Содержание к диссертации
Введение
Глава 1. Cовременные представления o процессе формирования навыка чтения вслух и его нарушениях у младших школьников 14
1.1. Психофизиологическая структура процесса чтения вслух у школьников младших классов в норме 14
1.2. Становление технической стороны чтения вслух у младших школьников 21
1.3. Процесс формирования смысловой стороны чтения вслух у учащихся начальных классов 24
1.4. Нарушения формирования навыка чтения вслух у детей младшего школьного возраста 29
1.5. Симптомы нарушения формирования навыка чтения в детском возрасте 33
1.6. Факторы возникновения нарушения формирования навыка чтения у детей 38
1.7. Взаимосвязь визуального восприятия с процессом формирования навыка чтения вслух 43
Глава 2. Организация, материалы и методы экспериментального исследования 55
2.1. Организация экспериментального исследования 55
2.2. Психолого-педагогическая характеристика младших школьников, участвующих в экспериментальном исследовании 57
2.3. Методика изучения формирования навыка чтения вслух у младших школьников классов 59
2.4. Экспериментально - диагностическая методика изучения вида визуального
поиска и стратегии опознания зрительных стимулов у младших школьников 71
2.5. Методы обработки результатов экспериментального исследования 81
Глава 3. Результаты изучения формирования навыка чтения вслух и параметров визуального восприятия у младших школьников 85
3.1. Анализ результатов изучения технической и смысловой сторон чтения вслух в генеральной выборке учащихся в период со 2-го по 4-ый год обучения в начальной школе 85
3.2. Сравнительный анализ изучения чтения вслух учащихся контрольной и экспериментальной групп 102
3.3. Анализ изучения результатов отдельных параметров визуального восприятия школьников КГ и ЭГ 115
3.4. Сопоставительный анализ результатов изучения чтения вслух и параметров визуального восприятия школьников КГ и ЭГ 119
3.5. Анализ результатов апробации экспериментально-диагностической методики, направленной на изучение несформированности визуального восприятия у детей младшего школьного возраста 135
3.6. Направления коррекционной работы по формированию навыка чтения у детей с особенностями визуального восприятия и их апробация 141
Заключение 150
Приложение 165
Список литературы 173
- Становление технической стороны чтения вслух у младших школьников
- Симптомы нарушения формирования навыка чтения в детском возрасте
- Психолого-педагогическая характеристика младших школьников, участвующих в экспериментальном исследовании
- Сравнительный анализ изучения чтения вслух учащихся контрольной и экспериментальной групп
Становление технической стороны чтения вслух у младших школьников
Cовременные представления о высших психических функциях опираются на фундаментальные исследования отечественных и зарубежных учёных. Tеоретические основы развития высших психических функций представлены в научных трудах П.КАнохина, Н.П.Бехтеревой, Н.А.Берншнейна, Л.С. Выготского, А.Н. Леонтьева, А.Р. Лурия, И.П. Павлова, А.А.Ухтомского, Р.Якобсона и других отечественных ученых [13, 14, 50, 125, 126, 127, 128, 211].
Научные изыскания большого числа специалистов способствуют изучению высших психических функций как «сложной рефлекторной деятельности, детерминированной внешними стимулами», направленные «на решение различных психологических задач» [201, с. 33]. Как любая психическая деятельность чтение имеет три стороны: мотивационную, целевую и исполнительную. Возникающий мотив деятельности определяется целью чтения, от которой зависит характер чтения. Характер чтения может быть: репродуктивным, информационно-познавательным, коммуникативным [122, 123, 128].
Высшие психические функции формируются в течение всей жизни, имеют определенную сложную структуру и мозговую организацию. Любая деятельность реализуется «целым комплексом совместно работающих аппаратов мозга», локализующих высшие психические функции [137, с. 117].
По мнению Н. А. Берншнейна, чтобы понять работу мозга, нужно исследовать процессы, управляющие различными видами движений, к которым могут быть отнесены движения глаз. В отечественной литературе структурно-функциональная модель мозга подробно изучена и описана А. Р. Лурия [134, 135, 136, 138]. В соответствии с предложенной моделью мозг содержит три взаимозависимых блока: 1) «энергетический блок» отвечающий за регуляцию тонуса и бодрствования; 2) блок приёма, сохранения и переработки «экстероцептивной» (полученной извне) информации; 3) «структурно-функциональный блок», отвечающий за программирование, регуляцию и контроль любой психической деятельности человека (чтению) [133, 135, 201].
