Содержание к диссертации
Введение
Глава 1. Обзор литературных данных по проблеме стертой формы дизартрии и профилактике нарушений чтения и письма у детей
1.1. Исторический аспект исследования и современные представления о стертой форме дизартрии 10
1.2. Проблема профилактики нарушений чтения и письма у детей 32
1.3. Выводы 46
Глава 2. Состояние речевых и неречевых психических функций у детей со стертой формой дизартрии (экспериментальное изучение)
2.1. Цель, задачи, методы и организация исследован ия 47
2.2. Результаты исследования речевых и неречевых психических функций у дошкольников со стертой формой дизартрии 78
2.3. Состояние речевых и неречевых психических функций у дошкольников но подгруппам 96
2.4. Результаты исследования речевых и неречевых психических процессов, состояния чтения и письма у школьников с СФД 112
2.5. Выводы 122
Глава 3. Профилактика нарушений чтения и письма у детей со стертой формой дизартрии
3.1. Задачи, принципы и организация формирующего эксперимента 124
3.2. Содержание коррекционно-профилактической работы с дошкольниками с СФД 127
3.3.Особенности коррекционной работы по подгруппам 148
3.4. Результаты экспериментирующего обучения детей с СФД 154
3-5, Катамнестическое исследование детей ксперкмекгалький и контрольной іруїш по окончании первого года обучения 166
3.6, Выподы 167
Заключение 168
Список литературы 171
- Проблема профилактики нарушений чтения и письма у детей
- Результаты исследования речевых и неречевых психических функций у дошкольников со стертой формой дизартрии
- Содержание коррекционно-профилактической работы с дошкольниками с СФД
- Катамнестическое исследование детей ксперкмекгалький и контрольной іруїш по окончании первого года обучения
Введение к работе
Актуальность темы. Профилактика нарушений чтения и письма у детей дошкольного возраста с речевыми нарушениями является одним из актуальных направлений коррекционной работы в системе специального дошкольного образования. Важность разработки этого направления обосновывается необходимостью оказания своевременной помощи детям, испытывающим трудности в процессе школьного обучения после прохождения курса коррекционного воздействия.
Изучение состояния письма и чтения в массовых школах (8, 58, 63,75 и др.) позволяет сделать заключение о резко возросшем за последние годы количестве детей, имеющих специфические нарушения письменной речи. По данным современных исследований, у школьников, имеющих нарушения чтения и письма, при комплексном обследовании во многих случаях обнаруживается симптомокомплекс, характерный для стертой формы дизартрии.
Симптомокомплекс при стертой форме дизартрии включает в себя разнообразные виды нарушений: неврологические (преимущественно в виде микросимптомов); веїчггососудистью; нарушения общей и тонкой моторики; просодической стороны речи; фонематического восприятия; звукопроизношения; пространственных представлений; лексико-грамматической стороны речи; связной речи. Все исследователи указывают на вариабельность, неоднородность и сглаженность симптоматики при стертой форме дизартрии, Симптомокомплекс при стертой форме дизартрии сложен для диагностики как в дошкольном возрасте, так и, тем более, на этапе школьного обучения.
При достаточной освещенности исследователями различных специальностей (невропатологами, нейропсихологами, дефектологами) данного симптомокомплекса отмечается узкоспеїщальньїй характер исследований, что, по нашему мнению, не позволило выявить все аспекты, необходимые для разработки комплексного дифференцированного подхода к диагностике, коррекции, профилактике нарушений чтения и письма у детей со стертой формой дизартрии .
Особенности формирования речевых и неречевых психических функций и процессов у детей со стертой формой дизартрии отмечают многие авторы, говоря о нарушении формирования базовых компонентов высших психических функций, служащих основой для овладения письмом и чтением. Но до настоящего времени проблема разработки коррекционной программы позволяющей предупреждать нарушения чтения и письма у детей со стертой формы дизартрии, не ставилась, хотя стремление к ее реализации просматривается во многих исследованиях.
