Содержание к диссертации
Введение
Глава 1. Теоретико-методологические основы изучения и формирования текстовой компетенции учащихся с тяжелыми нарушениями речи в процессе чтения
1.1 Содержание понятия «текстовая компетенция» в научной литературе
1.2 Лингвистический и психолингвистический аспекты изучения текстовой компетенции школьников в процессе чтения
1.3 Когнитивные механизмы текстовой компетенции 38
1.4 Методическое обеспечение процесса формирования текстовой компетенции учащихся
Глава 2. Задачи, организация и содержание исследования 58
2.1 Цель, задачи и организация исследования. Характеристика контингента учащихся экспериментальной группы
2.2 Содержание методики исследования 63
Глава 3. Состояние текстовой компетенции школьников с нормальным и нарушенным речевым развитием
3.1 Особенности выделения и отбора концептуальной текстовой информации в процессе чтения
3.2 Возможности анализа и использования языковых средств, формирующих художественное своеобразие текста
3.3 Характеристика когнитивных механизмов и уровней развития текстовой компетенции учащихся с тяжелыми нарушениями речи
Глава 4. Коррекционная работа по формированию текстовой компетенции учащихся с тяжелыми нарушениями речи в процессе чтения
4.1 Основные направления и содержание работы по формированию текстовой компетенции учащихся школы V вида
4.2 Обсуждение результатов обучающего эксперимента 143
Заключение 160
Список литературы 165
- Содержание понятия «текстовая компетенция» в научной литературе
- Лингвистический и психолингвистический аспекты изучения текстовой компетенции школьников в процессе чтения
- Цель, задачи и организация исследования. Характеристика контингента учащихся экспериментальной группы
- Особенности выделения и отбора концептуальной текстовой информации в процессе чтения
Введение к работе
Актуальность исследования. Проблема текстовой компетенции в настоящее время является объектом пристального внимания исследователей в таких областях научного знания, как психология, языкознание, психолингвистика, когнитивная лингвистика, специальная педагогика. Одной из актуальных проблем на сегодняшний день является повышение качества не только общего, но и коррекционного образования. Модернизация содержания образования, переосмысление цели и результата образовательного процесса ведут к попыткам формировать у учащихся ключевые компетенции. Реализация компетентностного подхода обеспечивается усилением позиций практической направленности обучения, подчеркивает роль опыта и умений реализовывать знания (В.А.Болотов, И.А.Зимняя, В.С.Леднев, Н.Д.Никандров, М.В.Рыжаков, А.В.Хуторский и др.).
Компетенции, по мнению исследователей, представляют собой внутренние, потенциальные новообразования (знания, представления, программы, алгоритмы и др.). Названные составляющие, которые в совокупности определяют содержание компетенций, проявляются в готовности человека актуализировать имеющийся опыт для решения разного рода задач (И.А.Зимняя, А.В.Хуторский и др.).
Текстовая компетенция остается одним из факторов, который обеспечивает образовательный процесс, способствует формированию ценностно-смысловой, общекультурной, учебно-познавательной, информационной, коммуникативной, социальной ориентаций ученика. Текстовая компетенция является интегративным явлением, к структурным составляющим которого, помимо опыта текстовой деятельности, относят текстовые знания, текстовые умения и эмоционально-ценностное отношение к процессу и результату текстовой деятельности (Н.Ш.Сайфутдинова и др.). В современных исследованиях прикладного характера, в целях оптимизации процесса усвоения учащимися общеобразовательных школ необходимых знаний, овладения программным материалом по курсам дисциплин гуманитарного цикла в целом и учебным текстовым материалом в частности, большое значение придается развитию текстовой компетенции (О.Е.Грибова, Т.В.Кошечкина, Н.Ш.Сайфутдинова и др.).
Поскольку система образования предполагает формирование прочных знаний, умений и навыков у учащихся с позиций компетентностного подхода, то в литературе вопросы формирования текстовой компетенции в процессе чтения у учащихся с тяжелыми нарушениями речи до настоящего времени не поднимались. В специальных научных исследованиях преимущественно освещены вопросы особенностей текстовой деятельности школьников с тяжелыми нарушениями речи (А.А.Алмазова, Г.В.Бабина, О.А.Безрукова, Г.Н.Васильева, В.К.Воробьева, О.Е.Грибова, Р.Е.Левина, М.М.Любимова, Е.Н.Российская, Л.Ф.Спирова, В.В.Строганова, Н.Г.Токарева, Л.Б.Халилова, Г.В.Чиркина и др.). Исследователи ориентированы на поиск эффективных путей формирования у учащихся с тяжелыми нарушениями речи умений и навыков, обеспечивающих текстовую деятельность.
Разработка программ повышения эффективности коррекционного процесса имеет особую актуальность в связи с обучением учащихся школ V вида. В настоящее время отсутствуют специальные методики исследования текстовой компетенции в процессе чтения учащихся с тяжелыми нарушениями речи, не описаны механизмы, лежащие в основе такой компетенции, не сформулированы направления и приемы работы по формированию текстовой компетенции учащихся школы V вида в процессе чтения.
Решение данных вопросов позволило бы учащимся с тяжелыми нарушениями речи повысить качество работы с художественным текстом и эффективность овладения программным материалом, обеспечило формирование ключевых компетенций.
Проблема исследования: Каковы особенности текстовой компетенции учащихся школы V вида и каково содержание коррекционной работы по формированию текстовой компетенции в процессе чтения?
Цель исследования: установление специфики проявления показателей текстовой компетенции учащихся школы V вида (в процессе чтения).