Успешное функционирование первого блока осуществляется работой стволовых и подкорковых образований мозга, которые создают оптимальный тонус коры и энергетическую базу для повышения работоспособности, сконцентрированного, уравновешенного и целенаправленного внимания во время любого вида деятельности, в том числе и чтения [18, 133, 135, 173].
Сбой в функционировании подкорковых образований, лимбической системы и ретикулярной формации ухудшает общие динамические характеристики чтения, замедляя скорость, снижая работоспособность, приводя к быстрой истощаемости всего организма [17, 21, 136].
Второй блок представлен иерархическим строением зон, расположенных в отделах коры, которые обеспечивают приём, переработку и сохранение информации, поступающей от анализаторных систем: зрительной, зрительно-пространственной, слуховой, речевой и кинестетической в процессе чтения.
Корковые зоны основных анализаторных систем расположены в задних отделах больших полушарий, при этом нейронный аппарат различных уровней одних анализаторных систем отличен от других. Однако, взаимодействуя друг с другом (по восходящему пути), они обеспечивают согласованную работу зрительного, речеслухового и кинестетического анализаторов, которые являются функциональными составляющими процесса чтения [9, 11, 131, 135, 201, 211].
Работа третьего блока мозга обеспечивается подкорковыми образованиями и передними отделами больших полушарий, которые осуществляют функцию программирования, регуляцию и контроля психической деятельности, функцию серийной организации движения [20, 135]. Структурно-функциональный блок мозга, представлен моторными, премоторными и префронтальными отделами коры лобных долей. Лобные доли мозга имеют сложное строение, множественные двусторонние связи с корковыми и подкорковыми структурами. В процессе чтения премоторные отделы лобной доли коры головного мозга осуществляют работу речедвигательного и глазодвигательного анализаторов, координируя серийную организацию двигательных актов [20, 135].
Поражение любых отделов мозга, входящих в энергетический блок, приводит к нарушению протекания психических процессов, что в свою очередь вызывает широкий комплекс расстройств, среди которых и нарушение чтения. [174, 176].
Учёные доказали, что успешное овладение навыком чтения зависит от взаимодействия не отдельных участков головного мозга, а от четко структурированной работы всех систем и подсистем, участвующих в концептуализации процесса чтения, любой сбой, произошедший в работе сложной функциональной системы, имеющей многоуровневую, иерархическую структуру, может привести к трудностям овладения навыком или нарушениям [1, 11, 22, 204].
Все вышеперечисленные структурные компоненты функциональной системы чтения обеспечивают не только техническую сторону этого процесса, но для полного анализа психофизиологической основы функциональной системы чтения необходимо рассмотреть его понятийную (смысловую, семантическую) сторону [4, 15, 31, 43, 49, 63, 104, 124, 136, 183].
Чтение, как сложный психофизиологический процесс, начинается с работы зрительного анализатора, где приём, хранение и переработка зрительной информации обеспечиваются согласованным функционированием затылочной области мозга [107, 141, 175, 187, 191, 194, 213].
Основными структурными составляющими зрительной системы являются глаз, зрительные нервы, три пары ядер и первичная зрительная кора. Bизуальная информация, проецируясь на pазные участки cетчатки глаз по волокнам зрительных нервов, достигает подкорковых зрительных центров, далее попадает в правую и левую части первичной зрительной коры для последующего воссоединения в сенсорных и двигательных системах.
Поступая извне, зрительная информация, в зависимости от разновидности и сложности происхождения, активизируется или в правом, или в левом полушарии. Важнейшая психофизиологическая характеристика деятельности мозга, основана на метафизической цельности двух ключевых аспектов: функциональной асимметрии полушарий головного мозга и их взаимодействия в обеспечении деятельности [42, 155].
На сегодняшний день межполушарная асимметрия мозга рассматривается как одна из фундаментальных закономерностей работы головного мозга, неоднократно описана в клинической и нейропсихологической литературе как «принцип латеральной специализации мозговой организации психических функций» [68, 160, 165, 197, 198].
Симптомы нарушения формирования навыка чтения в детском возрасте
Исследование проводится с сентября 2006 г. по май 2013 г.. В экспериментальном исследовании принимают участие 195 школьников вторых, третьих и четвертых классов ГОУ ЦО № 556 г. Москвы. Обследование осуществляется индивидуально в первой половине дня в свободное от занятий время.