Все вышесказанное свидетельствует о том, что проблема профилактики нарушений чтения и письма у дошкольников со стертой формой дизартрии относится к числу актуальных, теоретически и практически значимых, но недостаточно разработанных.
Проблема исследования - выявляются ли у старших дошкольников со стертой формой дизартрии особенности состояния речевых и неречевых психических функций, приводящие к нарушениям чтения и письма; каковым должно быть оптимальное проведение логопедической работы с данной категорией детей?
Объект исследования - состояние речевых и неречевых психических функций и процессов у дошкольников и школьников со стертой формой дизартрии.
Предмет исследования - готовность дошкольников со стертой
формой дизартрии к усвоению чтения и письма.
У Целью исследования является обоснование комплексного
дифференцированного подхода к изучению и преодолению стертой формы дизартрии (СФД), выделение доминирующих нарушений в структуре дефекта, определение содержания логопедической работы, направленной на обеспечение готовности старших дошкольников к овладению письмом и чтением.
В соответствии с целью исследования выдвигались задачи:
1) Анализ литературных данных с позиции комплексного подхода к
проблеме;
2) Модифицирование экспериментального изучения речевых и
неречевых психических функций у старших дошкольников и школьников
со стертой формой дизартрии (СФД); проведение комплексного
обследования речевых и неречевых психических функций у старших
дошкольников со стертой формой дизартрии(СФД) по модифицированной
методике, определение доминирующих нарушений в структуре дефекта при
стертой форме дизартрии и готовности детей с СФД к овладению чтением
и письмом; проведение комплексного обследования речевых и неречевых
психических функіщй у младших школьников со стертой формой
дизартрии (СФД) для определения проявления симптомокомплекса в
старшем возрасте;
3)Разработка и апробация принципов и содержания коррекционной работы, учитывающей особенности формирования ВПФ в онтогенезе у детей со стертой формой дизартрии и позволяющей предупредить в дошкольном возрасте нарушения чтения и письма.
* Гипотеза настоящего исследования: наличие различных вариантов
неполноценности речевых и неречевых психических функций у детей со
стертой формой дизартрии вызывает необходимость комплексного
дифференцированного подхода для выделения доминирующих нарушений
|» в структуре дефекта и разработки коррекіщоиной программы,
позволяющей предупреждать нарушения чтения и письма у данной группы детей.
Методами исследования являлись: анализ анамнестических данных, анализ продуктов деятельности, метод формирующего эксперимента.
Научная новизна исследования заключается в следующем:
1) Разработана комплексная дифференцированная методика
обследования, обеспечивающая выявление особенностей состояния
" психических функций и процессов у детей со стертой формой дизартрии.
Выявлены особенности психических функций, лежащих в основе специфических нарушений чтения и письма у детей со стертой формой дизартрии по сравнению с возрастной нормой; определены доминирующие (первичные) нарушения речевых и неречевых ВПФ при стертой форме дизартрии.
Разработана и апробирована система профилактики нарушений чтения и письма у дошкольников со стертой формой дизартрии с учетом
9 междисцишганарного понимания проблемы.
5) Выявлены особенности овладения чтением и письмом у детей со стертой формой дизартрии.
Теоретическая значимость исследования:
Углублено представление о симптоматике стертой формы дизартрии путем комплексного дифференцированного исследования речевых и неречевых психических функций у детей данной категории.
Расширено представление о возможностях возникновения и специфике нарушений чтения и письма у детей со стертой формой дизартрии.
3) Разработаны и научно обоснованы методы и приемы комплексной диагностики и коррекции стертой формы дизартрии; систематизированы и
* дифференцированы средства профилактической работы с дошкольниками
со стертой формой дизартрии с учетом степени риска возникновения
нарушений чтения и гшсьма; разработаны пути коррекции фонематических
и пространственных нарушений, обучения чтению дошкольников с
речевыми нарушениями.
