1993-1995 гг. - изучение взаимодействия школы и семьи; подбор, изучение и анализ научной литературы по комплексу понятий, составляющих основу проблемы исследования; разработка теоретической модели педагогической технологии воспитания; уточнение и совершенствование рабочей гипотезы; подбор методов исследования и конкретных методик диагностики, коррекции и контроля результатов проведенной работы.
- 1995-1996 гг. - разработка анкет и тестов, пилотажное обследование, тестирование и анкетирование родителей и педагогов, констатирующий этап эксперимента.
- 1996-1997 гг. - обработка анкет и тестов, уточнение теоретической модели педагогической технологии работы с родителями и педагогами, разработка программ, проведение обучающего эксперимента.
- 1997-1998 гг. - проведение контрольного этапа педагогического эксперимента, обработка данных анкет и тестов, теоретическое
осмысление полученных данных, обобщение материалов и формулирование выводов по проведенному исследованию.
Констатирующий и контрольный этапы эксперимента осуществлялись на базе начальных классов школ №31, 101, 172 для детей с нарушением интеллекта (г. Екатеринбург). Формирующий этап эксперимента проводился в начальных классах школы №172.
Научная новизна исследования
В работе, исходя из основных структурных элементов коррекционного воспитания, предпринят анализ особой роли и значения такого элемента как, практические занятия с родителями, воспитывающими детей с нарушением интеллекта, во время режимных моментов.
Новым в диссертации является установление взаимозависимости основных этапов педагогической работы с родителями как одного из важнейших структурообразующих уровней системы коррекционного воспитания.
Научная новизна исследования заключается в анализе такого мало изученного элемента коррекционного воспитания, как личное участие родителей во внеклассных и общешкольных мероприятиях, а также в создании совместной программы коррекционного воспитания, объединяющей воспитательную деятельность школы и родителей, имеющих детей с нарушением интеллекта.
Теоретическая значимость проведенного исследования состоит в том, что его результаты позволяют:
- уточнить научное представление о главных структурообразующих элементах системы коррекционного воспитания;
- определить место и основные функции семьи в воспитании детей с нарушением интеллекта;
- обосновать необходимость повышения коррекционной подготовки родителей для воспитания детей с нарушением интеллекта, выявить
пути и условия повышения эффективности этой подготовки; - разработать теоретические и методологические основы создания практической технологии процесса подготовки родителей к участию в воспитании детей с нарушением интеллекта как необходимого и важного элемента системы коррекционного воспитания в целом.
Практическая значимость исследования определяется тем, что предложенная технологическая модель взаимодействия учителя и семьи реализована в практике и экспериментально доказана ее эффективность. Разработаны новые пути взаимодействия коррекционной школы и семьи, воспитывающей ребенка с нарушением интеллекта.
Подготовлены методические рекомендации для педагогов начальных классов коррекционной школы. Разработаны курсы лекций о новых путях взаимодействия семьи и школы, адресованные педагогам, и о воспитании в семье детей с нарушением интеллекта, адресованные родителям. Результаты диссертационного исследования отражены в содержании лекций и практических семинаров, проводимых для студентов УрГПУ, и слушателей курсов повышения квалификации педагогов системы специального образования.
Апробация и внедрение результатов исследования Содержание исследования отражено в публикациях автора. Основные теоретические положения и результаты исследований обсуждались на заседаниях кафедры коррекционной педагогики и специальной психологии и кафедры методики преподавания школьных дисциплин Института специального образования Уральского государственного педагогического университета; на Третьей региональной научно-практической конференции, посвященной проблемам абилитации детей и подростков с детским церебральным параличом (Челябинск, 1998); на заседаниях методического объединения педагогов начальных классов школы №172. Конкретные результаты исследования обсуждались на педагогических советах, родительских собраниях, во время
индивидуальных консультаций с учителями и воспитателями. В ходе педагогического эксперимента прочитаны циклы лекций педагогам и родителям.
На защиту выносятся следующие положения:
1. Технологическая модель взаимодействия школы и семьи, базирующаяся на включении родителей в коррекционно-воспитательный процесс и на становлении их субъектом этого процесса, способствует адекватному воспитанию в семье детей с нарушением интеллекта.
