Содержание к диссертации
Введение
ГЛАВА I Теоретическое обоснование исследования лексики у детей младшего школьного возраста с ринолалией 9
1.1. Лингвистический аспект формирования словаря 9
1.2. Психологический аспект формирования словаря 15
1.3. Формирование лексической системы языка в специальной
коррекционной педагогике 25
ГЛАВА 2 Экспериментальное изучение лексики у детей с ринолалией 37
2.1. Организация исследования 37
2.2. Изучение семантического значения слова 40
2.3. Изучение контекстуального значения слова 84
Выводы по главе 2 104
ГЛАВА 3 Организация работы по развитию словаря у детей с ринолалией в условиях специальной школы для детей с тяжелыми нарушениями речи 113
3.1. Основные принципы экспериментального обучения 113
3.2. Содержание и методы словарной работы .118
3.3. Результаты коррекционного обучения 131
Выводы по главе 3 153
ЗАКЛЮЧЕНИЕ 155
Список литературы 160
Приложение 186
- Лингвистический аспект формирования словаря
- Психологический аспект формирования словаря
- Изучение семантического значения слова
- Основные принципы экспериментального обучения
Введение к работе
Проблема реабилитации детей, страдающих ринолалией, относится к числу наиболее актуальных для современной логопедии (Л. И. Вансовская, Т. Н. Воронцова, И. И. Ермакова, А. Г. Игшо-литова, 3. А. Репина, А. И. Уракова, Г. В. Чиркина и др.).
Некоторые из перечисленных авторов указывают на трудности в овладении словарным запасом этой категории детей, однако целенаправленных исследований по данной проблеме не проводилось.
В ряде работ как российских, так и зарубежных авторов раскрывается взаимосвязь между недостаточным функционированием артикуляционного аппарата и уровнем речевого развития ребенка-ринолалика.
Так, переживания, связанные с осознанием своего дефекта, случаи негативной реакции окружающих на речевой недостаток, снижение речевой практики в самый активный период развития речи влияют на стремление ребенка к общению, что не может не сказаться на речевом развитии.
Длительное время изучение особенностей нарушения речи у детей с данной аномалией развития велось со стороны первичного дефекта: гиперназализации и нарушений звукопроизношения (Е. С. Алмазова, Т. Н. Воронцова, В. И. Городилова, И. И. Ермакова, А. Г. Ип-политова, Н. И. Кузьмина, Н. И. Сереброва и др.).
В соответствии с этим и коррекционное обучение ориентировано на устранение первичных дефектов (назального тембра голоса и дефектов звукопроизношения), что важно для этой категории детей, но не компенсирует всех существующих отклонений развития, обусловленных следствием расщелины губы и нёба.
60 — 70 годы характеризуются появлением исследований речевого развития детей, страдающих ринолалиеи, с позиций системного анализа речевой деятельности (Р. Е. Левина, Г. И. Чиркина, 3. А. Репина). Системный анализ речевой деятельности позволил разработать типологию детей, страдающих ринолалиеи, и определить направления и задачи коррекционно-педагогического воздействия.
Тем не менее предварительные наблюдения, а также изучение и анализ практики обучения детей с данной аномалией развития показывают, что логопедическая работа носит однонаправленный характер. Логопеды в основном работают над фонематической стороной речи. В то время как исследования развития речи в онтогенезе показывают ее иерархическое строение. Развивая одновременно словарь, процессы словообразования и словоизменения, мы подготавливаем ту базу, на основе которой идет формирование фонематической стороны речи. Следовательно, преодоление и предупреждение общего недоразвития обеспечивается единством и взаимодействием в развитии всех сторон речи: лексико-грамматической и фо-нетико-фонематической.