Практическая значимость исследования заключается в том, что его результаты могут быть использованы для совершенствования коррекционно-профилактическойработы в системе специального образования и в работе психолого-медико-социальных центров. Разработанная методика комплексной дифференцированной диагностики и коррекции стертой формы дизартрии послужит оптимизации работы по профилактике нарушений чтения и письма.
Положения, выносимые на защиту:
1 использование комплексного дифференцированного подхода нозвшіяет выявить особенности развития психических функций у детей со стертой формой дизартрии, являющиеся предпосылкой к возникновению
нарушений чтения и письма.
2) У детей со стертой формой дизартрии обнаруживается
устойчивый симптомокомплекс, проявляющийся в нарушении речевых и
неречевых психических функций. Доминирующими в структуре
симптомокомплекса являются нарушения двигательной сферы
(глазодвигательные дисфункции, нарушения общей, тонкой и
артикуляционной моторики, мимической мускулатуры), просодической
стороны речи, номинативной функции речи, системная задержка в
v формировании функций фонематического и пространственного
восприятия.
3) У школьников со стертой формой дизартрии при внешней
элиминации дефекта выявляется дефицитарнось тех же функций, что и в
младшем возрасте, которая проявляется в других вариантах
отклоняющегося развития (в виде нарушений чтения и письма).
4) В качестве базового принципа коррекционной методики
выступает комплексный дифференцированный подход (с учетом основных
этапов формирования мозговой организации психических процессов в
норме и у детей с СФД) к коррекции стертой формы дизартрии,
позволяющий предупреждать у детей с СФД нарушения чтения и письма.
Проблема профилактики нарушений чтения и письма у детей
Предупреждение нарушений чтения и письма является одним из важнейших нанравлений теории и практики логопедии. Однако вопрск о методах ранней диагностики нарушений чтения и письма до сих пор остается недостаточно изученным. Важность его изучения связана с результатами исследований, свидетельствующих о значительном снижении эффективности коррекции при несвоевременном начале ее проведения. Предупредительность подхода указывается многими исследователями, отмечающими пластичность детского мозга, его компенсаторные возможности и подчеркивающими важность раннего проведения профилактической работы.
С точки зрения современной отечественной психологии и дефектологии, письмо - сложная осознанная форма речи и речевой деятельности. В содержание письма входят и процессы зрительного, пространственного и фонематического восприятия, а также и двигательные процессы - кинестетической и кинетической природы.На ранних этапах овладения письмом каждая отдельная операция является изолированным осознанным дейтсвием, а, следовательно, написание слова раскладывается на ряд задач: выделить звук, запомнить его, соотнести с соответствующей буквой, запомнить ее, написать.По мере развития навыков письма психическая структура его менятется. "Отдельные операции выпадают из под контроля сознания, автоматизируются, объединяются и превращаются в моторный навык" (164, с.133). Процесс письма в норме осуществляется на основе достаточного уровня сформированности речевых и неречевых психических функций и процессов: слуховой дифференциации звуков, правильного их произношения, языкового анализа и синтеза, достаточного уровня развития лексико-грамматического строя речи, паямяти, пространственных представлений, сукцессивных и симультанных процессов(16)1
Обучение письму в школе, поскольку это более сложная и поздняя функция и потому, что к началу обучения ребенка письму все основные высшие психические функции, составляюище его основу, еще не закончили, а некоторые из них даже еще и начали своего развития, представляет собой определенную сложность. Письмо, по мнению ряда авторов, будет тем более нарушаться у детей со стертой формой дизартрии, поскольку процессы восприятия разной модальности, двигательные процессы, зрительная и слухо-речевая память у данной группы детей имеют свои особенности.
