Содержание к диссертации
Введение
Глава I. Теоретические основы взаимосвязанного обогащения речи учащихся VI-VII классов черкесской школы синонимической лексикой кабардино-черкесского и русского языков 11-71
1.1. Двуязычие как категория лингводидактики. Аспекты двуязычия 11-29
1.2. Современный этап развития черкесско-русского и русско-черкесского двуязычия и задачи обучения языкам 29-43
1.3. К вопросу о синонимической лексике как системе 43-56
1.4. Соотношение синонимической лексики в кабардино-черкесском и русском языках 56-70
Выводы 70-71
Глава II. Психолого-педагогические основы овладения синонимической лексикой кабардино-черкесского и русского языков учащимися VI-VII классов черкеской школы 72-104
2.1. Психологический аспект взаимосвязанного овладения синонимической лексикой кабардино-черкесского и русского языков 72-80
2.2. Содержание работы над синонимической лексикой в программах и учебниках по родному и русскому языкам 81 -90
2.3. Состояние обучения синонимической лексике родного и русского языков в условиях кабардино-черкесско-русского двуязычия (на материале констатирующего среза) 90-102
Выводы 102-104
Глава III. Методика взаимосвязанного обучения синонимической лексике родного и русского языков в VI-VII классах черкесской школы 105-155
3. 1. Принципы отбора синонимической лексики родного и русского языков для учащихся VI-VII классов черкесской школы 105-117
3.2. Методическая система активизации в речи учащихся синонимической лексики кабардино-черкесского и русского языков 117-139
3.3. Результаты экспериментального обучения 139-154
Выводы 154-155
ЗАКЛЮЧЕНИЕ 156-161
СПИСОК ЛИТЕРАТУРЫ 162-1
- Двуязычие как категория лингводидактики. Аспекты двуязычия
- Психологический аспект взаимосвязанного овладения синонимической лексикой кабардино-черкесского и русского языков
- Принципы отбора синонимической лексики родного и русского языков для учащихся VI-VII классов черкесской школы
Введение к работе
Взаимосвязанное обучение родному и русскому языкам имеет большое образовательное и воспитательное значение. В основе взаимосвязанного обучения лежит транспозиция, то есть положительный перенос универсальных знаний, умений и навыков из одного учебного предмета в другой. Другими словами опережающее изучение, в данном случае, синонимии родного языка дает положительные результаты в овладении синонимической лексикой русского языка. В связи с этим на уроках родного и русского языков применяются сопоставления по сходным явлениям обоих языков в целях опоры на транспозицию.
Русский язык для народов РФ является средством межнационального общения. При тесном общении народов родной и русский языки оказывают друг на друга определенное влияние.
Проблема взаимосвязанного обучения родному и русскому языкам в национальной школе предполагает выявление специфических приемов, таких, как использование знаний, приобретенных на уроках родного языка, при обучении русскому: перенос универсальных умений и навыков, опора на сходные факты родного языка.
На современном этапе развития черкесско-русского билингвизма основная тенденция языкового контактирования заключается в синхронном развитии черкесского языка как основного средства общения коренного населения и в функционировании русского языка как средства межнационального общения. При этом задача достижения свободного владения русским языком учащимися национальной школы может быть решена посредством научного обоснования путей совершенствования устной и письменной речи учащихся и разработки конкретных проблем методики обучения неродному языку.
Для активного билингвизма важно не только обеспечение коммуникации, но и создание условий для овладения всем многообразием средств выражения мысли, всей системой русского литературного языка.
Лексика родного и русского языков всегда была предметом пристального внимания со стороны лингвистов. Этому вопросу посвящены работы В.В. Виноградова [45], О.С. Ахмановой [15], А.А. Уфимцевой [168], Н.М. Шанского [191], Д.Н. Шмелева [199], А.К. Шагирова [185], М.Л. Апажева [7], Х.Т. Таова [164], Б.Л. Хуранова [179], И.Х. Пшибиева [136], и др.