Выделение словарного аспекта как самостоятельного направления в развитии речи значительно активизировало разработку теоретических и практических вопросов методики словарной работы [1.1, 12, 19, 58, 62, 76, 84, 106, 134, 136, 229]. Практика работы в школе для детей с тяжелыми нарушениями речи свидетельствует о том, что еще в специальном дошкольном учреждении следует начинать эту работу, чтобы дети-ринолалики шли в школу с достаточным уровнем сформированности лексики, это, в свою очередь, значительно облегчило бы изучение систематического курса грамматики и орфографии, а также обучения в целом.
Методика обогащения словарного запаса учащихся младших
классов школы для детей с тяжелыми нарушениями речи стоит перед проблемой поиска адекватных форм обучения с целью решения важнейших образовательных задач, непосредственно связанных с речевым развитием учащихся.
ПРОБЛЕМА — коррекция нарушения лексики является необходимым условием для полной реабилитации детей с ринолалией, однако технология данного процесса остается недостаточно разработанной.
ОБЪЕКТ ИССЛЕДОВАНИЯ - лексика в речи учащихся младшего школьного возраста и навыки ее использования.
ПРЕДМЕТ ИССЛЕДОВАНИЯ - формирование лексики и навыков ее использования у детей с ринолалией младшего школьного возраста.
В основу исследования была положена ГИПОТЕЗА: если работу по обогащению словарного запаса строить с учетом механизмов нарушения лексической системы языка, то можно добиться увеличения "хранилища" словаря детей, сформировать способности к спонтанному развитию словаря, организовать процесс динамической структуризации слов и повысить уровень развития языковой способности. Для достижения поставленной цели и обоснования гипотезы исследования были сформулированы следующие ЗАДАЧИ:
1. Изучить состояние словарного запаса детей младшего школьного возраста с ринолалией для получения объективных данных о состоянии их словаря в сопоставлении с нормой.
2. Выявить особенности понимания и употребления лексического материала на основе сравнительного анализа результатов констатирующего эксперимента.
3. Разработать и апробировать систему коррекционной работы по развитию словаря у учащихся специальной школы.
4. Определить эффективность разработанной комплексной системы коррекции словаря у исследуемой категории детей. МЕТОДОЛОГИЧЕСКОЙ ОСНОВОЙ ИССЛЕДОВАНИЯ являются теоретические положения о системности языка, его иерархическом строении, системности лексики, структурно-онтогенетическом подходе к развитию лексики у детей, ведущей роли деятельности в развитии и формировании человека, системном подходе к анализу речевых нарушений (Л. С. Выготский, Н. И. Жинкин, Я. А. Ко-менский, А. А. Леонтьев, А. Н. Леонтьев, А. Р. Лурия, Р. Е. Левина, 3. А. Репина, Г. В. Чиркина и др.).
В соответствии с характером поставленных задач и с учетом специфики проблемы использовались следующие МЕТОДЫ ИССЛЕДОВАНИЯ: теоретический анализ и обобщение научной литературы по проблеме; изучение опыта логопедов по формированию словаря у детей с речевой патологией; организационные (сравнительный, комплексный); эмпирический (наблюдения, констатирующий, обучающий, контрольные эксперименты); биографические (анализ анамнестических данных, изучение документации). НАУЧНАЯ НОВИЗНА ИССЛЕДОВАНИЯ заключается в следующем:
1. Установлено, что для успешной полноценной педагогической реабилитации необходимо единство и взаимодействие в развитии всех сторон речи: лексико-грамматической и фонетико-фонематичес-кой.
2. Выявлено, что у детей с ринолалией страдает процесс накопления слов, отбора и оперирования ими в речевой деятельности, нарушен процесс динамической структуризации слов.
3. Научно обоснованы необходимость изучения словаря и принципы формирования словаря у детей с ринолалией.
4. Разработана и апробирована экспериментальная система работы по развитию лексики у детей с ринолалией.