Чтение - неоднородный психический процесс, и неоднородность чтения исследователи рассматривают как одну из характеристик, делающих его сложным процессом как для овладения, так и для исследования. А.Р. Лурия (106-110) неоднократно обращал внимание на сложности психологии чтения вследствие разных психических процессов, находящихся во взаимодействии в его психологическом содержании. Он писал, что чтение является процессом перешифровки одних символов - зрительных (графических) -в другую систему символов - устно-речевую (артикуляторную). Процесс чтения включает в себя смысловое восприятие и внимание, память и мышление. Как и письмо, чтение является аналитико-синтетическимпроцессом, включающим звуковой анализ и синтез элементов речи, пространственный анализ и синтез, двигательно моторные координации. Важную роль в процессе чтения играет движение глаз: слежение, забегание глаз вперед и назад но тексту, фиксация взгляда. Движение глаз как необходимый компонент процесса чтения исследовались уже в работах раннего периода (3, 81-84). Ученые установили, что во время чтения происходит закономерная смена пауз и движений глаз и что оптическое восприятие читаемых знаков происходит в момент фиксации глаза, а не его движения. Ими же было установлено, что единицей чтения является слово, а не буква. Кроме того чтение характеризуется еще и взаимодействием сенсо-моторного (звуко-буквенный анализ, удержание получаемой информации, смысловые догадки, возникающие на основе этой информации, сличение возникающих гипотез с данным материалом) и семантического (понимание значений и смысла информации) уровней, находящихся в сложном единстве (63).
Трудности обучения чтению у детей со стертой формой дизартрии могут, по мнению отдельных авторов (80), вызываться еще и особенностями построения школьной программы. В общеобразовательной школе при обучении грамоте за основу чтения берется открытый слог (СГ). По данным исследователей (171), различение звуков, развитие фонематического восприятия происходит в определенной последовательности - вначале формируется различение гласных, затем согласных звуков. В процессе чтения ребенку предстоит синтезировать буквы в слоги и слова и далее соотнести прочитанные слова с объемом активного словаря, то есть со словом устной речи. Таким образом уже на начальном этапе обучения чтению работа по усвоению ребенком четкого образа звука и соотнесению его с буквой по традиционной схеме -СГ- представляет для детей со стертой формой дизартрии значительные трудности. Л.Н.Киселева предлагает изменить последовательность и начать обучение чтению не с открытого слога, а с закрытого слога (ГС). В данном случае уже на самом начальном этапе "...закрытый слог представляет благодатную почву для осмысления прочитанного - ум, ус, еж, ел, ем и так далее" (80, с.45). Профилактика нарушений письма и чтения в дошкольной педагогике и психологии не выделяется в отдельную проблему, а рассматривается в структуре готовности детей к школьному обучению. В связи с этим она разбивается на несколько проблем: уровень речевой готовности, сформированость ВПФ, развитие эмоционально-волевой сферы и мотивации учебной деятельности.
Важнейшей задачей подготовки ребенка к обучению является обеспечение достаточного уровня речевой готовности как орудия мысли, средства общения, приобретения и закрепление знаний. Как справедливо указывал Д.Б.Элъконин, усвоение ребенком языка зависит от того, как ребенку-дошкольникув свое время была открыта звуковая действительность (174).
Р.Е.Левина (96, 99) разработала вопрос о формировании готовности ребенка к усвоению письма, рассмотрев его как результат взаимодействия влияний фонетики, лексики, грамматики. В исследовании указывается на то, что внешняя правильность речи ребенка не является исчерпывающим критерием ПОДІХУГОВЛСННОСТИ к усвоению письма.
Идею профилактики нарушений чтения и письма, а также их связи с речевыми нарушениями выдвинула Г.А.Каше. Предложена система своевременного обеспечения готовности старших дошкольников к усвоению звукового и морфологического состава слова (75-79).
Новаторскими явились исследования Н.А.Никашиной (125), выявляющие, в каких соотношениях встречаются недостаки произношения и письма, и Л.Ф.Сшровой (157), подошедшей к вопросам о профилактике речевых нарушений с тех же позиций. В результате проведенного ею исследования была определена распространенность недостатков произношения среди школьников, формы и степень их тяжести, вскрыта взаимосвязь между нарушениями произношения и письма.