Но лексика как раздел науки о языке смогла утвердиться в школьной практике лишь в 60-е годы прошлого столетия после осознания многими методистами теоретического и практического значения изучения словарного состава языка. Изучая лексику как родного, так и русского языков, учащиеся знакомятся с системой лексических понятий, перед ними раскрываются существующие связи между лексикой и грамматикой, лексикой и орфографией, лексикой и стилистикой. Это создает необходимые предпосылки для целенаправленного обогащения словаря учащихся.
Ярким проявлением системных отношений в лексике являются синонимические отношения, обусловленные, по словам Л.Г. Саяховой, «собственно языковыми факторами, поскольку, обозначая один и тот же предмет, признак действия или понятие, синонимы представляют разные способы его выражения. В синонимике поэтому больше, чем где-либо, проявляется специфика языка, его идеоматичность...» [144, с. 88].
Проблема синонимов и синонимии в настоящее время имеет большую популярность. Вопросы синонимии одинаково актуальны как для лексикологии и лексикографии, так и для всех других областей языкознания.
Черкесский и русский языки исключительно богаты лексическими синонимами. Богатая синонимика этих языков - одно из ярких свидетельств их словарного богатства. Она дает возможность выразить самые тонкие оттенки мысли, возможность разнообразить речь, делает ее более образной, действенной и выразительной.
Синонимия - явление всегда глубоко национальное, она создается в разных языках различными путями. Синонимы появились в черкесском и русском языках или в результате образования новых слов на базе
существующего строительного материала или в результате пополнения словаря этих языков за счет лексики территориальных и профессиональных диалектов, а отчасти жаргонов, или в результате заимствования иноязычных слов из лексики других языков.
Работа над синонимами в школе является одним из перспективных направлений в методике обогащения словарного запаса учащихся. На уроках родного и русского языков используются соотнесенные виды работ по синонимии. При этом предусматривается опережающая работа на уроках родного языка в целях положительного переноса умений и навыков по синонимии, первоначально сформированных в родном языке, на обучение русскому языку. Изучение в национальной школе русской синонимии необходимо для свободного общения на русском языке. Знание синонимии черкесского и русского языков дает возможность учащимся точно, богато, образно выражать свои мысли, осмысливать разнообразные оттенки значений отдельных слов того или иного синонимического ряда. Однако отсутствие целенаправленного, пристального внимания непосредственно к синонимии, недооценка важности ее роли в практическом овладении родным и русским языками сказывается на практике обучения каждому из контактирующих языков.
Актуальность проблемы взаимосвязанного обогащения родной и русской речи учащихся-черкесов синонимической лексикой связана с недостаточной ее разработанностью в теории и практике обучения родному и русскому языкам в черкесской школе. Нужно вооружиться знаниями по синонимии как по родному, так и по русскому языкам, чтобы точно и выразительно выражать свои мысли на родном языке и свободно владеть русским языком. Только такие знания, умения и навыки могут послужить базой для дальнейшего языкового, речевого, общекультурного развития учащихся. Между тем при изучении синонимии родного и русского языков возникает противоречие между необходимостью овладения синонимической лексикой данных языков учащимися VI-VII классов черкесской школы и недостаточной методической
6 базой применительно к данному этапу обучения. На основании этого противоречия определяется проблема исследования: какой должна быть методика взаимосвязанного обогащения родной и русской речи учащихся VI-VII классов синонимической лексикой, чтобы изучение программного лексического материала способствовало обогащению словарного запаса и всестороннему развитию речи учащихся VI-VII классов черкесской школы.
Объект исследования - учебный процесс в черкесской школе, связанный с обогащением родной и русской речи учащихся VI-VII классов синонимической лексикой.
Предмет исследования - содержание и методическая организация учебного материала в целях формирования умений и навыков использования синонимов в родной и русской речи применительно к конкретным условиям черкесско-русского двуязычия.
Цель исследования - разработать и обосновать методическую модель и создать систему работы по обогащению родной и русской речи учащихся VI-VII классов черкесской школы синонимической лексикой.