ПРАКТИЧЕСКАЯ ЗНАЧИМОСТЬ ИССЛЕДОВАНИЯ состо-ит в том, что предложенное в нем экспериментальное обучение по систематизации лексики позволяет повысить результативность усвоения семантики, парадигматики и синтагматики языковых единиц учащимися с речевой патологией, способствует формированию у них полноценных лексических средств общения.
Результаты исследования могут быть использованы в разработке методических рекомендаций к проведению уроков по развитию речи, индивидуальных логопедических занятий, а также в коррекционной работе во внеурочное время, при составлении учебных пособий, программ и учебников по развитию речи.
Достоверность результатов исследования подтверждается обобщением 30-летнего опыта работы специальной (коррекционной) школы для детей с тяжелыми нарушениями речи, проведением констатирующего эксперимента, которым было охвачено 67 учащихся младших классов специальной школы и 33 учащихся общеобразовательной школы, наблюдением уроков, данными опытного обучения.
АПРОБАЦИЯ И ВНЕДРЕНИЕ В ПРАКТИКУ. Основные положения исследования докладывались на "Научно-практической конференции, посвященной 30-летию дефектологического факультета УрГПУ" (1992), на "Координационном совещании ректоров педвузов Уральского региона и конференции преподавателей педагогических вузов" (1994), на научной сессии, посвященной памяти Э. В. Кузнецовой "Уральская русистика и специальное образование" (1995), на Всероссийской научно-практической конференции "Дети с ограниченными возможностями здоровья: изучение, образование и социально-педагогическая реабилитация" (1998), на заседаниях на учно-методических объединений школы-интерната для детей с тяжелыми нарушениями речи № 58 г. Екатеринбурга (1993, 1994, 1995, 1996, 1997), на заседаниях кафедры психопатологии и логопедии УрГПУ (1994, 1995, 1996, 1997).
Выводы и методические рекомендации, содержащиеся в диссертации, внедрены в практику работы педагогов школы-интерната для детей с тяжелыми нарушениями речи № 58 г. Екатеринбурга, легли в основу учебного пособия "Поле речевых чудес" объемом 180 с. (1997). Результаты экспериментов использовались в вузовских курсах логопедии, в руководстве научно-исследовательской работой студентов факультета коррекционной педагогики Института специального образования УрГПУ.
НА ЗАЩИТУ ВЫНОСЯТСЯ СЛЕДУЮЩИЕ ОСНОВНЫЕ ПОЛОЖЕНИЯ:
1. Ограничение объема словарного запаса и затруднения в активном его использовании, характерные для учащихся с ринолалией, обусловлены системным нарушением лексики (нарушением процесса отбора слов, накопления и оперирования ими в речевой деятельности).
2. Поэтапное проведение словарной работы (от называния слова и его первичной реализации в речевых условиях через осмысление семантики и системных связей к использованию в различных текстах) обеспечивает конечную цель обучения — употребление лексических единиц в самостоятельных высказываниях.
3. Системный метод воздействия в коррекционной работе по формированию лексики учащихся с ринолалией способствует обогащению их словарного запаса и развитию качественно нового уровня языковой способности.
Лингвистический аспект формирования словаря
Современная лингвистика исходит из положения о том, что язык представляет собой определенным образом организованную систему, т. е. органическое целое, элементы которого закономерно связаны друг с другом и находятся в строго определенных отношениях [152, с. 6].
Лексическая система представляется в виде расположения различных по величине подсистем, соприкасающихся в семантических отношениях. Большинство исследователей рассматривают лексику как одну из крупных подсистем языка, основными элементами которой являются слова, связанные в единую структуру многочисленными видами ассоциативно-семантических связей.
Многие лингвисты отмечают, что лексика — наименее изученный компонент языка. Это связано с большим разнообразием количественных и качественных характеристик ее состава, изменчивостью и неопределенностью границ словарного состава [3, 153, 238, 240].
В связи с этим отмечается большое разнообразие определений слова как лингвистического понятия. Изучение слова в его систем ных отношениях стало одним из главных направлений современной лексикологии.