Результаты исследования речевых и неречевых психических функций у дошкольников со стертой формой дизартрии
Анализ полученных результатов проводился с учетом того, что у каждой психической функции и функционального звена в онтогенезе есть своя программа развития, опирающаяся на дискретность и гетерохронию формирования и что в детском возрасте существуют периоды стабильности и уязвимости отдельных функций. Для определения степени нарушения составляющих психической деятельности у исследуемых детей по сравнению с нормативными показателями, использовались показатели возрастной детской нормы, приведенные в работе М.Т.Амирханян ( 6).
Классификация расстройств психической деятельности анализировалась по 5 показателям (или факторам риска), характеризующим состояние речевых и неречевых функций в исследуемых группах, обеспечивающих процесс овладения письмом и чтением в норме:
« 1) состояние общей,тонкой и артикуляторной моторики;
2) состояние фонематического восприятия, слухо-речевой памяти;
3) звукопроизношение;
4) состояние лексико-грамматическогостроя речи и связной речи;
5) состояние оптико-пространственнышредставлений, зрительной памяти. Анализ анамнестических данных, речевых карт и данных исследования
показал, что у детей со стертой формой дизартрии имеются осложнения пренатального , натального и постнатального периодов. При этом наибольший процент осложнений отмечен в пренатальном периоде - 87%. Отмечается также наличие цепочки вредностей: в пренатальном и натальном периодах - 63%, в пренатальном, нательном и постнаталъном периодах-26%.
Неврологическое обследование данной группы детей в раннем возрасте выявляло: явления дисбактериоза - 6 детей, двигательное беспокойство-14, нарушения сна и бодрствования-7, частые срыгивания-8, гипертонус-24, гипотонус - 13, переменный тонус - 9, вздрагивания - 9, тремор рук - 4, тремор подбородка - 3.
Все дети (50) наблюдались на первом году жизни невропатологом с различными диагнозами: перинатальная энцефалопатия, постгипоксическая -шпемическая энцефалопатия, геморрагическая энцефалопатия (гематома, геморрагическое пропитывание), гидроцсфальный синдром (наружная, внугренняя гидроцефалия), гипертензионный синдром, гидроцефально-гииертензионный синдром, дистонические синдромы (галер-, гипотоническая форма, переменная форма).
Раннее психомоторное развитие детей имело легкую дисфункцию и формировалось с незначительным запаздыванием от возрастных норм и диспропорционально - часто ребенок начинал стоять раньше чем сидеть, ходьба опережала ползание, в большом проценте случаев - 42% - функция ползания отсутствовала .
Наиболее часто оказались задержанными:
1)появление слухового ориентировочного рефлекса- (норма - 3 месяца) задержано на 0,5-1 месяц у 52% детей;
2)реакция на слуховой раздражитель - голос матери , находящейся вне пределов видимости ребенка -(норма-7-8 месяц жизни) задержана на 0,5-1 месяц у 56% детей;
3)фиксация взгляда - (кратковременная - норма 4-5 неделя,длительная -норма 2,5 -3 месяца) задержана на срок до 2-3 недель у 72% детей; 4)слежение глазами за двигающимся предметом - (кратковременное- 4-5 недель, длительное - 3 месяца) задержано на срок до 1 месяца у 76% детей;
5 Самостоятельное сидение - задержано на срок до 1,5 месяца у 62% детей;
6)ползание - задержано на 0,5-2 месяца у 48% детей, нарушен характер ползания (на животе, вбок, назад) у 84 % детей, было кратковременным или отсутствовало у 16% детей;
7)начало самостоятельной ходьбы - задержано на срок до 2 месяца у 74% детей.
8) задержка лепета - на срок до 2 месяцев у 65% детей;
9)появление первых слов - задержано на 0,5-2 месяца у 32% детей;
10)появление фразы - задержано на 0,5-6 месяцев у 54% детей;
11)начало употребления предлогов - задержано на срок до полугода у 76% детей.
Наиболее грубые и длительные задержки выявлены у 16 детей, минимальными нарушения психомоторного и речевого развития оказались у 11 детей. У детей без речевой патологии средние показатели психомоторного и речевого развития укладывались в норму.