Объект исследования – текстовая компетенция школьников с тяжелыми нарушениями речи 6 классов.
Предмет исследования – процесс диагностики и формирования текстовой компетенции школьников с тяжелыми нарушениями речи.
Гипотеза исследования – формирование текстовой компетенции у учащихся с тяжелыми нарушениями речи в процессе чтения будет проходить эффективно если:
- учитываются показатели сформированности / несформированности текстовой компетенции и особенности функционирования когнитивных механизмов и операций, лежащих в ее основе;
- в качестве содержательно-методической основы целенаправленного формирования текстовой компетенции в процессе чтения выступают специально разработанные направления и приемы коррекционного обучения, ориентированные на объективацию указанных механизмов и составляющих их операций.
В соответствии с проблемой, целью и гипотезой поставлены следующие задачи:
1. Проанализировать теоретическую и методическую литературу с целью определения концептуальных подходов к изучению текстовой компетенции в теоретическом и прикладном аспектах.
2. Разработать методику исследования текстовой компетенции учащихся школы V вида в процессе чтения, ориентированную на изучение механизмов, лежащих в основе текстовой компетенции.
3. Выявить особенности текстовой компетенции школьников 6 классов с тяжелыми нарушениями речи и их сверстников с нормальным речевым развитием.
4. Определить специфику функционирования когнитивных механизмов и операций, лежащих в основе текстовой компетенции учащихся с нормальным и нарушенным речевым развитием в процессе чтения.
5. Научно обосновать и разработать направления и содержание работы по формированию текстовой компетенции учащихся с тяжелыми нарушениями речи в процессе чтения; апробировать их на практике.
В соответствии с намеченной целью и задачами диссертационной работы были определены и использованы следующие методы исследования:
- теоретический (анализ и обобщение психологической, лингвистической, педагогической и методической литературы по проблеме исследования);
- социолого-педагогический (изучение медико-педагогической документации, наблюдение за учащимися в процессе занятий, беседы с учителями);
- экспериментальный (проведение констатирующего и обучающего экспериментов с учетом принципов дифференцированного обучения, градации сложностей, принципа одной трудности);
- интерпретационный (качественный и количественный анализ экспериментальных данных, с применением статистической обработки данных по t-критерию Стьюдента).
Методологическую основу исследования составили положения специальной педагогики, психологии, психолингвистики, лингвистики, когнитивной лингвистики: о единстве речевого и психического развития (Л.С.Выготский, Н.И.Жинкин, А.Н.Леонтьев и др.); о структурной организации текста (И.Р.Гальперин, Л.А.Новиков, Л.Г.Бабенко и др.); о репрезентации и концептуализации знаний в языке (Е.С.Кубрякова, Н.Н.Болдырев, L.W.Barsalou, S.Schiffer, S.Stei), о многоуровневом строении текстовой компетенции и определяющих ее когнитивных механизмах и операциях (Н.Н.Болдырев, А.А.Залевская, М.Я.Дымарский, Е.С.Кубрякова, В.А.Пищальникова, Н.Ш.Сайфутдинова, G.Lacoff, W.Kintsch, T.A. Van Dijk и др.); о чтении как деятельности со сложным иерархическим строением (Т.М.Дридзе, Т.Г.Егоров И.А.Зимняя, З.И.Клычникова, А.А.Леонтьев, М.И.Оморокова и др.); о механизмах коррекции и компенсации дефекта (Р.Е.Левина, Т.Б.Филичева, Г.В.Чиркина).
Наиболее существенные результаты исследования, полученные лично соискателем, заключаются в следующем:
- выделены и положены в основу разработки критериального аппарата констатирующего исследования показатели сформированности / несформированности текстовой компетенции учащихся (отбор информативных единиц текста; восстановление логической последовательности смысловых отрезков; поиск, выбор и объединение эксплицитных фактов; выделение доминантного смысла; поиск, выявление и синтезирование имплицитной информации; извлечение авторской интенции; формирование оценочного суждения; включение в текст и использование текстообразующих языковых единиц; поиск и отбор языковых единиц, значимых для объективации концептов разных уровней; вычленение языковых единиц, отражающих концептуальные характеристики текста и формирующих его художественное своеобразие);
- научно обоснованы и определены серии заданий для изучения текстовой компетенции учащихся в процессе чтения, содержание заданий ориентировано на исследование широкого спектра показателей;
- установлено своеобразие развития текстовой компетенции школьников с тяжелыми нарушениями речи в сравнении со сверстниками с нормальной речью;
- предложены и апробированы направления работы по формированию текстовой компетенции учащихся с тяжелыми нарушениями речи;
- определены особенности функционирования когнитивных механизмов и операций у учащихся с тяжелыми нарушениями речи.
Достоверность и обоснованность результатов исследования определяются междисциплинарным анализом проблемы, совокупностью исходных методологических положений и методов исследований, результатами опытно-экспериментальной работы, их контрольным сопоставлением, внедрением результатов исследования в педагогическую практику, использованием методов математической статистики при обработке экспериментальных данных (t-критерий Стьюдента) и личным участием автора в проведении экспериментальной работы.
Научная новизна исследования состоит в том, что
- научно обоснована и разработана методика исследования текстовой компетенции, направленная на изучение своеобразия ее показателей у школьников с тяжелыми нарушениями речи;
- впервые в логопедии дана характеристика показателей развития текстовой компетенции учащихся школы V вида, что дополняет научные представления о структуре ведущего дефекта школьников названной категории;
- установлены различные уровни состояния текстовой компетенции школьников с нормальной и нарушенной речевой деятельностью;
- с позиций современной логопедии, лингвистики и когнитивной лингвистики предложено научное обоснование направлений работы по формированию текстовой компетенции у школьников с тяжелыми нарушениями речи в процессе чтения.