2. Критериями готовности родителей к коррекционно ориентированному воспитанию детей с нарушением интеллекта являются: педагогическая грамотность родителей, активность участия их в воспитательном процессе школы, ценностное отношение к ребенку. Обоснованность и достоверность данных полученных, в результате
исследования, обеспечивается исходными методологическими позициями, применением комплекса теоретических и эмпирических методов исследования и стандартизированных методик социологических исследований, адекватных предмету и задачам диссертационного исследования, личным участием автора во всех этапах экспериментальной работы (диагностической, коррекционной, контрольной и др.), репрезентативностью выборки эмпирических материалов.
В опытно-экспериментальной работе приняли участие около 150 семей и 29 педагогов. На обучающем этапе - 57 семей и 5 педагогов. Всего подвергнуто обработке 496 анкет и 248 тестов родителей, 96 анкет и 48 тестов педагогов.
Структура и объем диссертации. Работа состоит из введения, трех глав, заключения, библиографического списка использованной литературы, приложений.
Основное содержание диссертационного исследования отражено в следующих публикациях автора:
1. Семья и ребенок с проблемами // Гуманизация педагогического образования: Тез. докл. координационного совещ. ректоров педвузов Урал, региона и конф. преподавателей пед. вузов / УрГПУ. — Екатеринбург, 1994. — Ч. 1. — С. 20.
2. Педагогическая помощь родителям, воспитывающим аномальных детей // Гуманизация педагогического образования: Тез. докл. координационного совещ. ректоров педвузов Урал, региона и конф. преподавателей пед. вузов / УрГПУ. — Екатеринбург, 1994. — Ч. 2. — С. 34.
3. Взаимодействие школы и семьи в воспитании аномального ребенка // Дети с отклонениями в развитии: изучение, социальная и педагогическая реабилитация: Тез. докл. и сообщ. научной конференции студентов, аспирантов и преподавателей / УрГПУ. -Екатеринбург, 1997. - С.45.
4. Проблема гуманистического воспитания детей с интеллектуальными нарушениями //Дети с ограниченными возможностями здоровья: изучение, образование и социально-педагогическая реабилитация: Тез. докл. Всероссийской научно-практической конференции УрГПУ. -Екатеринбург. 1998. - Ч. 1. - С. 45-47.
5. Организация работы с родителями учащихся коррекционной школы // Проблемы абилитации детей и подростков с детскими церебральными параличами: выбор образовательных приоритетов / Сборник материалов Третьей региональной научно-практической конференции. - Челябинск, 1998. - С. 36.
6. Система воспитывающего обучения родителей как основа социально-педагогического сотрудничества школы и семьи в воспитании детей с нарушением интеллекта // Современные технологии обучения учащихся с нарушением умственного развития: Сб. науч. трудов / Урал, гос. пед. ун-т. - Екатеринбург, 1999. - С. 23-29.
Значение семьи в воспитании ребенка.
В глубокой древности Аристотель обратил внимание на то, что родителей и детей связывают особые чувства. По его мнению, передача прав воспитания детей государству, как предполагал Платон, приведет к разрушению важных связей между родителями и детьми, что нанесет вред всему обществу.
Несмотря на давность постановки проблемы, она актуальна и сегодня. Рассмотрим в хронологической последовательности, на что обращали внимание в этом вопросе выдающиеся ученые прошлого и наши современники.
Вопросы семейного воспитания нашли свое отражение в трудах В.Г. Белинского, А.И. Герцена, К.Д. Ушинского, П.Ф. Лесгафта.
Педагогические взгляды В.Г. Белинского являются неотъемлемой частью его просветительской деятельности. В статье «О детских книгах» он пишет: «На родителях, на одних родителях лежит священная обязанность сделать своих детей человеками...» (1982., С. 75). Автор видел в воспитании ребенка огромную роль матери и считал, что родители лаской и любовью могут воспитать ребенка так, как им этого хочется.
А.И. Герцен находил семейное воспитание очень важным для формирования гражданина, а родителей считал ответственными перед обществом за его результаты. Важнейшими задачами семейного воспитания, по его мнению, являются развитие самостоятельности мышления и сознательности поведения, приучение детей к умственной и физической деятельности.