Лингвистический анализ синонимов в системе родного языка, сопоставление их в учебных целях с синонимами русского языка, анализ программ и учебников по родному и русскому языкам для черкесской школы, изучение и анализ типичных ошибок учащихся при употреблении синонимов, исследование психолого-педагогических и методических основ обучения русскому языку в национальной школе, определение цели исследования позволили сформулировать рабочую гипотезу: учитывая содержание курса родного и русского языков, обучение синонимии данных языков в VI-VII классах черкесской школы будет более эффективной, если проводить: а) на основе собственно-лингвистических характеристик синонимов в родном и русском языках; б) с учетом соотношений между синонимами родного и русского языков; в) в связи с изучением частей речи; г) с опорой на знания, умения и навыки по родному языку.
Для реализации поставленной цели и выдвинутой рабочей гипотезы были определены следующие задачи:
Проанализировать лингвистическую, психолого-педагогическую и методическую литературу по теме исследования.
Провести сопоставительный анализ синонимической лексики в кабардино-черкесском и русском языках.
3. Определить принципы отбора, объем и содержание теоретических
сведений по синонимике для учащихся VI-VII классов черкесской школы.
4. Разработать систему работы по активизации в речи учащихся-
черкесов VI-VII классов синонимов родного и русского языков в связи с
изучением грамматического материала.
Для решения поставленных задач были использованы следующие научно-исследовательские методы:
1. Лингвистические:
а) описательный метод (при анализе синонимов русского языка);
б) сопоставительный метод (при сопоставительном анализе синонимов
кабардино-черкесского и русского языков);
в) метод оппозиций (при анализе отношений между синонимами в рамках
одного синонимического ряда);
г) дистрибутивный метод (при выявлении лексико-синтаксической
сочетаемости синонимов);
в) функциональный метод (при установлении сфер функционирования синонимов, их тематической отнесенности).
2. Методические:
а) социально-педагогический метод (наблюдение за учебным процессом,
изучение и обобщение педагогического опыта, анализ литературы по проблеме,
действующих программ, учебников, учебных пособий и словарей);
б) экспериментальный метод (выявление уровня знаний, умений и навыков
учащихся путем выявления типичных ошибок, связанных с интерферирующим
влиянием родного языка, проверка эффективности упражнений);
в) статистический метод (обработка данных, полученных в ходе констатирующего среза и экспериментального обучения).
Методологической основой исследования послужили положения философии о языке как средстве человеческого общения, средстве существования и выражения мысли, основополагающие положения лингвистики, лингводидактики, педагогики и психологии.
Теоретическую основу диссертационной работы составили исследования ученых по проблеме синонимии (М.Л. Абитов, В.В. Виноградов, В.А. Гречко, АЛ. Евгеньева, В.Н. Клюева, И.Х. Пшибиев, Х.Т. Таов, Ю.А. Тхаркахо и др.), психологические основы обучения иностранным языкам (В.А. Артемов, И.Б. Гриншпун, И.А. Зимняя, B.C. Мухина, Э.А Саракуев и др.), исследования по проблемам методики преподавания русского языка как неродного (Н.З. Бакеева, А.Х. Загаштоков, Ф.Ф. Советкин, Х.Х. Сукунов, Н.М. Шанский, М.Х. Шхапацева, Н.Б. Экба. и др.), работы по проблемам двуязычия (М.Л. Апажев, З.У. Блягоз, Е.М. Верещагин, Ю.Д. Дешериев, Ю.А. Жлуктенко, Н.В. Имедадзе, М.Х. Шхапацева, Н.Б. Экба и др.).
Базой исследования явились средние общеобразовательные учреждения аулов Кош - Хабль, Малый - Зеленчук Хабезского района Карачаево-Черкесской республики, в которых проводились констатирующий срез, экспериментальное обучение и контрольная проверка предлагаемой системы работы по активизации в речи учащихся VI-VII классов черкесской школы лексических синонимов.
Научная новизна исследования заключается в следующем:
а) разработаны лингвистические, методические и психологические основы
взаимосвязанного обучения синонимии родного и русского языков в VI-VII
классах черкесской школы;
б) проведен сопоставительный анализ и описание синонимической лексики
черкесского и русского языков;
в) определена система работы взаимосвязанного изучения синонимической
лексики родного и русского языков, направленная на выработку умений и
навыков активного употребления синонимической лексики в речи учащихся-черкесов.