По результатам неврологического обследования у детей исследуемой группы выявлено: накопление дизэмбриогенетических стигм - лицевые ассиметрии, ассиметрии лопаток, кифосколиоз, неправильный рост зубов, пигментные пятна. Наиболее постоянные симптомы: несоответствие мышечного тонуса в проксимальных и дистальных отделах, девиации языка, губ, миоклонии и миокимии в языке, глазодвигательные дисфункции, дискоординатные нарушения, вегетативные дисфункции и другая неврологическая симптоматика.
Состояние общей и тонкой моторики. При исследовании двигательной сферы у детей со стертой формой дизартрии обращает на себя внимание диссоциация между кинетическим и кинестетическим компонентами двигательного акта. При относительной сохранности кинестезии обнаруживается грубая дефицитарность кинетического компонента двигательного акта вплоть до полной невозможности выполнения заданных проб. Выраженные нарушения отмечаются в выполнении проб на статическую координацию движений (Табл.1.). Грубые дефекты выявлены при выполнении проб на реципрокную координацию. У всех детей отмечалась рассогласованность реципрокных взаимодействий: появление гипертонуса, вычурных поз, синкинезии, невозможность регуляции амплитуды собственных движений, разведение рук в пространстве, соскальзывание на одноименные движения. Огмечшшсь оральные синкинезии с гипертонусом языка, содружественные движения во всем теле, в наиболее грубых случаях (в третьей подгруппе) - повороты головы и всего туловища. У детей без речевых нарушений отмечается некоторое снижение статической координации движений, при этом остальные общие показатели достаточно высоки, что свидетельствует об отсутствии у них нарушений общей и тонкой моторики.
Содержание коррекционно-профилактической работы с дошкольниками с СФД
Дети испытуемой группы были разбиты на три подгруппы в соответствии с особенностями состояния их речевых и неречевых психических функций: с минимальным, выраженным и абсолютным риском возникновения нарушений чтения и письма. Коррекционно-профилактическаявбота была направлена на преодоление нарушений речевых и неречевых психических функций с учетом специфики нарушений в каждой подгруппе (таблицы 5,6). Проведение коррекционных мероприятий, содержание занятий и длительность каждого этапа работы варьировались для каждой подгруппы с учетом индивидуальных особенностей развития детей. Соблюдалась этапность подачи материала в соотнесении с этапами формирования мозговой организации, вектором развития мозга : снизу-вверх, справа-налево, спереди-кзади, и состоянием испытуемой подгруппы. Коррекционная программа включала общие этапы работы для всех подгрупп: развитие общей, тонкой и артикуляторной моторики, просодической стороны речи, пространственных отношений, фонематического восприятия, постановку, автоматизацию и введение в речь отсутствующих или нарушенных звуков, развитие лексико - грамматической стороны речи и связной речи, обучение чтению, подготовку к письму.
I) Развитие общей моторики. Воздействие на сенсомоторный уровень с учетом общих закономерностей онтогенеза способствует активизации развития всех ВПФ. Так как сенсомоторный уровень является базальным для дальнейшего развития ВПФ, мы сочли логичным в начале коррекционного процесса отдать предпочтение работе над двигательной сферой, что создавало не только потенциал для последующей работы, но и было активизирующим, развивающим и простраивающим взаимодействие между различными уровнями и аспектами психической деятельности. Методологически работа над двигательной сферой опирается на современные представления о закономерностях развития и иерархическом строении ВПФ в онтогенезе, в том числе о возможностях "замещающего онтогенеза"; а методически - на адаптированный вариант базовых телесно-ориентированных,этологических и иных психотехник применительно к детскому возрасту.