Для изучения навыка чтения вслух применяется стандартизированная методика Т.В. Ахутиной, О.Б. Иншаковой (2008), способствующая выявлению нарушений технической и смысловой сторон чтения. Результаты исследования фиксируются в индивидуальном протоколе обследования, записываются на диктофон с целью дальнейшего анализа. Данные записи используются на этапах формирующего эксперимента с целью проверки эффективности проводимой работы.
Разрабатывая диагностическую методику для изучения особенностей визуального восприятия, мы опираемся на научные представления М.Н.Русецкой (2003), раскрывшей взаимосвязь особых видов нарушения чтения с несформированностью зрительно-гностических и зрительно-моторных функций учащихся младших классов; Ю.А.Гузий (2007), получившей данные о взаимосвязи нарушения становления чтения «про себя» у учащихся младших классов с особенностями зрительного восприятия, проявляющихся в ограниченном объёме иконической памяти; В.С.Киселёвой (2010), описавшей признаки смешанной формы дислексии и особенности развития кратковременной зрительной памяти учащихся младших классов общеобразовательной школы. Изучение визуального восприятия осуществляется с помощью специально разработанной диагностической методики, которая позволяют выявить характер: визуального поиска зрительных стимулов (последовательного, направленного слежения слева направо вдоль строки и хаотического, выражающегося в скачкообразных повторах, возвратных движениях глаз); а так же стратегию визуального опознания (холистическую – целостную и аналитическую – поэлементную).
Первый этап (2006-2007) – изучение и анализ теоретической и научно-методической литературы по проблеме исследования, определение цели, объекта, предмета, гипотезы, задач и методов исследования.
Второй этап (2007 - 2010) - проведение лонгитюдного исследования формирования навыка чтения вслух, целью которого является охарактеризовать процесс формирования навыка чтения у младших школьников в период обучения со 2-го по 4-ый класс.
Третий этап (2010-2011) - разработка и апробация экспериментально-диагностической методики изучения таких параметров визуального восприятия как (визуальный поиск и стратегия визуального опознания) в группе школьников с нарушением формирования навыка чтения и без нарушения. Систематизация, количественный и качественный анализ полученных данных. Четвертый этап (2011-2013) – разработка и апробация направлений, методов и приемов коррекционной работы со школьниками, имеющими хаотический визуальный поиск и аналитическую стратегию визуального опознания. Проведение обучающего эксперимента с данной категорией детей.
Основным предметом изучения в настоящей работе являются нарушения чтения, обусловленные несформированностью визуального восприятия у школьников, обучающихся на первой ступени общей образовательной школы. Возраст учащихся генеральной выборки соответствует 8-10 годам. Под генеральной выборкой понимается выборка из совокупности учащихся начальных классов, относительно которых нами делаются выводы, характеризующие популяционную норму усвоения навыка чтения вслух.
Полученные в ходе экспериментального изучения данные обрабатываются с помощью математической статистики с использованием пакета программ «SPSS 20.0 Windows», «Microsoft Office Excel 2007 ».
Психолого-педагогическая характеристика младших школьников, участвующих в экспериментальном исследовании
В экспериментальном исследовании принимают участие школьники, для которых «русский язык» является родным. Согласно медицинской документации (Форма 026/у), учащиеся (n=195) имеют сохранный слух, нормальное или скоррегированное с помощью очков зрение, по состоянию психофизического развития могут обучаться в общеобразовательной школе.
В ходе исследования по результатам изучения чтения вслух выделены две группы школьников: контрольная группа (КГ), в которую входят ученики без нарушения технической и смысловой стороны чтения (n=19), и экспериментальная группа (ЭГ), в которую входят дети с выявленными нарушениями как технической, так и смысловой стороны чтения (n=30). Коррекционно-логопедическую помощь в детских садах или на логопедических пунктах при дошкольных учреждениях получали 37% представителей КГ и 78% школьников ЭГ. У 13% детей ЭГ выявляется общее недоразвитие речи (ОНР), у 42% - фонетико - фонематическое недоразвитие, у 15% - нарушение произношения. На протяжении всего срока исследования дети ЭГ посещали коррекционные занятия на школьном логопедическом пункте.