К.Д. Ушинский полагал, что пример повседневной жизни и деятельности родителей играет ведущую роль в воспитании детей: «Не нужно забывать, что дитя не только готовится к жизни, оно уже живет; а это часто забывается как родителями, так и посторонними воспитателями и школой, и эта забытая, непризнанная жизнь ребенка напоминает о себе прискорбными извращениями в характерах и наклонностях, о которых воспитатель не знает откуда они взялись, так как он сеял, кажется, только хорошее...» (Ушинский К.Д., 1953. С. 259). Так же, как и В.Г. Белинский, большую роль в воспитании детей он отводил матери и обращал внимание современников на то, что воспитание детей - гражданский долг родителей и их ответственность перед обществом. В этой деятельности они должны сочетать личное благополучие с общественной пользой, совершенствовать свои педагогические знания и пополнять опыт.
П.Ф. Лесгафт в труде «Семейное воспитание ребенка и его значение» органически связывал семейное и школьное воспитание, придавая большое значение влиянию среды на развитие ребенка. Он писал: «Во время семейного периода жизни ребенка складывается его тип, усваиваются им обычаи и привычки данной местности и семьи, и поэтому этот период имеет большое влияние на жизнь человека и оставляет почти неизгладимый след на всем его будущем существовании» (Лесгафт П.Ф., 1988. С.203 - 204). П.Ф. Лесгафт отмечал сложность процесса воспитания: «Вся тайна семейного воспитания в том и состоит, чтобы дать ребенку возможность самому развертываться, делать все самому; взрослые не должны забегать и ничего не делать для своего - личного удобства и удовольствия, а всегда относиться к ребенку, с первого дня его появления на свет, как к человеку, с полным признанием его личности и неприкосновенности этой личности» (1988., С.209). Ученый был непримиримым противником всякого физического насилия в воспитании. Его теория воспитания основана на принципах уважения личности ребенка, развития самостоятельности и творчества детей.
П.Ф. Каптерев, как и П.Ф. Лесгафт, считал главным в воспитании уважение к личности ребенка: «Чтобы дитя действительно стремилось постоянно защищать права своей личности против всех покушающихся на нее, необходимо привыкнуть к бережному обращению со своей личностью в семье. А для этого семья должна быть построена на принципе свободы и уважения всех членов семьи. В семье не должно быть насильника, который бы имел полноту прав и минимум обязанностей, по отношению к которому все другие члены имели бы минимум прав и максимум обязанностей» (Каптерев П.Ф., 1982. С.237).
После революции 1917 года проблема воспитания детей в семье продолжала привлекать к себе внимание педагогов. Н.К. Крупская отмечала: «Мы к матери относимся с огромным уважением. Мать -естественная воспитательница. Велико ее влияние на детей, особенно на малышей, а мы знаем, какую печать кладут на весь характер человека, на все его развитие первые годы жизни. Весь вопрос о том, что это за воспитание. Все зависит от того, что представляет собой сама мать, каковы ее взгляды» (Крупская Н.К., 1980. Т. 5. С.566).
« Вопросами воспитания ребенка в семье занимался и А.С. Макаренко. Он был убежден, что родители обязаны воспитать ребенка настоящим гражданином, передать ему и привить все нравственные ценности современного общества: «В успехе семейного воспитания решающим является активное, постоянное, вполне сознательное выполнение родителями их гражданского долга перед советским обществом.
Состояние проблемы семейного воспитания в специальной психолого-педагогической литературе
Проблема сотрудничества родителей и школы волнует современных исследователей так же, как и педагогов начала 20 столетия. Немецкий олигофренопедагог Б. Меннель (1911) подчеркивал необходимость взаимодействия школьного врача, учителя и семьи ребенка с нарушением интеллекта. А. Бинэ (1907, 1910) в своих трудах формулировал принципы взаимодействия педагогов и родителей, воспитывающих детей с нарушением интеллекта. Врач и педагог Ж. Демор, разрабатывая систему воспитания и обучения слабоумных детей, посвятил взаимодействию педагогов и родителей специальный раздел, в котором показал значимость этой проблемы. В 1908 году в Германии издана книга F. Weige «Что подлежит знать родителям о воспитании слабоумных». Работая учителем в школе для умственно отсталых детей, автор написал пособие, адресованное родителям своих воспитанников. Он одним из первых он обратил внимание на то, что не только ребенок нуждается в помощи, но и семья, воспитывающая его.