Эта часть коррекционной программы разработана нами под руководством А.В.Семенович и Б.А.Архипова. Методика имеет стратегию и тактику, основанные на дифференциально-диагностической нейропсихо логической квалификации нарушений, имеющихся у детей со стертой формой дизартрии. Основной коррекционной задачей при этом является формирование у ребенка осевых (телесных, органных, оптико-пространственных) вертикальных и горизонтальных взаимодействий, а также одновременных и реципрокных взаимодействий. Все двигательные упражнения выполнялись с периодическим контролем специалистов. Родители были ориентированы на закрепление упражнений дома.
Отработка осевых горизонтальных взаимодействий.
Примеры упражнений: а)Упражнения, выполняемые лежа на спине:
- ноги прямые, руки в сторону. Одна нога сгибается в колене, поднимается и отводится наружу (или вовнутрь). Возвращается в исходное положение. То же -другой ногой;
- ноги лежат на полу. Привести колени к груди, руки обхватывают голени, нос дотягивается до коленей;
- из положения на спине (прямые руки лежат на полу над головой, ноги вытянуты) несколько раз перекатиться всем туловищем направо, затем налево как "бревнышко";
- ползание на спине вперед и назад (при помощи рук и без них).
б)Упражнения, выполняемые лежа на животе:
- голова лежит на кисти согнутой в локти руки ( другая рука вытянута вдоль тела) и "смотрит" в сторону локтя
- приподнимаем локоть, не меняя исходного положения головы. Смена рук.
- голова вместе с локтем поднимается так, чтобы ребенок мог увидеть свои пятки. Смена рук.
- поднимается противоположная нога. Смена рук и ног
-поднимаются вместе голова с локтем и противоположная нога. Смена рук и ног;
- из положения лежа на животе изображаем гусеницу: руки согнуты в локтях, ладони упираются в пол на уровне плеч; выпрямляя руки и поднимая таз, выгибаем туловище вверх; ноги "подходят" к рукам. Во время движения ладони рук и подошвы ног контактируют с полом;
- ползать и ходить на четвереньках, изображая движения различных животных.
в)Упражнения, выполняемые сидя на полу:
- сидя на коленях и пятках, немного наклониться вперед, опираясь на руки. Широко открыть рот, максимально высунуть язык наружу и издать громкий страшный "львиный рык";
- сесть с вытянутыми вперед ногами, наклониться вперед с прямой спиной и захватить большие пальцы ног. При этом указательный и средний пальцы рук обхватывают большие пальцы ног, а большие пальцы рук надавливают на ногтевую пластинку пальцев ног.
Отработка осевых вертикальных взаимодействий. Примеры упражнений: а)Уиражнения, выполняемые сидя на полу:
- сидя скрестить ноги, спина прямая; привести руки к плечам (четыре пальца направлены к шее большой палец - назад). Выполняем свободные повороты налево - направо. Голова также поворачивается налево и направо, сначала в одну сторону с телом, затем - в противоположную;
- сидя скрестить ноги; взмахивать руками подобно крыльям птицы;
- сидя на коленях и на пятках, постепенно опуститься назад, сначала опираясь на локти, а затем на голову. Выходить из позы также постепенно в обратном порядке;
- сесть на корточки, опираясь на пальцы ног и рук, руки между коленями-как лягушка. Подпрыгнуть и опуститься обратно на корточки. Другой вариант прыжков - вперед.
б) Упражнения, выполняемые стоя:
- вращение рук в плечевом, локтевом и лучезапястном суставах (вперед и назад; обе руки в одну сторону, в разные стороны);
I ш - повороты в сторону. Ноги на ширине плеч, повороты влево - левая рука движется назад, правая рука лежит на области сердца; поворот вправо - правая рука назад, левая рука на сердце. Голова также поворачивается вместе с туловищем;
Катамнестическое исследование детей ксперкмекгалький и контрольной іруїш по окончании первого года обучения
Катамнестическое исследование было проведено нами через год с целью выяснить, отмечаются ли у детей экспериментальной и контрольной групп нарушения письма и чтения.