Теоретическая значимость диссертации определяется актуальностью изучаемой научной проблемы, новизной полученных результатов и возможностью их использования для разработки конкретных мер по более углубленному изучению синонимической лексики кабардино-черкесского и русского языков, активизации синонимической лексики данных языков для развития речи учащихся-черкесов.
Методологическая значимость работы состоит в обосновании и апробации комплексного подхода к лингвистическому исследованию синонимической лексики в современных условиях двуязычия.
Диссертация и подготовленные на ее основе публикации вводят в научный оборот новые понятия о сущности, структуре и тенденциях развития синонимической лексики данных языков в условиях двуязычия, содержат данные об актуальных вопросах в области синонимии и путях их решения в процессе обучения родному и русскому языкам.
Практическая значимость исследования определяется тем, что теоретически обоснованная и экспериментально проверенная система работы над синонимами, созданная в исследовании, может найти применение при совершенствовании программ, учебников и учебных пособий по черкесскому и русскому языкам для VI-VII классов. Предложенные в диссертационном исследовании методические рекомендации могут быть использованы учителями школ, преподавателями педколледжей и вузов на занятиях по методике преподавания родного и русского языков в VI-VII классах черкесской и кабардинской школ, а также в других школах, находящихся в аналогичных условиях билингвизма.
На защиту выносятся следующие положения:
1. Обогащение черкесской и русской речи синонимической лексикой должно строиться на основе учета особенностей данной лексической группы в системе родного (кабардино-черкесского) и русского языков и специфики,
выявляемой путем сопоставительного анализа синонимической лексики данных языков.
Эффективность изучения синонимии родного и русского языков достигается организацией системы работы, основанной на принципе учета межуровневых связей, прогнозирования наиболее трудных случаев усвоения и использования синонимической лексики контактирующих языков в речи учащихся черкесских школ.
Усвоение семантических и грамматических характеристик синонимов должно осуществляться на материале специально разработанного комплекса упражнений, в основу которого заложен принцип взаимосвязанного изучения лексического и грамматического материала.
Апробация и внедрение результатов исследования осуществлялись в ходе опытно-экспериментального обучения в VI-VII классах Кош-Хабльской и Мало-Зеленчукской школ Хабезского района Карачаево-Черкесской республики. Основные положения диссертации обсуждались на заседаниях кафедры русского языка и методики преподавания, были представлены в докладах на ежегодных научных конференциях молодых ученых и аспирантов Адыгейского государственного университета, а также излагались в виде докладов на курсах повышения квалификации учителей черкесского и русского языков, отражены в публикациях.
Объем и структура диссертации. Работа состоит из введения, трех глав, заключения, списка литературы и приложения.
Двуязычие как категория лингводидактики. Аспекты двуязычия
В Российской Федерации широко распространено национально-русское двуязычие. Носители многих национальных языков нашей страны владеют русским языком и практически используют его в тех или иных сферах своей деятельности.
Обучение русскому языку в национальной школе - это развитие мышления учащихся, совершенствование и обогащение мыслей новыми средствами. Изучение русского языка в национальной школе вызывается потребностями межнационального общения, необходимостью обмена опытом, требованиями развития культуры и экономики, защиты и укрепления единства и дружбы между народами.
Овладение нерусскими учащимися русским языком как государственным языком Российской Федерации, познание его закономерностей имеет свою специфику, которая вытекает из соотношения структуры русского языка и имеющихся у школьника навыков по родному языку. Например, при усвоении явлений русской фонологии и фонетики, отличных от звуковой системы родного языка, ученик должен осознать, что в русском языке есть звуки, которых нет в родном языке и произносятся эти звуки иначе; затем перестроить артикуляционные навыки и выработать новые, отличные от прежних. Поэтому для того, чтобы найти рациональные пути обучения звуковой системе русского языка, нужно выявить специфические особенности восприятия и воспроизведения учащимися тех или иных элементов звуковой системы второго языка в соответствии с имеющимся у них опытом и с учетом психофизиологических особенностей учащихся.
Психологические трудности освоения русского языка лежат не в сфере собственно психолингвистической. Речь идет о соотношении в сознании носителей двуязычия двух языковых систем и о выработке оптимального их соотношения.