Теоретическая значимость исследования состоит в следующем:
- уточнен понятийный аппарат логопедии в области изучения текстовой компетенции, раскрыто содержание понятия «текстовая компетенция в процессе чтения» применительно к школьникам с тяжелыми нарушениями речи;
- разработан критериальный аппарат, используемый при анализе данных исследования текстовой компетенции, позволяющий определить диагностически значимые показатели ее развития;
- установлена специфика проявления когнитивных механизмов и операций, лежащих в основе формирования текстовой компетенции школьников с нормальным и нарушенным речевым развитием;
- выявлена связь между состоянием текстовой компетенции и функционированием когнитивных механизмов и операций;
- конкретизированы направления коррекционного обучения по формированию данного вида компетенции у учащихся рассматриваемой категории с учетом уровней развития текстовой компетенции и обусловливающих ее когнитивных механизмов и операций.
Практическая значимость исследования определяется тем, что:
- разработаны серии диагностических заданий для изучения состояния текстовой компетенции учащихся, направленные на выявление сформированности/несформированности ее основных показателей;
- определено содержание работы по формированию текстовой компетенции учащихся с тяжелыми нарушениями речи в процессе чтения;
- сформулированы педагогические рекомендации для учителей школ, учителей-логопедов по формированию текстовой компетенции у школьников с тяжелыми нарушениями речи в процессе чтения в виде учебно-методического комплекса, включающего содержание коррекционных занятий;
- материалы исследования внедрены в разработку учебных программ по курсам «Логопедия», «Методика преподавания русского языка (специальная)», «Методика преподавания литературы (специальная)», в систему подготовки, переподготовки и повышения квалификации учителей-логопедов, а также учителей русского языка и литературы.
Организация и этапы исследования. Экспериментальная работа проводилась в течение 2005-2009 годов на базе специальных коррекционных школ-интернатов для детей с тяжелыми нарушениями речи № 13 г.Ижевска, № 60 г.Москвы, а также на базе средних общеобразовательных школ № 8 и № 56 г.Ижевска. В экспериментальную группу вошли 56 учащихся 6 классов, имеющие устойчивую форму общего недоразвития речи III уровня с преимущественным нарушением лексико-грамматического строя и связной речи и 56 учащихся 6 классов с нормальным речевым развитием. 28 школьников с речевой патологией участвовали в опытном обучении и 28 учеников с речевым недоразвитием составили контрольную группу.
Исследование проводилось в четыре этапа. Первый этап (2005-2006) включал анализ научной и методической литературы по педагогике, специальной педагогике, психологии, психолингвистике; формулировалась цель исследования, определялись его научная гипотеза, задачи и методы. Второй этап (2006-2007) был посвящен разработке комплекса диагностических заданий методики обследования, позволяющий выявить особенности текстовой компетенции учащихся общеобразовательной и специальной школ, проведению констатирующего эксперимента с целью изучения особенностей текстовой компетенции учащихся специальной и общеобразовательной школ. Третий этап (2007-2008) был направлен на разработку содержания и направлений логопедической работы по формированию у учащихся школы V вида текстовой компетенции и проведение опытного обучения. Четвертый этап (2008-2009) был посвящен проведению контрольного экспериментального среза данных о состоянии текстовой компетенции обследуемых; анализу результатов контрольного эксперимента, формулированию выводов, обобщению результатов и оформлению диссертационной работы.
Апробация и внедрение результатов исследования. Основные положения и результаты, полученные в ходе исследования, обсуждались на заседаниях кафедры логопедии дефектологического факультета Московского педагогического государственного университета (2006-2009 гг.), докладывались на III международной конференции Российской ассоциации дислексии по проблеме «Ребенок с нарушениями чтения и письма: образовательные траектории и возможности сопровождения» (Москва, 2007), на Республиканских научно-практических конференциях (2005-2009 гг.), на международной научно-практической конференции, посвященной 85-летию со дня рождения профессора Н.Н.Алгазиной по проблеме «Педагогика, лингвистика и информационные технологии» (Елец, 2007), на всероссийской научно-практической конференции «Организация логопедической помощи: теория и практика» (Пермь, 2008), на I всероссийской мультидисциплинарной научно-практической конференции с международным участием по проблеме «Когнитивные нарушения у детей. Современные подходы к диагностике, коррекции и развитию речи» (Пермь, 2009). Предложенный вариант методики исследования текстовой компетенции и содержание направлений работы по формированию текстовой компетенции у учащихся с тяжелыми нарушениями речи в процессе чтения был внедрен и апробирован в процессе экспериментально-практической работы с учащимися специальной школы № 13 г.Ижевска (2007-2009 гг.). Результаты исследования используются при чтении лекций и проведении практических занятий со студентами дефектологического факультета отделения логопедии ГОУ ВПО «Московский педагогический государственный университет» и со студентами Института педагогики, психологии и социальных технологий специальности «Логопедия» ГОУ ВПО «Удмуртский государственный университет».
На защиту выносятся следующие положения:
1. Анализ теории в области психолингвистики и когнитивной лингвистики позволяет определить показатели текстовой компетенции в процессе чтения; данные показатели выступают в качестве критериев оценки материалов экспериментального исследования и ориентация на них способствует установлению различных уровней сформированности текстовой компетенции школьников;
2. Текстовая компетенция учащихся школы V вида (в сравнении со сверстниками с нормальной речью) характеризуется значительным ограничением и своеобразием развития, что обусловлено недостаточным функционированием целого ряда когнитивных механизмов и операций.