Детям экспериментальной и контрольной групп предъявлялся диктант и проводился анализ письменных ошибок по рабочим тетрадям. При исследовании чтения предъявлялся текст из 273 знаков, при оценке учитывались вид и скорость чтения, интонированность, понимание смысла прочитанного текста, возможность его пересказа.
При анализе письменных работ выделялись ошибки, связанные с фонематическими нарушениями, с пространственными нарушениями, грамматические ошибки.
Все 25 детей экспериментальной группы обучаются в массовой школе, чтение у них слитное, интонированное, пересказ полный, логичный, скорость чтения соответствует требованиям - 30-40 слов в минуту и выше -, предъявляемым в массовой школе в конце первого класса. На письме отмечаются в 26% случаев грамматические ошибки, специфические ошибки выявлены у одного ребенка.
По результатам исследования контрольной группы отмечено, что все 25 детей обучаются в массовой школе, но 8 из них по решению школьного ПМПК переводятся после окончания первого класса в классы КРО. У 5 детей чтение целыми словами, не интонированное, техника чтения соответствует предъявляемым требованиям. У 16 детей послоговое чтение с элементами побуквенного на словах сложной слоговой структуры, скорость чтения снижена до 20 слов в минуту, 4 ребенка бухигтабируют. Пересказ у 20 детей вызьшает трудности. На письме у 96% детей отмечаются грамматические ошибки, у 3 детей
- ошибки, связанные с нарушением фонематического восприятия у 1 ребенка -связанные с нарушением пространственного восприятия, у 4 детей грамматические ошибки, у 17 детей - сочетанные ошибки (связанные с нарушением фонематического восприятия, пространственных представлений, грамматические ошибки).
Различие катамнестических данных детей экспериментальной и контрольной групп позволяет сделать заключение, что в результате экспериментального обучения в контрольной группе симптомокомплекс при СФД внешне элиминировался, но впоследствии проявился уже в другом варианте отклоняющегося развития. В экспериментальной же группе при проведении обучения была проведена коррекция не только внешнего дефекта, но и самого ядра дефекта.
Результаты экспериментального обучения являются доказательством необходимости комплексного дифференцированного подхода к диагжхггике и коррекции симптомокомплекса при СФД, эффективности предложенного курса коррекции нарушений речевых и неречевых психических функций у детей с СФД и профилактики нарушений чтения и письма у данной группы детей.
Проблемой исследования являлось выявление состояния речевых и неречевых психических функций и процессов у старших дошкольников и младших школьников со стертой формой дизартрии и определение оптимальных путей коррекции с целью предупреждения нарушений чтения и письма у детей данной группы.
Данные исследования дают основание полагать, что стертую форму дизартрии правомерно рассматривать как устойчивый симптомокомплекс, проявляющийся в нарушении речевых и неречевых психических функций и процессов, традиционное отнесение которого к расстройствам звукопроизносительного ряда недостаточно обосновано. Доминирующими в структуре симптомокомплекса являются нарушения двигательной сферы, просодической стороны речи, номинативной функции речи, системная задержка в формировании функций фонематического и пространственного восприятия.
Исследования показали правомерность выделения в качестве базового принципа коррекционной методики комплексного дифференцированного подхода (с учетом основных этапов формирования мозговой организации психических процессов в норме и у детей с СФД) к коррекции стертой формы дизартрии. Такой подход позволяет не только корригировать нарушения ВПФ у детей со стертой формой дизартрии, но и предупреждать у них нарушения чтения и письма, о чем свидетельствуют данные экспериментального обучения.
Параллельная коррекционная работа с дошкольниками и школьниками начальных классов показала валидность разработанной нами коррекционной программы для разных возрастных групп.
Мы полагаем, что исследование особенностей развития детей со стертой формой дизартрии старшего дошкольного и младшего школьного возраста может представлять значительный интерес для теории и практики логопедии, уточнения патогенетических механизмов возникновения симптомокомплекса стертой формы дизартрии, его проявления в раннем и старшем возрасте и разработке адекватных методов коррекционного воздействия как в дошкольном, так и в школьном возрасте.