Работы олигофренопедагогов и психиатров в области воспитания и обучения детей с нарушением интеллекта говорят о том, что роль семьи переоценить невозможно. Ученые подчеркивают значение семейного воспитания и дают ценные рекомендации родителям.
В 1902 году издана книга Е.К. Грачевой «Беседы с сестрами-нянями о воспитании и развитии детей-идиотов и эпилептиков». Книга была опубликована на средства от пожертвований и по просьбе матерей, воспитывающих детей с нарушением интеллекта. Для работников специализированных учреждений книга не потеряла своего значения и сегодня.
Рассматривал проблемы коррекции развития детей В.П. Кащенко (1926). Автор обращал внимание на отношение родителей к ребенку с нарушением интеллекта, на значение его социального окружения. Еще в 20-х годах он писал о том, что коррекция недостатков личности - это проблема социальная и решать ее необходимо с точки зрения государственной политики. Данный вывод ученого актуален и в наши дни.
Большой вклад в проблему формирования личности ребенка с нарушением интеллекта внес Л.С. Выготский. Им определены сущность, природа дефекта и пути коррекции личности. Теория о первичных признаках и вторичных осложнениях дефекта является и сегодня методологической основой всей системы коррекционно-воспитательной работы с детьми. Автор утверждал, что первичные недостатки имеют биологическую, органическую природу, вторичные недостатки -социальны. Они продукт положения, которое занимает ребенок в микросоциуме, результат отношения к ребенку и обстановки вокруг него. Прежде всего это относится к семье. Основной порок воспитания автор видел в том, что педагоги и психологи рассматривали глухоту, слепоту, умственную отсталость только как физические и психические дефекты, не видя их социальной сущности. В связи с дефектом ребенка отношение в семье к нему меняется. Он становится или обузой и нежеланным, или любовь к нему умножается многократно. Все это ведет к появлению у ребенка особых личностных качеств: неуравновешенность, застенчивость, жестокость, негативизм, агрессивность и т.п. И как следствие -неадекватная оценка им действительности. Задачей воспитания Л.С. Выготский считал преодоление социальных отклонений человека. Он писал: «Вероятно, человечество победит раньше или позже и слепоту и слабоумие. Но гораздо раньше оно победит их социально и педагогически, чем медицински и биологически» (Выготский Л.С., 1924. С. 6).
Ученый отмечал, что основной задачей специальной педагогики является не коррекция ядерных признаков умственной отсталости, а профилактика вторичного дефекта, по его определению, «социального вывиха». Вторичные нарушения, возникшие на основе первичного дефекта, могут быть успешно преодолены при правильной коррекционно-воспитательной работе с ребенком. Такая работа должна рассматриваться как постоянно действующая система, как социум, в котором живет ребенок. Первым и по своей значимости неповторимым социумом является семья, в которой ребенок родился и живет. От семейного воспитания зависит то, как адекватно будет взаимодействие ребенка с нарушением интеллекта и социальной среды. Проблема социального воспитания не может быть решена, по его мнению, без оздоровления микросреды, в которой живут и учатся дети с нарушением интеллекта (Выготский Л.С, 1924).
Много внимания воспитанию в семье детей с отклонениями в развитии уделял А.Н. Граборов (1929, 1961). Им впервые был организован лекторий для родителей. Семья, по его мнению, должна создать для детей с нарушением интеллекта оптимальные условия развития и установить в обязательном порядке взаимодействие со школой. «Влияние семьи на ребенка - это не только влияние отца и матери, - считал автор, - а и влияние тех отношений, в которых находятся родители между собой. Ведь мы знаем, что отношения между родителями часто могут глубоко травмировать ребенка» (Граборов А.Н., 1926. С. 85).
Исследование социального положения семьи ребенка с нарушением интеллекта...