3. Формирование текстовой компетенции у учащихся школы V вида, построенное с учетом уровня ее сформированности и направленное на объективацию когнитивных механизмов, задействованных в работе с текстом при чтении, позволяет повысить результативность коррекционного обучения.
Структура и объем диссертации. Диссертация состоит из введения, четырех глав, заключения, выводов, библиографического списка из 257 наименований, из них 13 на иностранном языке. Работа изложена на 189 страницах машинописного текста, в том числе 164 страниц основного текста, иллюстрирована 4 таблицами, 4 диаграммами, 10 схемами.
Содержание понятия «текстовая компетенция» в научной литературе
С конца XX столетия в системе образования фиксируется компетентностныи подход, который акцентирует внимание на практическом аспекте обучения, особо подчеркивает значимость опыта и умений реализовывать знания в деятельности [28, 33, 97, 98, 99, 108, 111, 131, 137, 155, 222 и др.]. По данным словаря СИ. Ожегова компетенция - это «область вопросов, в которых кто-либо хорошо осведомлен» [Ожегов: 1992, с. 282].
Внедрение компетентностного подхода в образование предполагает последовательное формирование у школьников элементарных (общеучебных) компетенций в определенных видах деятельности, в том числе и в речевой (A.M. Богуш, О.Е. Лебедев, B.C. Леднев, Л.И. Новикова, А.В. Хуторский и др.). И.А. Зимняя отмечает «...общеобразовательная школа должна формировать новую систему универсальных знаний, умений, навыков, а также опыт самостоятельной деятельности и личной ответственности обучающихся, то есть современные ключевые компетенции» [Зимняя: 2004, с. 10].
По мнению исследователей, компетенции являются внутренними, потенциальными психологическими новообразованиями (знаниями, представлениями, программами, алгоритмами и др.) (И.А. Зимняя, А.В. Хуторский и др.). Эти составляющие в совокупности определяют содержание компетенций, проявляются в готовности человека реализовать опыт, знания, умения для решения социальных и профессиональных задач.
С целью изучения состояния ключевых компетенций Международная программа по оценке образовательных достижений учащихся PISA предлагает определить их состав, раскрыть содержание конкретных умений, входящих в ключевую компетенцию, выработать критерии оценки уровней их развития. Оценка уровня владения конкретными компетенциями должна осуществляться посредством наблюдения за выполнением учащимся действий в конкретных ситуациях, связанных с определенной компетенцией (исследование, дискуссия, выступление, ответы, письменное выполнение заданий, решение текстовых заданий и т.д.) [98].
Языковую компетенцию впервые выделил американский лингвист Н. Хомский и определил ее как врожденное знание, позволяющее говорящему не только создавать, но и распознавать правильно сформулированные речевые высказывания, при этом исследователь определял компетенцию как некую программу, образ, сценарий, фрейм, правило, которые актуализируются личностью [220].
Точку зрения Н. Хомского поддержали отечественные и зарубежные исследователи Е.С. Кубрякова, А.А. Леонтьев, А.Р. Лурия, Р.Л. Солсо, Т.Н. Ушакова, A.M. Шахнарович, S. Schiffer, S. Stei, A. Wierzbiska и др. Формирование языковой компетенции они связывают с этапами речевого онтогенеза ребенка [120, 121, 122, 139, 140, 147, 203, 212, 235, 236, 253, 257].
Языковая компетенция представляет собой потенциал лингвистических знаний человека (совокупность правил анализа и синтеза единиц языка) и имеет когнитивно-психологическую природу (И.А. Зимняя, М.К. Кабардов, A.M. Шахнарович, Л.В. Щерба и др.).
Среди благоприятных условий становления языковой компетенции выделяют психофизиологические предпосылки (Т.Н. Ушакова, А.А. Леонтьев и др.), речевую среду, речевое общение со сверстниками и взрослыми (И.Ю. Голованова, А.Н. Леонтьев, А.Р. Лурия, В.А. Пищальникова и др.), врожденные когнитивные механизмы (А.А. Залевская, A.M. Шахнарович и др.), общие умения (выполнение логических операций, способность к осознанию языкового материала) и дополнительные умения (способность к переносу, творческие способности и др.) (И.А. Зимняя и др.), мотивацию и индивидуальные характерологические особенности учащихся (М.Р. Львов и ДРО Обсуждая вопросы обучения школьников родному и иностранному языкам, ученые указывают на необходимость формирования ряда параметров, лежащих в основе языковой компетенции. В связи с этим, языковая компетенция понимается как обученность, поэтому может быть развита в процессе обучения (М.Я. Дымарский, М.К. Кабардов, М.Р. Львов, A.M. Шахнарович и др.).
В литературе языковую компетенцию часто называют текстовой компетенцией (М.Я. Дымарский, Г.Н. Васильева, Н.Ш. Сайфутдинова и др.). По данным Международной программы PISA синонимами текстовой компетенции являются понятия «компетентность чтения» / «компетентность понимания» - комплекс умений, связанных с анализом и пониманием текстов разных литературных жанров.
В работах Л.С. Сахарного, A.M. Шахнаровича под текстовой компетенцией понимается умение воспринимать и развертывать высказывания различных жанров в зависимости от требований коммуникативной ситуации [194, 235, 236 и др.].
В своем исследовании М.Я. Дымарский подчеркивает, что текстовая компетенция — это совокупность представлений, знаний, навыков, которые обеспечивают продуцирование текстов [Дымарский: 2001, с. 156]. Структура текстовой компетенции представлена следующими показателями: оценка смыслового объема и специфики текста (темы текста, подтемы, их иерархии); реконструкция (синтез) целого получателем; анализ жанрово-стилистических и языковых средств текста, прагматической установки автора [81].