Данная работа выполнена на основе теоретических положений о системности лексики. Формирование лексики у учащихся с ринола-лией предполагает необходимость краткого определения лингвистической терминологии, использованной в данном исследовании.
Слово — основная единица языка, служащая для именования предметов, лиц, процессов, свойств. В лингвистическом плане слово рассматривается в единстве двух сторон — в плане выражения и в плане содержания. Д. Н. Шмелев отмечает, что формой слова является его звуковое выражение и грамматическая структура, а содержанием — лексическое значение.
Теоретическая разработка проблемы значения слова представлена в работах [3, 5, б, 7, 23, 29,53,92, 104, 120, 121, 122, 123, 128, 144, 148, 153, 212].
Основное внимание в данном исследовании обращено на особенности формирования лексического значения слова. Лексическое значение слова, по определению В. В. Виноградова [29], есть его предметно-вещественное содержание, оформленное по законам грамматики данного языка. Выделяются следующие аспекты лексического значения:
1. Сигнификативный (семантический), лексическое значение выступает как специфическая языковая форма обобщенного отражения внеязыковой действительности, т. е. слово соотносится с понятием.
2. Структурный, т. е. отношение знака к другим знакам внутри определенной знаковой системы. Синтагматические и парадигматические отношения.
3. Денотативный, или предметный, ситуативный аспекты, подраз} меваюгдие актуальное конкретное обозначение предмета или явления. 4. Прагматический (эмотивный) как выражение отношения говорящих к употребляемым словам и воздействие слов на людей, т. е. наличие в слове дополнительных экспрессивно-стилистических оценок-коннотаций [153]. Сигнификативный аспект является ядром лексического значения [139, 153]. Собственно значение слова, или сигнификативность, реализуется в феномене системности языка. Оно определяется местом, которое слово занимает в системе языковых значений [199]. Системность языковых значений заключается в существовании разных групп, рядов и т. п., выделяемых по разным характеристикам и известных в лингвистике как лексические или семантические поля [121, 199]. Семантическое поле — это множество значений слов, связанных с одним и тем же фрагментом действительности [139]. Каждое слово занимает в системе определенное место, выделяемое отношением данного слова к другим.
Ю. С. Степанов вычленяет два вида группировки слов: по логическим основаниям (универсальные для всех языков мира) и ассоциативный вид, т. е. основанный на психологических ассоциациях предметов, понятий и их знаков — самих слов, на своеобразном "притяжении" слов друг к другу [199, с. 51].
В нашем исследовании термин "ПОЛЕ" используется для обозначения комплекса ассоциаций, возникающих вокруг одного слова. Оно включает большое количество единиц, объединяющихся на основе общности некоторого семантического признака.
Психологический аспект формирования словаря
Вопросами изучения речи в онтогенезе занимались многие психологи в нашей стране: Л. С, Выготский [48], П. Я. Гальперин [51], А. Н. Леонтьев [122], А. Р. Лурия [131], Д. Б. Эльконин [242]— и за рубежом: Д. Брунер [22; 255], К. Бюлер [26], S. Ervin [260], Г. Кларк [198], Дж. Миллер [146], В. Штерн [239].
Все они утверждают, что развитие речи ребенка имеет социально-историческую обусловленность. Л. С. Выготский развил идею социального характера причин и особенностей развития речи. «Относительно сложный и богатый социальный контакт ребенка приводит к чрезвычайно раннему развитию "средств связи"... уже на третьей неделе жизни (предсоциальные реакции) и первую социальную реакцию на человеческий голос [он] проявляет на втором месяце» [49, с. 101].
Успешность развития речи ребенка обеспечивается формированием определенных психофизиологических механизмов,
A. P. Лурия указывал на то, что в процессе становления речи как высшей психической функции принимают участие множество участков головного мозга, каждый из которых играет в осуществлении целой функциональной системы особую роль [128].