Анализ педагогической документации и опрос учителей начальных классов показывает, что учащиеся ЭГ по основным предметам, таким как математика, русский язык и литературное чтение имеют удовлетворительную оценку, тогда как школьники КГ по данным предметам имеют оценку хорошо и отлично. По результатам психологического обследования у детей ЭГ обнаруживаются некоторые особенности в овладении школьными навыками, однако это не препятствует их обучению по программе общей образовательной школы.
В беседах с классными руководителями удается выяснить, что ученики ЭГ не всегда внимательно слушают объяснения учителя, делают ошибки из-за невнимательности, как правило, медленно или с трудом сосредотачивают своё внимание на материале урока, во время урока мало успевают усвоить из объяснения учителя, так как постоянно отвлекаются, делают много ошибок по невнимательности и не замечают их при проверке, при запоминании материала многократно и механически повторяют его, без осмысления, понимают материал только после дополнительных вопросов или добавочных занятий. Школьники КГ достаточно внимательно слушают объяснения учителя, отвлекаются редко, быстро воспринимают учебный материл.
Психолого-педагогическая характеристика младших школьников, участвующих в экспериментальном исследовании
Лонгитюдное изучение процесса формирования технической и смысловой сторон чтения вслух в генеральной выборке младших школьников проводится в период с 2007 по 2010 учебный год.
Изучение сформированности технической стороны чтения включает анализ средних результатов, полученных в трех контрольных срезах. Анализируются параметры: скорости чтения вслух, способа чтения, ошибок чтения (количественно и качественно).
На рисунке 1 отражена динамика овладения школьниками скоростью чтения. Представленные данные свидетельствуют, что скорость чтения к четвертому году обучения у школьников существенно возрастает. Максимальное увеличение скорости чтения происходит в период обучения в третьем классе. Сравнение показателей скорости чтения во втором и третьем классах позволяет выявить статистически значимое различие (р 0,001). В четвертом классе тенденция резкого увеличения скорости чтения не наблюдается. Полученный результат можно объяснить:
Как видно на диаграмме, уже во 2-ом классе у школьников не встречаются непродуктивные способы чтения, к которым относятся побуквенное чтение и отрывистое слоговое чтение. Слитное слоговое чтение также крайне редко встречается в популяции учащихся 2-ых классов (6% школьников) и у еще меньшего количества учащихся 3-их классов (1% школьников). У учащихся 2-ых классов чаще (58% школьников) отмечается плавное чтение целыми словами, что соответствует III ступени становления навыка чтения. В ходе исследования навыка чтения было зафиксировано, что большинство второклассников читает вслух плавно целыми словами, а при прочтении сложных или малознакомых слов, переходит на чтение по слогам. В 3-их и 4-ых классах наибольшее число школьников (60% и 63% соответственно) овладевает синтетическим чтением, то есть читают текст целыми предложениями (IV ступень становления навыка чтения). Например, учащийся Костя К. во 2-ом классе преимущественно использует послоговой способ чтения: «Наш зна-комый о-хот-ник шёл бе-рего-м лес-ной реки. И в-друг ус-лы-хал (услышал) гром-кий треск су-чь-ев. Он ис-пу-гался и быстро забежал (забрался) на де-рево…». В 3-ем классе этот же ученик (Костя К.) по слогам прочитывает только трёх-четырёх сложные слова, демонстрируя аналитико-синтетический способ чтения, например, «вор о-чалась, при-гова-ривала, не про-ни-ма-ется, ударил в подой-ник», а в 4-ом классе у него встречаются только единичные случаи чтения слов по слогам (это пяти-шести сложные и малознакомые слова), например, «по-лу-засыпан-ный, не-стерпи-мую, пу-те-шест-венни-ки». Представленные выше примеры характеризуют процесс становления навыка чтения вслух, демонстрируя постепенный переход от аналитической к аналитико-синтетической ступени сформированности способа чтения.
Анализ становления способа чтения вслух в генеральной выборке учащихся 2-х, 3-х, 4-х классов позволяет отметить, что на момент окончания начальной школы более половины школьников читают целыми словами, группами слов и даже целыми предложениями, то есть овладевают целостными приемами восприятия текстовой информации. В генеральной выборке учащихся 2-ых, 3-их и 4-ых классов отсутствуют дети, которые читают отрывисто по слогам или только по буквам. Это позволяет констатировать, что современные школьники, которые в конце второго класса читают вслух плавно по слогам, к концу обучения в начальной школе, прочитывают по слогам только сложные или малознакомые слова, а для воспроизведения простых и хорошо знакомых слов используют синтетический способ чтения. Ещё нами было отмечено, что процесс становления целостных приемов восприятия (ступень синтетического чтения) приходится на конец третьего и начало четвертого классов.