Текстовая компетенция свидетельствует о готовности индивида к текстовой деятельности (Е.Е. Аксенова, Л.Г. Бабенко, Б.В. Беляев, В.З. Демьянков, Т.М. Дридзе, М.Я. Дымарский, Е.С. Кубрякова, В.А. Пищальникова, Н.Ш. Сайфутдинова и др.). В отличие от текстовой деятельности, ориентированной на восприятие, порождение, понимание текстов, текстовая компетенция является интегративным явлением, к структурным составляющим которой, помимо опыта текстовой деятельности, относят текстовые знания, текстовые умения и эмоционально-ценностное отношение к процессу и результату текстовой деятельности (Н.Ш. Сайфутдинова и др.). В исследовании, посвященном изучению содержания курсов дисциплин гуманитарного цикла, Н.Ш. Сайфутдинова рекомендует рассматривать текстовую компетенцию двояко: а) в широком смысле «как совокупность знаний, умений и навыков в области восприятия и создания текста; б) в узком - как совокупность знаний, умений и навыков в области вербальных средств, позволяющих производить текстовые действия в соответствии с логикой и особенностями текстовой деятельности» [Сайфутдинова: 2000, с. 19]. «Текстовая компетенция, - пишет автор — это сложное, многогранное явление, которое ... предполагает знание языка и его системы, умение пользоваться ею в целях общения для восприятия и создания различных текстов ... и свободное оперирование текстовыми действиями, наличие текстовых знаний, текстовых умений и опыта текстовой деятельности» [там же, с. 19].
Лингвистический и психолингвистический аспекты изучения текстовой компетенции школьников в процессе чтения
Текстовая компетенция читающего проявляется в реализации механизмов восприятия и понимания письменной речи.
Операциональный состав технической стороны чтения включает в себя движения глаз чтеца (фиксацию взгляда), зрительное восприятие и опознание буквенных изображений и их сочетаний [240, 241 и др.].
Ряд авторов рассматривает чтение как процесс восприятия и активной переработки графически закодированной информации, в результате чего наступает интегрирование и понимание смысла (И.А. Зимняя, Т.Г. Егоров, З.И. Клычникова, А.Н. Корнев, Л.Н. Рожина, Д.Б. Эльконин и др.).
Таким образом, степень сформированности процесса чтения у школьника оценивают по пониманию прочитанного.
Проблема понимания текстов носит междисциплинарный характер и имеет множество подходов к своему рассмотрению. Отечественные исследователи связывают понимание с интеллектуальной деятельностью человека, с мышлением, с сознанием, с обработкой / переработкой знаний (текстовой информации) в процессе дешифрования (В.К. Нишанов,
В.Ф. Рубахин и др.), с процессом декодирования смысла, закодированного автором текста (А.Р. Лурия, Л.С. Цветкова и др.), с переводом субъектом информации с естественного внешнего языка на гипотетический, внутренний язык, язык «внутренней речи», «язык мысли», «семантический язык» (Л.С. Выготский, Н.И. Жинкин, А.А. Леонтьев и др.). Философско-методологический подход отождествляет понимание с целенаправленным познавательным процессом, связанным с познанием - освоением готовых знаний и выявлением новых (Г.И. Богин, Е.С. Кубрякова, А.Н. Леонтьев и др.). Понимание рассматривают как личностное отношение (оценку) субъекта к чему-либо (М.М. Бахтин и др.), как синтезирование информации и образование целостности (мысли, смысла, знания, концепта, образа) (А.А. Брудный, А.А. Леонтьев, Т.Ю. Сазонова и др.) либо предметного кода (Н.И. Жинкин, Г.Д. Чистякова и др.), как процесс раскрытия связей и отношений между предметами (Л.С. Цветкова и др.), как умственное действие (П.Я. Гальперин и др.), как установление связей между смысловыми частями текста или между частями текста и целым текстом и между элементами текста (между словами, предложениями, группами предложений) (В .А. Бухбиндер, Л.П. Доблаев, З.И. Клычникова и др.).
Л.П. Доблаев подчеркивает, что понимание текста невозможно без усвоения законов, правил, норм его построения, т.е. текстовых знаний и умений [76, 77, 78].
По мнению Е.С. Кубряковой, понимание включает в себя: 1) осмысление компонентов текста, 2) соотнесение языковой формы и ее значения, 3) выведение общего смысла текста на основе представленных в тексте языковых единиц [118, 121, 227 и др.].
Говоря о психологической сущности процесса понимания текста, многие авторы подчеркивают иерархичность и многоплановость данного процесса (А.А. Брудный, С.А. Васильев, Ю.М. Лотман, В.К. Нишанов, Т.Н. Ушакова и ДР-) Исследовав уровни понимания письменного текста, А.А. Брудный отмечает, что понимание текста — это последовательное изменение структуры воссоздаваемой в сознании ситуации, посредством перемещения мысленного центра ситуации от одного элемента к другому, в результате чего формируется общий смысл текста, т.е. его концепт [38, 39].