Н. И. Жинкин указывает на то, что в процессе становления речи участвуют три группы механизмов — слуховые, зрительные и двигательные (артикуляционные, общедвигательные) [68].
На начальных этапах зарождения речи особое значение имеют звуковые и артикуляционные механизмы, а на высших этапах усвоения лексики возрастает роль зрительных представлений. "Ребенок сначала познает мир ртом, потом — руками, а уже затем зрение закладывает основные камни того здания восприятий, которое полностью развертывается лишь в значительно более позднем возрасте", — писал А. Р. Лурия [128, с. 133].
Последовательное формирование словаря в онтогенезе происходит за счет различных, закономерно сменяющих друг друга систем связей высших психических функций [70, с. 151]. Так, на самом раннем этапе проявляется развитие на чувственной основе. Формирование представлений о предметном мире у ребенка происходит за счет совокупности осязательного и зрительного восприятий. Согласно И. М. Сеченову, они являются основой для формирования смысловых значений слов [182].
Значение развития зрительных, слуховых, двигательных анализаторов в развитии речи подчеркивается в работах [46, 77, 101, 120, 178, 182, 183, 189].
В ходе развития речи большую роль играет речеслуховая память, так как она представляет собой организованную систему — "вербальную сеть", фиксирующую слова и возникающие между ними связи.
Формирование обобщающего значения слова непосредственно связано с развитием мышления. Л. С. Выготский писал, что определяющую роль в развитии высших психических функций играют значения слов. С психологической точки зрения суть слова — это его значение, представляющее собой единство общения и обобщения.
Значения слова развиваются и выступают теми средствами, кот торые ребенок осваивает в процессе общения со взрослым и которые становятся затем внутренними регуляторами его психики [49].
Началу развития речи предшествует так называемый доречевой период — первый год жизни, когда у ребенка развиваются голосовые реакции, совершенствуется артикуляционная моторика, формируются первые связи между двигательным, кинестетическим и слуховым аппаратами. Развитие гуления способствует формированию речевого дыхания; развитие лепета совершенствует слуховой контроль, способствует развитию подражания, без которого невозможен рост активного словаря. Ребенок овладевает умением менять положение органов артикуляционного аппарата под контролем слуха, т. е. у него развивается двигательно-кинестетически-слуховая связь.
Таким образом, в формировании словаря в онтогенезе большое значение имеет сохранность различных отделов головного мозга для координации работы всех анализаторов, интеллектуальной и мне-мической деятельности [239].
Изучение семантического значения слова
Трудности соотношения некоторых слов с картинками были обусловлены недостаточным развитием денотативного и сигнификативного аспектов их лексических значений. Так, например, Н. Г., 7 лет, не показал поезд потому, что принял его за паровоз, так как он зеленого цвета и едет по рельсам. О. Г., 7 лет, не узнала картинку с изображением майкй, так как приняла ее за сарафан, объяснив, что тот и другой вид одежды не имеет рукавов. Е. К., 7 лет, вместо
изображения троллейбуса показал картинку с изображением автобуса, объяснив это тем, что у автобуса и троллейбуса есть колеса, в то же время не выделив такой признак троллейбуса, как "усы" и "провода".
Из 50 предложенных картинок дети с ринолалией назвали правильно от 31 до 47, дети с нормальным развитием от 49 до 50.
Все дети экспериментальной группы правильно назвали 20 картинок, дети контрольной группы — 45.
Несколько большее количество отказов было получено в ЭГ по стимулу-прилагательному (4%). Учащиеся с ринолалией не подобрали картинки по следующим стимулам: шустрый (30), звонкий (22), наземный (21), низкий (14), дикий (12), легковой (9), домашний (7), слабый (6), водный (5), школьная (3).
К отказам в ЭГ привели 16 имен прилагательных из 25, тогда как в КГ затруднения вызвали лишь два: шустрый, легковой.