Л. В. Щерба выдвинул мысль о том, что «есть два вида сосуществования языков в индивиде»:
1. Оба языка образуют две отдельные системы ассоциации, не имеющие между собой контакта. Это очень частый случай у людей, выучивших иностранные языки от иностранных гувернанток, с которыми они могли говорить только на изучаемом языке с исключением всякого другого... Поэтому оба языка образуют в данном случае две автономные области в мышлении лиц, ставших двуязычными таким путем. Обученные этим способом люди хоть и говорят довольно бегло на обоих языках, но им всегда очень трудно найти эквивалентные термины двух языков.... Тот же результат получается при обильном чтении без помощи словаря, он является также идеалом так называемого натурального метода преподавания языка.
2. Обучаясь языку при помощи переводного метода, индивид приходит к такому состоянию, когда два каких-нибудь языка образуют в уме лишь одну систему ассоциаций, что составляет второй вид сосуществования языков. Любой элемент языка имеет тогда свой непосредственный эквивалент в другом языке, так что перевод не представляет никакого затруднения для говорящих.
«Быть может, даже было бы не точно сказать, что люди, о которых идет речь, знают два языка: они знают только один язык, но этот язык имеет два способа выражения и употребляется то один, то другой» [194, с. 47].
Типы двуязычия Л. В. Щерба различает, прежде всего, по способности к переводу. Но производство текста и перевод текста с одного языка на другой -совершенно различные виды деятельности. Затрудняется или нет человек при переводе зависит не столько от особенностей его двуязычия, сколько от наличия или отсутствия тренировки в переводе. Л. В. Щерба говорит о типах двуязычия и в зависимости от того, как оно возникло, хотя способы возникновения двуязычия не всегда определяют тип.
К. Маркс писал: «... Новичок, изучивший иностранный язык, всегда переводит его мысленно на свой родной язык; дух же нового языка он до тех пор себе не усвоил и до тех пор не владеет им свободно, пока он не может обойтись без мысленного перевода, пока он в новом языке не забывает родной» [117, с. 199-120].
Общим для всех отраслей лингводидактики является то, что обучение языкам имеет практическое, образовательное и воспитательное значение при различных условиях.
В процессе обучения русскому языку в национальной школе на первое место выступает практическое знание, ибо лишь практическое знание учащимися русского языка дает возможность реализовать его образовательное и воспитательное значение.
Перед обучением русскому языку в национальной школе стоит задача сформировать и развить умения и навыки речевой деятельности во всех его проявлениях: слушании с пониманием и говорении, чтении и письме. Учащийся достигает так называемого продуктивного билингвизма, если «билингв не только может понимать и воспроизводить речевые произведения, принадлежащие вторичной языковой системе, но и порождать их» [41, с. 11].
Учащиеся национальных школ начинают овладевать русским языком, имея сформировавшиеся с раннего детства навыки родной речи, которые в школе интенсивно развиваются, навыки же русской речи дети приобретают в школе. При этих условиях знания по русскому языку, которые лежат в основе речевых умений и навыков, взаимодействуют с теми знаниями, умениями и навыками, которыми учащиеся располагают по родному языку.
Психологический аспект взаимосвязанного овладения синонимической лексикой кабардино-черкесского и русского языков
Неразрывны связи методики изучения родного и русского языков с психологией, в частности с психологией возрастной и педагогической. Без знания того, как протекают психологические процессы у человека вообще и у ребенка определенного возраста в частности, невозможно успешное обучение языкам и развитие речи.
Психологические исследования позволяют определить меру доступности изучаемого материала. Учителю необходимо знать, как порождается речевое высказывание, как происходит восприятие родной и неродной речи, из каких элементов складывается процесс чтения, как у ребенка формируется понятие, какова роль речи в развитии мышления, как вырабатывается навык письма.
Тесная связь методики с психолингвистикой, которая находится на стыке психологии и языкознания, дает методике данные о речи как о деятельности, о мотивах, ее вызывающих, о факторах, определяющих вариантность высказываний, об эффективности речевых воздействий в индивидуальном общении и в массовой коммуникации и многое другое.