Исследователи Г.И. Богин, Л.А. Голякова, Л.П. Доблаев, З.И. Клычникова, Ю.М. Лотман, А.Р. Лурия, Т.Н. Ушакова, П.М. Якобсон и др. выделяют факторы, которые влияют на понимание текста при чтении: логическая структура текста; понимание контекста и подтекста, наличие идентичных кодов у автора и у реципиента, наличие речевого опыта, представлений и знаний о явлениях, сформированность коммуникативного намерения и т.д. [27, 66, 78, 105, 146, 148, 181, 242]. В связи с этим, Г.И. Богин, Ю.М. Лотман указывают на тот факт, что понимание осуществляется путем последовательного осмысления семантических уровней (полнота понимания) и постепенного погружения в текст (глубина понимания). Усвоить глубинные пласты смысла без понимания предыдущих уровней текста оказывается невозможным. По мере осуществления процесса понимания, изменяется смысл текста (осуществляется его «наращивание» и «растягивание», «мерцание» смысла) [27, 146]. Текст, отмечает М.Я. Дымарский, представляет собой « ... системно-структурное образование, обладающее упорядоченной иерархической организацией, которая обеспечивается связностью -глубинной и поверхностной ... ; упорядоченность текста ... означает прямое и взаимнооднозначное соответствие внутренней, смысловой структуры его внешней, поверхностной структуре ... » [Дымарский: 2001, с. 24]. В силу специфичности художественного текста для реципиента наиболее сложен процесс его понимания (декодирования). Своеобразие художественного текста проявляется в наличии в нем микро-и/или макроконтекста, которые представлены разными видами информации (фактуальной - сообщение о фактах, происходящих событиях; контекстуальной - понимание причинно- следственных связей, авторская позиция, творческое переосмысление фактов, выделение основных мыслей и связи между ними, извлечение проблемных ситуаций; подтекстовой (скрытой) (Л.Г. Бабенко, И.Р. Гальперин и др.).
Глубокое усвоение текста требует аналитической деятельности, в результате которой совершается последовательный переход от текста к подтексту, от внешнего содержания и общей мысли к установлению смысла, мотивов и авторского отношения. Таким образом, о процессе понимания текста говорят как о сложном пути от развернутого внешнего текста к его внутреннему смыслу, который осуществляется с помощью операций: сравнения, анализа, синтеза, абстракции и обобщения. В ходе сравнения осуществляется сопоставление вещей, явлений, их свойств, выявление сходств и различий (С.Л. Рубинштейн и др.). Анализ представляет собой мысленное расчленение предмета, явления, ситуации для выделения составляющих элементов. Синтез - восстанавливает целое, выявляет существенные связи и отношения. Абстракция представляет собой выделение какой-либо одной стороны, свойства и отвлечение от остальных. Обобщение - исключение единичных признаков при сохранении общих, с раскрытием существенных связей. Так совершается познание действительности окружающей либо представленной в произведении [188].
Цель, задачи и организация исследования. Характеристика контингента учащихся экспериментальной группы
Целью экспериментального раздела явилось выявление нарушений текстовой компетенции у школьников 6 классов с тяжелыми нарушениями речи в сравнении с нормально развивающимися сверстниками и определение специфики функционирования механизмов, обусловливающих эти нарушения в процессе чтения.
Задачи: дать психолого-педагогическую характеристику экспериментальной группы школьников с тяжелыми нарушениями речи; отобрать тексты для констатирующего эксперимента; выделить критерии оценки текстовой компетенции учащихся в процессе чтения текстов.
Экспериментальная работа проводилась в течение 2006-2008 годов на базе специальных коррекционных школ-интернатов V вида: ГОУ г. Москвы специальная (коррекционная) общеобразовательная школа-интернат V вида №60 и МС(К)ОУ для обучающихся (воспитанников) с отклонениями в развитии V вида школа-интернат № 13 г.Ижевска, а также общеобразовательных школ № 8 и № 56 г. Ижевска. В исследовании приняли участие школьники 6 классов, из них 56 учащихся школы V вида и 56 учащихся общеобразовательной школы.
Возраст учащихся на момент обследования составил: специальная школа — от до 11 лет 7 мес. до 13 лет 9 мес, общеобразовательная школа - 10 лет 11 мес. - 12 лет 8 мес.
Все учащиеся специальных школ №13, №60 до поступления в школу посещали специальные коррекционные образовательные учреждения V вида или специальные группы для детей с общим недоразвитием речи. В анамнезе у всех детей логопедическое заключение общее недоразвитие речи II—III уровня.
В школу V вида дети были направлены логопедами специальных групп с рекомендацией продолжить обучение в специальном коррекционном учреждении V вида.
На момент экспериментального исследования дети не имели нарушений зрения и слуха, о чем свидетельствовали заключения специалистов в медицинских картах учащихся. В экспериментальную группу не вошли дети с двигательной патологией, а также дети, находящиеся в учреждении с дифференциально-диагностической целью. Заключения неврологов подтверждают наличие органического поражения центральной нервной системы у всех детей экспериментальной группы (РОП ЦНС, ММД в форме церебрастенического, неврозоподобного, гипертензионного, астенического и других синдромов).
Поскольку текстовая компетенция непосредственно связана с уровнем развития когнитивной сферы, необходимой оказалась характеристика познавательной деятельности учащихся.