Ещё один параметр технической стороны чтения - правильност ь чтения. Правильность чтения оценивается по количеству ошибок, допущенных школьниками во время громкого чтения.
Проведенный анализ правильности чтения вслух показывает, что школьники 2-ых, 3-их, 4-ых классов совершают различные виды ошибок, процентное соотношение которых приведено в таблице 4.
Количественный анализ ошибок чтения на протяжении трехлетнего лонгитюдного исследования даёт возможность не только описать частотность тех или иных ошибок, но и позволяет распределить ошибки на три группы, тем самым определить общую закономерность формирования навыка чтения.
В первую группу входят те ошибки, количество которых на протяжении 3-х лет остается неизменным. Подобные ошибки можно считать постоянно сопровождающими чтение учащихся в период их обучения в начальной школе. К ним относятся: - вставки (букв, слогов, слов), - смешение и замены согласных букв, - антиципации, - контаминации. Ко второй группе относятся ошибки, количество которых с переходом из класса в класс постепенно уменьшается: - замены слов по оптическому сходству - неправильные постановки ударения, - пропуски (букв, слогов, слов), - нарушения правил орфоэпического чтения, - смешение и замены гласных букв, - аграмматизмы, - перестановки слов.
Некоторые из перечисленных видов ошибок, такие как перестановки слов, смешение и замены гласных букв, аграмматизмы, нарушения правил орфоэпического чтения могут расцениваться как «физиологические ошибки чтения», поскольку к четвертому классу их количество в популяции школьников.
Третью группу ошибок составляют ошибки, количество которых к 4-му классу увеличивается (либо плавно, либо скачкообразно): - ошибки в окончании зависимых слов, - замена слов на основе смыслового сходства, - количество потерь строки при чтении, - персеверации.
Сравнительный анализ изучения чтения вслух учащихся контрольной и экспериментальной групп
Сопоставительный анализ изучения первого показателя технической стороны чтения - скорости чтения вслух и стратегии визуального опознания показывает определенную зависимость увеличения скорости чтения от доминирования холистической стратегии. Диаграмма 15 представляет результаты изучения скорости чтения вслух и стратегии визуального опознания у детей ЭГ в сравнении с результатами КГ школьников. На диаграмме изображена средняя скорость чтения вслух по всем текстам в период обучения со 2-го по 4-ый класс, представленная в знаках минуту. Диаграмма 15 Скорость чтения вслух при различных видах стратегии визуального опознания в КГ и ЭГ, (з н/мин)
Из диаграммы следует, что школьники обследованных групп, имеющие аналитическую стратегию визуального опознания, читают вслух гораздо медленнее, чем ученики, имеющие холистическую стратегию визуального опознания, позволяющую воспринимать отдельные слова целостно (p0,013).
При аналитической стратегии визуального опознания школьники ЭГ в среднем прочитывают вслух 203 знака в минуту, ученики КГ - 383 знака в минуту, а при холистической стратегии визуального опознания школьники ЭГ в среднем прочитывают вслух 234 знака в минуту, ученики КГ - 413 знаков в минуту. Из этого следует, что холистическая стратегия визуального опознания способствует увеличению скор ости чтения.
Сопоставительный анализ способа чтения вслух и стратегии визуального опознания обнаруживает наличие зависимости способа чтения от доминирующей стратегии визуального опознания у детей КГ и ЭГ.
В результате проведенного анализа получены следующие данные (см. рис. 14-15): в ЭГ, по сравнению с КГ имеется явное преобладание аналитической стратегии опознания. На протяжении всего периода обучения школьники ЭГ, имеющие аналитическую стратегию визуального опознания (26%) читают вслух слитно по слогам, что соответствует II ступени становления навыка чтения, остальной процент детей, имеющих холистическую стратегию опознания, прочитывают вслух сложные и малознакомые слова по слогам, а короткие слова целиком (III ступени). В КГ, школьники, прочитывают предложенный текст целыми словами или фразами (IV ступень), демонстрируя холистическую стратегию визуального опознания (в среднем в 100% случаев).