В данной главе рассматриваются психологические предпосылки взаимосвязанного овладения синонимической лексикой в VI-VII классах в условиях кабардино-черкесско-русского двуязычия. VI-VII классы относятся к переходному периоду, т.е. когда детство подходит к концу и учащийся вступает в подростковый возраст, т.е. отрочество.
В изучении развития психики ребенка, считал А. Н. Леонтьев, следует исходить из анализа развития его деятельности, так как она складывается в данных конкретных условиях его жизни. Для дальнейшего развития личности одни виды деятельности являются ведущими на данном этапе и имеют большее значение, чем другие. Поэтому нужно говорить о зависимости развития психики не от деятельности вообще, а от ведущей деятельности. Таким образом, каждая стадия психологического развития характеризуется определенным, ведущим на данном этапе отношением ребенка к деятельности, определенным, ведущим типом его деятельности. «Признаком перехода от одной стадии к другой является именно изменения ведущего типа деятельности, ведущего отношения ребенка к действительности» [113, с. 57].
Учебная деятельность ребенка развивается так же постепенно, через опыт вхождения в нее, как и все предшествующие деятельности (манипуляционная, предметная, игровая). Учебная деятельность представляет собой деятельность, направленную на самого учащегося. Ребенок учится не только знаниям, но и тому, как осуществлять усвоение этих знаний.
Для 6-7-ми классников позитивное в учебе - их готовность к тем видам учебной деятельности, которые делают их более взрослыми в их собственных глазах. Такая готовность может быть одним из мотивов учения. Для школьника, младшего подростка, становятся привлекательными самостоятельные формы занятий.
Конечно, интерес к учебному предмету во многом связан с качеством преподавания. Большое значение имеет подача материала учителем, умение увлекательно и доходчиво объяснить материал, что активизирует интерес, усиливает мотивацию учения. Наибольшую эффективность воспроизведения учащимися обеспечивает анализ содержания материала, логики его построения, выделения существенного. Школьники, опирающиеся на мышление при запоминании, имеют преимущества перед теми, кто запоминает механически. Развитая речь, умение выражать мысль своими словами, творческое воображение содействуют овладению учебным материалом.
Как известно, свое представление о мире, о новых понятиях ребенок выражает в слове. Без слова, без речевого выражения мысли не может быть и мышления. Без категорий мышления, без наличия в сознании обобщенного отражения действительности в виде понятий и без образования суждений на основе различных взаимоотношений между понятиями человек не имел бы никакой возможности говорить, т. е. выражать словами свои мысли. Речь как практическое владение языком всегда есть в то же самое время мышление на этом языке. И, наоборот, если человек мыслит, то он обязательно пользуется каким-либо языком.
Так как мышление языковое, а язык непосредственно связан с мышлением, то эти два явления не могут существовать в отрыве друг от друга. Мысль же находит свое языковое выражение в речи. А это значит, что речь не может развиваться в отрыве от мышления. Но средства языка используются не только для выражения, но формирования и существования мысли.
Одна из функций речи состоит в оформлении мысли, в ее выражении. «Внешняя речь, - писал Л.Выготский, - есть процесс превращения мысли в слова, ее материализация» [53, с. 74]. Психологической основой речи служит мысль, и условием ее развития является обогащение мысли. Лишь на основе развитой системы понятий, на основе овладения системой умственных действий возможно успешное развитие речи.
Однако и понятийное мышление не может успешно развиваться без языкового материала, без речевого оформления и выражения. В отвлеченном мышлении важнейшая роль принадлежит понятиям. Понятия же обозначаются словами (или словосочетаниями), следовательно, в слове понятие обретает необходимую для общения оболочку.
Принципы отбора синонимической лексики родного и русского языков для учащихся VI-VII классов черкесской школы
Работа над синонимами в школе имеет огромное значение. Она способствует обогащению словарного запаса учащихся, формирует у них умение выбирать из ряда возможных необходимые слова.
В VI-VII классах учащиеся усваивают о синонимах следующие сведения: определение понятия, общее лексическое значение синонимов, ряд синонимов (вместо термина «синонимический ряд», которого нет в школьной программе). Практическим путем учащиеся овладевают признаками, которые отличают синонимы друг от друга, а также усваивают назначение синонимов в речи.