Низкий уровень подбора стимулов-прилагательных (КГ — 0,5% и ЭГ — 8,2%) характеризуется тем, что дети обладают недостаточной дифференциацией сходных состояний {сердитый — страшный, радостный — смешной, большой — огромный, колючий — острый), а также тем, что признаки наземный, водный, шустрый мало знакомы детям. Наибольшее расхождение результатов в ЭГ и КГ выявлено при сопоставлении количества отказов на стимул-глагол, в ЭГ их число составило 6,2% против 0,2% в КГ.
От школьников с ринолалией получено 426 отказов в ответ на требование выбрать картинку с изображением названного действия. В ЭГ отказы получены на 20 стимулов-глаголов из 25, в том числе: вручать (23), складывать (22), отъехал (21), гонялся (19), обнюхивает (17), фантазирует (16), любит (15), светит (12), держит (10), ползет (7), вязать (5), звенеть (5), ломать (3), кричать (1), писать (1), смотреть (1), лежал (1), охотится (1), /?г/-с#ет (1), идет (1).
В КГ получено два отказа на стимул-глагол подошел. Задание полностью в ЭГ не выполнил никто, в КГ — 40% учащихся выполнили полностью. В основном подбор картинок на стимул-глагол составил средний уровень: в ЭГ - 72,7%, в КГ - 58,8%.
Вывод: исследование показало, что у детей, страдающих ринолалией, по сравнению с нормально развивающимися первоклассниками снижен пассивный словарь, особенно лексических групп прилагательных и глаголов.
Номинативный пассивный словарь в большинстве своем у детей с ринолалией приближен к норме и соответствует пониманию речи обиходно-бытовой тематики.
Второе задание. Для оценки уровня активного словаря учащихся использовалась методика с называнием картинок [20, 111, 133, 195]. Материал использовался тот же, что в первом задании. Испытуемый должен был актуализировать 100 слов, 50 из которых имена существительные (названия предметов, частей предметов, явлений природы, обобщенные понятия), 25 — глаголы и 25 — имена прилагательные.
Процедура: из предъявленных картинок учащийся должен узнать знакомые и объяснить их значение. Испытуемому предлагалось рассмотреть картинку и назвать, что на ней изображено. В соответствии с содержанием картинки и ожидаемым ответом задавался вопрос: "Что это?", "Кто это?", "Что делает?", "Какая (ой),(ие)?". Последовательность предъявления картинок была одинаковой для всех испытуемых. Ответы испытуемого фиксировались в протоколе.
В анализе к числу ошибочных ответов отнесены случаи замены одного названия картинки другим, входящим в материал задания (например, помидор — яблоко) , замены частного понятия общим (например, платье — одежда); называние предмета действием, в которое этот предмет может быть включен (например, ученик — учит урок, плотник —. делает дрова). Выполнение задания оценивалось по 4 уровням: высокий, средний, низкий, нулевой. Результаты выполнения второго задания испытуемыми ЭГ и КГ представлены в табл. 4."
По данным табл. 4, учащиеся КГ в подавляющем большинстве случаев правильно назвали предложенные картинки, проявив фантазию и логику при объяснении их значений. Учащиеся с ринолали-ей обнаружили большие затруднения, допустили множество ошибок.
Табл. 4 показывает, что большее количество правильных от-ветов в той и другой группе было дано при назывании предметных картинок (73,5% в ЭГ и 90,6% в КГ). Дети экспериментальной группы правильно назвали 20 картинок, дети контрольной группы — 42. В ЭГ было зафиксировано 3,4% случаев отказов.
Основные принципы экспериментального обучения
В специальных школах-интернатах, для детей с тяжелыми нарушениями речи выделена коррекционная направленность учебно-воспитательного процесса. Основной из всех специфических задач учебно оспитательной работы является коррекция развития речи учащихся.