В характеристиках психологов и учителей содержатся сведения о психологических особенностях школьников экспериментальной группы. Устойчивость внимания имеет следующие показатели: более 50% учащихся быстро отвлекаются на внешние раздражители, не способны к длительному сосредоточению внимания на объекте, объем внимания снижен, переключаемость внимания затруднена. Быстро запоминают новый материал лишь 34% учащихся, запоминают на длительный срок 48% учеников. У учащихся скорость мыслительных операций снижена, дети нуждаются в дополнительном времени для обдумывания ответа (57%). Отмечаются повышенная эмоциональная возбудимость и раздражительность, вялость и заторможенность. Целеустремленность и решительность, самостоятельность и инициативность характерны для 21% учащихся, остальные - инертные, медлительные - 62% человек. В состоянии общей и мелкой моторики отмечены: дискоординация, неточность, неловкость движений, нарушения темпа выполнения (у 68% учащихся). Активное, заинтересованное отношение к творческой деятельности наблюдается у 36% человек. Остальные учащиеся характеризуются пассивным и безразличным отношением к творческой деятельности. Работоспособность на занятиях низкая, 50% учащихся с трудом переключаются с одного вида деятельности на другой. Условия воспитания детей можно охарактеризовать как неблагоприятные в 34% случаев (в воспитании принимает участие только один родитель, конфликты между членами семьи, неудовлетворительные жилищно-бытовые условия). Успеваемость по дисциплинам гуманитарного цикла (русский язык, литература, развитие речи) удовлетворительная у 80% учащихся, при этом успеваемость по математике в 85% случаях хорошая. Анализ результатов педагогический коррекционной работы, выполненной коллективом специальной школы показывает, что улучшения в речевом развитии отмечаются у всех детей, все дети справляются с программными требованиями.
Состояние речи детей экспериментальной группы. Школьники, отобранные нами для проведения экспериментального исследования, по данным логопедического обследования, имели устойчивую форму общего недоразвития речи (термин О.Е. Грибовой) с преимущественным недоразвитием лексико-грамматического строя и связной речи. Объем активного словарного запаса ограниченный. Отмечаются ошибки употребления обобщающих понятий, глагольной и абстрактной лексики, затруднения в обозначении качественных признаков предметов. Наблюдаются нестабильные лексические замены, использование слов в расширенном значении, трудности актуализации имеющегося словаря. Учащиеся преимущественно используют простые, нераспространенные предложения, допускают ошибки словообразовательного, синтаксического и морфологического характера. Уровень развития связной речи недостаточный: затруднена реализация таких показателей устного высказывания как развернутость, цельность, связность. У большинства учащихся фонетические нарушения отсутствуют, в единичных случаях выявлены недостатки произношения сложных по артикуляции звуков. Отмечены трудности понимания многоступенчатой инструкции, данной в режиме учебного диалога.
Результаты психолого-педагогической характеристики учащихся школы V вида учитывались нами в дальнейшей экспериментальной работе.
У учащихся общеобразовательных школ объем активного словарного запаса достаточный, отсутствуют лексические ошибки и трудности словообразовательного, морфологического, синтаксического характера. Связная речь соответствует нормативным показателям.
Констатирующий эксперимент проходил в индивидуальной форме. Учащиеся получали инструкцию: «Прочитай текст». При этом способ чтения с экспериментатором не оговаривался. При затруднениях в прочтении текстов, а также многосложных слов допускалось сопряженное чтение экспериментатора и ребенка вслух; чтение текста экспериментатором вслух, а ребенком «про себя». Тексты были представлены на отдельных карточках. После прочтения текста ребенок получал задания, часть из которых предлагалась также на карточках. Время обдумывания ответов на вопросы не ограничивалось.
При отборе текстов мы ориентировались на программный материал и требования, предъявляемые к литературным произведениям, используемым в практике специальной школы V вида. В связи с чем нами были отобраны рассказы классиков литературного искусства XIX-XX вв. И.С. Тургенева, М.М. Пришвина, В. Г. Короленко, В. Бианки, Ю. Коваля и др., которые предлагаются школьной программой в качестве основных либо дополнительно изучаемых произведений.
К языковой форме отобранных текстов предъявлялось следующее требование - это ее доступность для учащихся, которая реализовывалась в использовании текстов со знакомым языковым материалом. В связи с чем (при необходимости) со всеми детьми предварительно проводилась словарная работа (разъяснение устаревших или незнакомых слов).
Кроме того, в эксперименте были использованы адаптированные тексты. В этом случае подбирались текстовые фрагменты, насыщенные смыслообразующими языковыми единицами (номинации, динамики, качества) в соответствии с жанровой спецификой текстов (описание, повествование). Серии текстовых заданий были ориентированы на актуализацию специальных речеязыковых механизмов, в связи с чем объем текстового материала мог быть различным.
Особенности выделения и отбора концептуальной текстовой информации в процессе чтения
Экспериментальные материалы по первой серии заданий (на уровне выделения и отбора концептуальных структур) позволили выявить ряд особенностей анализа текстового материала школьниками среднего звена.
Первое задание заключалось в необходимости выявления основных фактов, событий, действующих лиц («О ком этот отрывок? Назови главных героев» и т.д.). При анализе результатов обнаружилось, что учащиеся с тяжелыми нарушениями речи преимущественно правильно выделяли героев текстового сообщения, например: «рассказ о вальдшнепе, о птице, о Герасиме, о Насте и Митраше» и т.д.) (см. образцы текстов №1, №4, №5). 82 % испытуемых набрали 3 балла.
У части детей (10%) при выделении героев текстового сообщения отмечались единичные трудности, которые были связаны с недостатками действий отбора и упорядочения сведений о героях, выделения главной и второстепенной информации. Такие учащиеся за выполнение задания получили 2 балла.
У 8% учащихся процесс принятия решения о главном герое сопровождался ошибками «выводного» знания (вместо предполагаемых вариантов «о птице», «о вальдшнепе» были предложены: «о слонике», «о черте»), что свидетельствовало о затруднениях установления концепта текста; такие учащиеся набрали 1 балл.
В случае трудностей при выполнении заданий можно говорить о нарушениях концептуализации содержания текста по причине невозможности воссоздания концептуальной целостности отрывка и значительных ограничениях при отборе главного признака в содержании концепта текста.