Цель - определить социальное положение семей, воспитывающих детей с нарушением интеллекта. Задачи:
Определить культурный, материальный, образовательный и жилищный уровень семей, воспитывающих детей с нарушением интеллекта. Методы изучения: а) анкетирование; б) беседа с родителями и педагогами; в) изучение документации. Родители заполняли анкеты 1 и Анкеты отвечали следующим принципам: 1. Вопросы составлены с учетом психологии родителей, воспитывающих детей с нарушением интеллекта. 2. Уровень вопросов соответствует уровню культуры респондентов. 3. Расположение вопросов исключает галло-эффект, т.е. многократное повторение с одной и той же оценкой. 4. Вопросы расположены в такой последовательности, которая исключает влияние наиболее общих ответов на частные, и по принципу нарастающей сложности. 5. Вопросы построены таким образом, что механическое их заполнение приведет к противоречиям и позволит установить верификацию анкеты.
Последовательность смысловых разделов анкеты 1. Введение. Указывается, что исследование проводится Уральским государственным педагогическим университетом и направлено на оказание педагогической помощи семьям, воспитывающим детей с нарушением интеллекта. 2. Вступительные вопросы. 3. Центральная часть анкеты. 4. Паспортичка.
Анкетирование проводилось анонимно. Работа над анкетами рассчитана на 45 минут. Пилотажное исследование анкеты проводилось в школе №172. В результате уточнены вопросы 4, 8, 9 в анкете 1. Некоторые родители просили разрешить взять анкеты домой, чтобы в спокойной обстановке обдумать ответы. Пилотажное исследование показало, что анкеты были возвращены и заполнены родителями. В дальнейшем мы разрешили родителям брать анкеты домой, а преподавателям поручили собирать документы и контролировать их возврат.
В результате проведенного исследования получены данные, позволяющие создать общее представление о семьях, в которых живут дети с нарушением интеллекта, выяснить их материальное положение, уровень культуры, отношение членов семьи к воспитанию детей (табл. I)1.
Результаты ответов респондентов на 1-й вопрос показали, что 8,7% родителей имеют высшее образование. Этот показатель мог быть ниже, если бы не значительное количество родителей в школе №31, имеющих высшее образование. 11,5% респондентов закончили техникум. Количество родителей, получивших это образование, в школе №31 более чем в 2 раза выше, чем в школе №101 и в 4 раза выше, чем в школе №172.
Средний показатель родителей, получивших образование в профессионально-технических училищах, составил 39,6%. Это самый высокий показатель, т.е. подавляющее большинство опрошенных закончили ПТУ; 9,4% родителей квалификацию получили на курсах. Уровень их профессиональной подготовки ниже, чем у тех, кто окончил училище, но этот показатель распределился по школам неравномерно. В школе №31 родителей с таким профессиональным образованием нет вообще. В школе №101 - 6,6%. Наибольший процент таких родителей в школе №172 - 16,7%.
Количество родителей, не имеющих профессиональной подготовки, составило 15%. Это высокий показатель, который не может не сказаться на материальном уровне семьи. Количество таких родителей по школам примерно одинаково; 10,8% родителей не имеют полного среднего образования, закончили только восьмилетнюю школу; 4,3% родителей закончили вспомогательную школу; 0,7% - школу для детей с задержкой психического развития. Данная категория родителей нуждается в постоянном и пристальном внимании педагогов.
Средний возраст (таб. 2) матерей 37 лет, отцов 38 лет. Как известно, это наиболее деятельный и продуктивный возраст человека. Показатели по школам близки, что говорит о равном возрасте респондентов.
Важным свидетельством материального благополучия и уровня жизни респондентов являются жилищные условия (рис. 1). Отдельную квартиру имеют 69% семей. Показатели по школам в некоторой степени согласуются с уровнем образования родителей (табл. 1).
Обращает на себя внимание тот факт, что 83,4% семей в школе №31 имеют отдельную квартиру. Это самый высокий показатель среди школ. 29,1% родителей этой же школы закончили вузы - тоже самый высокий показатель среди обследованных школ. Такая же зависимость прослеживается в школе №172, где 70,9% родителей имеют отдельную квартиру - второй по величине показатель и 7,4% родителей получили высшее образование, это также второй показатель.