Во многих работах доказана необходимость целенаправленной работы по коррекции словаря аномального ребенка [20, 34, 48, 54, 73, 75, 78, 80, 105, 119, 127, 159, 195]. В большинстве работ подчеркивается необходимость проведения такой работы не только в рамках учебной деятельности, но и.во внеурочное время [11, 57, 61, 67, 78, 80, 84, 85, 136, 228].
При разработке методики обучающего эксперимента по формированию лексики у детей с ринолалией учитывались основные представления о генезё и структуре языка и речи, о механизме речевых нарушений при ринолалии, о путях .компенсаторного развития, а также возрастные, психические и личностные особенности школьников с челюстно-лицевой патологией.
Выбор структурно-онтогенетического метода экспериментального обучения обусловливается следующими причинами:
1. Изложенные в работах [37, 43, 65, 168, 180, 209, 228] факты позднего развития детей с ринолалией за счет значительного ограничения речепроизносительной деятельности показывают, что полноценное усвоение импрессивной и экспрессивной сторон речи с учетом закономерностей онтогенетического развития речи начинается лишь под влиянием логопедического воздействия, направленного в первую очередь на преодоление звуковых нарушений.
Ребенок с ринолалией начинает усваивать язык как систему в результате направленного обучения в более позднем периоде, чем дети с нормально протекавшим развитием речи. Этим и объясняется наличие в речи детей с ринолалией так называемых системных ошибок, которые представляют собой нарушение языковой нормы. Лишь постепенно в школьном возрасте ринолалики последовательно усваивают нормы речи в области словообразования, словоизменения, лексики, синтаксиса.
2. К моменту поступления в школу нормально развивающийся ребенок спонтанно достаточно хорошо овладевает обиходно-бытовой лексикой родного языка. Специфические недостатки словаря, присущие первоклассникам с ринолалией, могут длительно сохраняться, несмотря на проведенную логопедическую работу.
3. Малый опыт речевого общения у детей с челюстно-лицевой патологией объясняет недостаточное развитие оперативной памяти, низкую способность удерживать в памяти словарный материал. В их речи проявляются разнообразные композиционные ошибки, приводящие к нарушению лексической и синтаксической сочетаемости. Максимальное использование всех видов деятельности позволяет организовать активное речевое общение учеников с педагогом и между собой в процессе реабилитации.
4. У учащихся специальной школы грубые отклонения в овладении семантикой лексических единиц, обусловливаются не только и не столько особенностями речевой среды, сколько патологией формирования лексической стороны речи и, в частности, нарушением символической функции слова и несформированностью системы парадигматических отношений лексических единиц, что усугубляется в большинстве случаев нарушением вербальной памяти и несовершенством владения мыслительно-логическими операциями (например, дефекты образования функциональных связей между знаком и значением, между двумя или несколькими знаками, соотносящимися по значению). В связи с этим возникают существенные препятствия на пути к формированию символической функции слова, не формируется взаимосвязь между отдельными элементами лексико-семантической системы языка, не создаются предпосылки для усвоения системных (семантико-парадигматических) отношений в лексике, что ведет к грубым нарушениям процессов лексических единиц, их выбора и оперирования ими на парадигматическом уровне. Соответствующая словарная работа, начатая на специальных логопедических занятиях, продолженная на уроках произношения и закрепленная во внеурочное время на логопедических зарядках, позволит предупредить или исправить патологию формирования лексической стороны речи у детей с ринолалией.
5. Младшие школьники с ринолалией характеризуются индивидуальными особенностями в способности восприятия и скорости усвоения речевого материала. Проводимая лексическая работа только во время учебной деятельности ограничивает возможности кор-рекционного воздействия на класс и снижает дифференцированный подход к каждому ученику. Наибольшая специфика в устранении речевых нарушений у детей с ринолалией должна быть предусмотрена на уроках произношения, на индивидуальных логопедических занятиях и на внеурочных логопедических зарядках.