Приведём отрывок чтения вслух ученицы 4-ого класса Ани Л. (ЭГ), у которой на протяжении всего периода исследования сохраняется аналитическая стратегия визуального опознания: «Лета-ла (летела) летом на д по-ляно-й И-волга зо-зо-лота-я, уви да -л а (увидела) Камень лежа -щий (лежачий), сви -сви-ст-ну-ла: «Гл у-п енький (глупый) ты, Камень! Всю жизнь на этом (одном) месте лежишь, и не-чего (ничего-то) не видел (не видишь) и не зна-ешь. А я на далёком юге была , мно-мно-го чудес ви-дала (видела)»! Про-мол-чал Камень. Проле-т е-ла (пролетел) зи-мой на (над) поля-ной Сви-сви-рис-тель хо-хо-хла-тый, уви да л
Таким образом, учащиеся экспериментальной группы, имеющие на протяжени и всего п ериода обследова ни я а налитическую стратегию визуа льного опознания, затрудняются в переходе на более высокую ступень формирования навыка чтения.
Сравнительный анализ правильности чтения вслух и стратегии визуального опознания зрительных стимулов учащихся КГ и ЭГ показал, что ученики ЭГ в процессе чтения вслух, обладающие аналитической стратегией визуального опознания, в среднем допускают 7 ошибок, при холистической стратегии – 5 ошибок. Школьники КГ, обладающие аналитической стратегией опознания, в среднем допускают 4 ошибки, при холистической стратегии – 3 ошибки.
В таблице 12 представлен качественный анализ ошибок чтения при аналитической стратегии визуального опознания учащихся обеих групп, за весь период обучения в начальной школе, отражающее среднее число ошибок.
Из представленной таблицы 15 видно, что школьники ЭГ, у которых на протяжении трёх лет обучения в начальной школе выявляется аналитическая стратегия визуального опознания достоверно чаще производят замену слов на основе оптического сходства (р 0,001), допускают ошибки в неправильном прочтении окончаний слов (р 0,017), совершают пропуски и вставки гласных букв или слогов (р=0,002), смешивают и заменяют гласные буквы (р 0,021).
В таблице 13 представлено среднее число ошибок чтения учащихся обследованных групп, у которых на протяжении всего периода исследования выявляется холистическая стратегия визуального опознания.
Данные, представленные в таблице 16, указывают на то, что во время чтения вслух ученики ЭГ, имеющие холистическую стратегию визуального опознания, достоверно чаще, чем школьники КГ, производят неправильную постановку ударения в словах (р 0,001), допускают ошибки в правильном прочтении окончаний зависимых слов (р 0,014), производят вставки слов (р 0,014).
Следовательно, для школьников ЭГ характерны различные виды ошибок чтения при определенной стратегии визуального опознания вербальных стимулов: - при аналитической стратегии визуального опознания достоверно чаще преобладают ошибки замен слов на основе оптического сходства (р 0,001), неправильного прочтения окончаний слов (р 0,017), пропуски и вставки гласных букв или слогов (р=0,002), смешения и замены гласных букв ( 0,021); - при холистической стратегии визуального опознания преобладают следующие виды ошибок: неправильная постановка ударения в словах (р 0,001), ошибки в окончаниях слов (р 0,014), вставки слов (р 0,014). Смысловая сторона чтения и стратегия визуального опознания зрительных стимулов включает анализ изучения результатов правильности передачи смысловых звеньев текста при его пересказе, связности, цельности, отсроченного понимания прочитанного и стратегии визуального опознания вербальных стимулов в период со 2-го по 4-ый год обучения учащихся КГ и ЭГ.
При анализе правильности передачи смысловых звеньев текста и стратегии опознания удается выяснить, что в ЭГ школьники, обладающие аналитической стратегией визуального опознания, в среднем получают от 16 до 22 баллов, в контрольной группе дети в среднем набирают 24 – 25 баллов; дети ЭГ, демонстрирующие на протяжении всего исследования холистическую стратегию визуального опознания, от 19 до 23 баллов, школьники КГ – от 24 до 33 баллов. Сопоставительный анализ изучения результатов передачи смысловых звеньев и стратегии визуального опознания зрительных стимулов в КГ и ЭГ отображен на диаграмме 16.