В школе №101 15,7% семей проживает в общежитии и имеет одну комнату; 17,6% - в коммунальной квартире. По трем школам 1,7% родителей вынуждены снимать комнату. Несколько лучше условия у семей, имеющих свой дом, но их мало - 1,7%.
Таким образом, 69% семей имеют отдельное жилье, 27,6% снимают жилье или проживают в общежитии, в лучшем случае имеют одну комнату в коммунальной квартире. На вопрос «Сколько комнат в вашей квартире?» 30,3% семей ответили «одна». Эта цифра близка к показателю количества семей, снимающих комнаты и проживающих в коммунальных квартирах.
Технология повышения социально-психологической компетентности педагогов в работе с родителями
Изучение подготовленности педагогов показало, что дефектологическое образование в обследованных нами школах имеют только 37,5% педагогов (табл. 35). Этот факт отразился на результатах тестирования. 70,8% респондентов ответили менее чем на половину поставленных вопросов (табл. 44). Аналогичная ситуация сложилась и с категориями педагогов. Высшей категории нет ни у одного преподавателя. Только 56% педагогов имеют первую категорию (табл. 34). Из этого следует, что педагогам необходима комплексная научно-методическая помощь, направленная на устранение пробелов в знаниях и активизацию процесса саморазвития.
Рассматривая проблему взаимодействия педагогов и родителей в воспитании детей, имеющих нарушения интеллекта, мы приходим к выводу, что необходим цикл занятий, включающий в себя общую, коррекционную педагогику и специальную психологию. Необходимо отметить, что слабые знания педагогов в области воспитания детей с нарушением интеллекта объясняются особенностями преподавания курса воспитательной работы в педагогическом вузе. В наших исследованиях мы увидели следствия ограниченного количества часов, выделявшихся на эту дисциплину. До 1997 года в учебных планах на нее отводилось только 18 лекционных часов и до 18 практических. Для формирования профессиональных качеств воспитателя коррекционной школы этого недостаточно. Не последнюю роль играет тот факт, что работа воспитателя оплачивается несколько ниже, чем работа учителя. Все это создает объективные предпосылки для формирования у педагогов отношения к воспитательной работе как второсортной.
С 1997 года начал действовать новый государственный образовательный стандарт высшего профессионального образования. В нем значительно расширены требования к уровню подготовки студентов по педагогическим системам воспитания детей с нарушением интеллекта. Увеличение требований к будущим педагогам привело к увеличению аудиторных часов более чем в 2 раза. Большинство практических занятий заменены лабораторными, это значительно повысит уровень подготовки педагогов. У нас есть уверенность, что в будущем на элементарный вопрос перечислить основные группы методов воспитания дадут правильный ответ не 29,1% педагогов, а все.
Сегодня, как показали наши исследования, педагогам необходима эффективная педагогическая помощь, способная быстро восполнить пробелы знаний и профессиональных навыков в организации совместной работы с родителями ребенка. Для ее реализации в школе №172 был организован семинар.
Работа семинара была рассчитана на один год и проходила по специальной технологии, разработанной нами. Взаимосвязи семинара наглядно отражены на рис. 6. Проведение семинара является первым этапом реализации подготовки родителей для повышения коррекционной направленности воспитания в семье детей с нарушением интеллекта.
Преподаватель вуза начитывал цикл лекций по общей и коррекционной педагогике, специальной психологии, методам воспитания детей и раскрывал межличностные проблемы родителей, воспитывающих детей с нарушением интеллекта, пути взаимодействия школы и семьи в коррекционно ориентированном воспитании. Для организации эффективной связи с педагогами мы предложили следующее: на занятии педагогам передавался большой конверт, куда они анонимно могли положить те вопросы, ответы на которые они хотят услышать на следующем занятии. Мы применили метод анонимного консультирования потому, что не все могут задать интересующий их вопрос в присутствии коллег, а подобная связь способствует откровенности и служит быстрейшему устранению пробелов знаний. Следующее занятие готовилось с учетом вопросов, заданных педагогами, при этом слушатели не знали, что часть рассмотренных проблем была предложена на прошлой встрече. Здесь учитывался тот факт, что 12,5% педагогов отметили враждебность окружающих как фактор, препятствующий саморазвитию, еще 4,2% считали, что это скорее «да», чем «нет» (табл. 42).