При изучении синонимов формируются следующие лексические умения: нахождение синонимов в тексте, формулирование общего лексического значения синонимического ряда, подбор синонимов к данному слову, преодоление неоправданного повторения слова с помощью синонимов, использование синонимов в своей речи в соответствии с их семантико-стилистическими особенностями.
Слов в русском языке, как известно, великое множество, и они собраны в разных словарях, называемых толковыми, т.е. разъясняющими (толкующими) лексическое значение слова. Толковые словари бывают общими, включающими в себя, кроме собственных имен, любые самостоятельные слова, и специальными, включающими в себя какие-то отдельные группы слов, например омонимы, антонимы, синонимы, новые слова, иностранные слова, фразеологизмы и т.п.
Толковые словари разных видов - важнейший компонент учебного комплекса, используемого при изучении лексики. С их помощью учитель обеспечивает следующие виды работ: объяснение нового лексического явления; ознакомление с особенностями многозначного слова и правилами их использования и т.д.
Кабардино-черкесская лексикография за сравнительно короткий срок прошла большой и сложный путь. От дореволюционных словарей справочного характера Шоры Ногмова и Л.Г. Лопатинского до известных «Русско-кабардино-черкесского» [103], «Кабардино-русского» [10], «Кабардино-русского фразеологического» [104], «Орфографического» [167] и «Толкового словаря» [127] и др. - таковы основные этапы лексикографической работы по кабардино-черкесскому языку.
Позже, в 1971 г., создается первый словарь синонимов кабардино-черкесского языка («Краткий словарь синонимов кабардино-черкесского языка») [136], в котором охвачено 545 синонимичных рядов и который содержит описание синонимических групп (рядов) слов, расположенных по алфавиту заглавных (опорных) слов этих групп. Задача синонимического словаря заключается в определении смысловых оттенков между синонимами.
Говоря о словаре Л.Г. Лопатинского, изданном в 1890 г., хотим заметить, что в нем заложены основы синонимики кабардино-черкесского языка, в котором содержатся ряды типа: голубой-щіьіху, тхьэрыкьуафэ; горе-мыгъуалъэ, тхьэмыщк1агъэ, гукъеуэ; дарование-губзыгъагъэ, акъыл; желание-гухэлъ, мурад, имн.др.
В исследованиях по лексикологии кабардино-черкесского языка существенный вклад внесли труды Н.Ф. Яковлева. Нельзя также не отметить труды А.К. Шагирова в области лексикологии кабардино-черкесского языка [185].
В словаре Б.Л. Хуранова в определенной мере отражена лексико-семантическая система кабардино-черкесского языка середины 20-х гг. XX века [179]. Здесь нашли место также многие синонимы, свидетельствующие об известном богатстве, выразительности и гибкости литературного языка: бессовестный-нэмысыншэ, щэныншэ, напэншэ; вдоволъ-ирикъухукЬ, хуеихукіз; виновность-мысагъэ, къуаншагъэ; имущество-мылъку, псэуалъэ; шобилие-куэдыгъэ, къелыою, бэрэчэт имн.др.
Позже в Кабардино-Балкарском научно-исследовательском институте завершается работа по составлению более полного синонимического словаря кабардино-черкесского языка, охватившего около 9000 синонимичных рядов.
В русском языке специальный словарь лексических синонимов (в современном научном его понимании) появился в 1968 г. До этого пользовались учебным «Кратким словарем синонимов русского языка» В.Н. Клюевой [106], первое издание которого осуществлено в 1956 г. (в нем объяснено 1500 слов), второе в 1961 г. (3000 слов). В словаре хорошо подобран иллюстративный материал, даны методические рекомендации по использованию словаря, приложен алфавитный указатель (индекс) всех слов и указатель синонимических гнезд.
В 1968 г. был издан «Словарь синонимов русского языка» 3. Е. Александровой (под редакцией Л. А. Чешко) [4]. В этот словарь-справочник включено уже 9000 синонимических рядов. Однако объяснения слов в нем сведены к минимуму или вовсе не даны. Отсутствуют и примеры употребления слов.