Всем учащимся с нормальной речевой деятельностью доступна процедура выделения лиц сообщения, основных фактов, событий. В связи с этим можно заключить, что процесс концептуализации фактологического текстового материала доступен.
Второе задание предполагало выполнение действия по расположению смысловых фрагментов в логико-хронологической последовательности . («Найди окончание рассказа среди трех фрагментов»). Выполнение задания сопровождалось трудностями у 62,5% учащихся с нарушенной речевой деятельностью. Это выражалось в неумении выделять микротему, соответствующую содержанию названного фрагмента (образец текста №2). 1/3 часть школьников данной категории осуществляла выбор микротемы по принципу тематического или ситуативного сходства со стимульным отрывком. Другие учащиеся (2/3) для завершения фрагмента выбирали несколько микротем вместо одной. У 41,5% учащихся из числа 62,5% ошибки имели стойкий выраженный характер, таким школьникам за выполнение задания был присвоен 1 балл. Остальные учащиеся (21% из 62,5%) получили 2 балла, в связи с тем, что допущенные ошибки носили единичный характер. Задание не выполнили 29,5% школьников (результат - 0 баллов), что выражалось в невозможности установления содержания неоконченного фрагмента. Справились с заданием 8% учащихся, оценка — 3 балла. Учащиеся с нормальным речевым развитием в 87,5% случаев справлялись с заданием, аргументировали свой ответ {«Подходит отрывок под номером 2, потому что в задании и здесь говорится о ночи; о погоде; о страшной ночи»). Воссоздание структурного единства между фрагментами текстового сообщения учащимся доступно (результат - 3 балла). У части школьников с нормальной речевой деятельностью (12,5%) обнаруживались единичные трудности при выполнении задания, проявляющиеся в неточном выборе микротемы, которые устранялись учащимися самостоятельно (оценка — 2 балла). Третье задание направлено на выявление возможности объединения эксплицитных фактов в единый смысловой образ. В первом варианте (присвоение имени концепту - подбор клички, см. образцы текстов №№1,3) выполнение задания оказалось невозможным для 39% человек (результат 0 баллов). Это выражалось в отсутствии ответа со ссылкой на незнание {«Не знаю, никогда не придумывал») либо в искажении смыслового концепта текста {«Синичка, потому что она маленькая и грудка у нее желтенькая», вместо предполагаемых ответов «Добытчик, Хлопотун»), либо в соскальзывании на побочные ассоциации {«А у меня папа на такую птш у охотился, он мне рассказывал»), в обработке и отборе материала, представленного в личном опыте.
Другие испытуемые (52%) при самостоятельном поиске клички испытывали выраженные трудности (результат - 1 балл). Так, у 8% учащихся из 52% выводное знание формировалось за счет ассоциативного ряда, спровоцированного формулировкой задания (слово «кличка»). В этом случае школьники предлагали шаблонные ответы — «Петя, Шарик, Степанов и др.», что свидетельствовало о трудностях преобразования текстового материала. Для 28% (из 52%) характерна актуализация одного признака и сужение образного концепта {«Остроклюв — на основе характеристик клюва, Хрюкалка — на основе характеристики хриплого голоса и др.» - образец текста №ї). В этом случае для формирования собирательного образа совершался отбор текстовой информации, осуществлялось фокусирование на отдельном несущественном компоненте информации. Остальные 10% учащихся (из 52%) формулировали кличку по ключевым словам текста {«Вальдшнеп, Вальдшнепик»), что может быть интерпретировано как замена операций объединения существенных деталей в единый образ наименованием героя текстового сообщения. Отмечены трудности фокусирования на одном качественном признаке, расширения образного концепта, привнесения дополнительных ложных значений в сформированный образ {«Слонотоп, Слоноход») у 6% учащихся (из 52%). Инферентное знание при этом полноценно не формировалось, т.к. осуществлялась интеграция не только текстового материала, но и собственных ассоциатов.
Выполнение задания доступно 9% учащихся школы V вида (результат - 3 балла). После предложенного материала для выбора готовых кличек {первый вариант: «Можно ли героя назвать Кузнец, Хлопотун?»), не справились с заданием 9% учащихся с речевой патологией, поиск соответствующего признака концепта, выраженного «говорящей» фамилией (кличкой), им не доступен. Результаты выполнения задания остальной группой учащихся (45%) свидетельствовали об излишнем недифференцированном отборе, застревании на одном признаке объекта без учета его развития, например: «Героя можно Чертенком назвать, потому что она [птица] темная» - ассоциативная цепочка - Чертенок-черный-темный; «Потому что он летает ночью»; «Глазастиком — то что у нее глаза есть». В приведенных примерах, осуществляется ориентировка на признаки ассоциативно сходные с названными. Формально задание считалось выполненным, однако избранная стратегия имела специфику, все 45% учащихся получили 1 балл. Выбор варианта из ряда предложенных осуществляли с единичными ошибками 36% учащихся с тяжелыми нарушениями речи (результат —.2 балла). Верно выполнили задание 10% учащихся коррекционной школы (результат 3 балла). При определении главной обобщенной характеристики персонажа по заданным признакам {второй вариант: «Какой образ лисы получится, если вставить в текст пропущенные слова?») 39% учеников школы V вида задание не выполнили (оценка - 0 баллов). Ответы остальных 45% учащихся сводились к повторному прочитыванию названных признаков либо замене обобщения предметным наименованием {«Это лиса»), результат — 1 балл. Выполнили задание с единичными ошибками 16% школьников (оценка -2 балла).
