Содержание к диссертации
Введение
Глава I. Система учебной деятельности по изучению лексики в полиэтнической школе Севера.
1.1 Психологолингвистические и методические аспекты формирования словарного запаса младшего школьника с. 14-40
1.2 Анализ программ и учебников по русскому языку в начальной школе Ямало-Ненецкого автономного округа с точки зрения изучения лексики с. 41-58
1.3Актуальные вопросы лексикологии и национально-культурная семантика слова с. 59-76
1.4 Методика работы над усвоением лексического значения слова на уроках русского языка в начальной школе с. 77-95
Глава II. Ономастика как средство обогащения словарного запаса учащихся в полиэтнических условиях Севера.
2.1 Ономастика как языковая категория имени собственного с- 97-110
2.2 Содержательная структура этнической ономастики как компонент национальной
2.3 Система работы по изучению ономастической лексики младшими школьниками с.131-158
2.4 Организация и результаты обучающего эксперимента с 159-165
Заключение с 166-171
Библиография с- 172-185
Приложение с- 186-252
- Психологолингвистические и методические аспекты формирования словарного запаса младшего школьника
- Анализ программ и учебников по русскому языку в начальной школе Ямало-Ненецкого автономного округа с точки зрения изучения лексики
- Ономастика как языковая категория имени собственного
Введение к работе
Актуальность исследования.
Актуальность темы настоящего диссертационного исследования
определяется прямым ее отношением к числу важнейших социально-педагогических проблем, стоящих перед современной системой образования в области преподавания русского языка в школах Российской Федерации. Современная теория обучения языку включает в себя все новые аспекты учебного процесса, данные широкого круга наук. Эта тенденция объясняется осознанием общественной значимости основной функции языка: быть средством человеческого общения и познания действительности.
Своеобразие Ямало-Ненецкого автономного округа заключается, прежде всего, в том, что в нем проживают представители более 60 национальностей. В такой поликультурной среде языком общения является русский язык, выступающий консолидирующим фактором. Включение в учебные планы общеобразовательной школы округа дисциплин национально-регионального компонента и введение его в другие учебные предметы вызывает много вопросов по определению его содержания и технологии внедрения в учебный процесс начальной школы.
В нашем исследовании мы рассматриваем один из аспектов национально-регионального компонента - использование ономастического материала на уроках русского языка в начальной школе с целью обогащения словарного запаса младшего школьника. Ономастическая лексика, охватывающая имена собственные, занимает важное место в общеупотребительной лексике. Мы полагаем, что методически правильно организованное использование материалов ономастики на уроках русского языка будет способствовать обогащению и развитию устной и письменной речи ребенка.
Изучение литературы, анализ программ и учебников, анализ состояния обучения лексике и качества овладения детьми речевыми
навыками, уровня понимания ими ономастической лексики позволили выявить те трудности, которые испытывают учителя начальной школы при решении назревших проблем. До сих пор не выявлены объективные показатели отбора слов для лексического минимума в начальной школе; не разработана методика введения ономастической лексики в словарный запас младшего школьника; не выявлен ономастический материал, эффективный при выработке лексических навыков и умений.
В своей работе мы придерживались общепринятых признаков, т.е. словарный материал отобран с учетом языковой частотности употребления слов и их грамматических форм в речи; способности лексических единиц сочетаться с другими словами; доступности их для детей данного возраста, практической необходимости слов.
Коренное население Ямало-Ненецкого автономного округа представляет большой интерес для этнографов, специалистов иных смежных дисциплин. Несмотря на все социальные потрясения двадцатого века, оно сохранило основные традиции своей жизни, материальной и духовной культуры.
Уникальную работу, выполняемую на Ямале по сохранению, изучению и развитию культур аборигенного населения, отметили участники Международной конференции парламентариев стран Арктического региона и российского фестиваля антропологических фильмов, проходивших в г. Салехарде в октябре 2002 г.
Во второй половине XX столетия современный русский ономастикой оказался в центре внимания исследователей различных наук, что уже само по себе свидетельствует о его социокультурной значимости. Познать языковую природу, сущность и механизмы функционирования национальной системы имен собственных - задача специальной лингвистической дисциплины - ономастики, которая традиционно взаимодействует со многими языковедческими дисциплинами
(ономасиологией, стилистикой, историей русского языка, социолингвистикой, лингвистикой текста, коммуникативной лингвистикой и др.)
Этническая ономастика Ямало-Ненецкого автономного округа как уникальный памятник культуры и средство обучения и воспитания младших школьников до сих пор не являлась предметом специального педагогического исследования. Анализ школьной практики подтверждает это. Имена собственные, образуя ономастическое пространство, представляют точку реализации интернационального в языке. Их набор -это определенный и существенный признак конкретного этноса. Сочетание интернационального и национального в языке - один из существенных параметров ономастической подсистемы языка. Знакомство с именами собственными (топонимы, гидронимы, андронимы, бионимы, зоонимы и др.) позволяет школьникам лучше узнать природу, историю, культуру родного края, ощутить свою причастность к общим культурным ценностям данного региона. Учитель в начальной школе должен уметь создать такую речевую ситуацию (естественную или учебную), благодаря которой, будет вызвана та или иная положительная речевая реакция ребенка.
Все сказанное и определило актуальность исследования процесса обогащения словарного запаса учащихся начальных классов с использованием ономастического материала на уроках русского языка. Актуальность темы диссертационного исследования определяется и практической необходимостью создания научно-обоснованной системы лексической работы на уроках русского языка.
Степень разработанности проблемы.
В обучении русскому языку в школе выделяются несколько важных и взаимосвязанных аспектов. Первый из них связан с пониманием механизма порождения речи детей, второй - собственно с обучением
учащихся грамматике, орфографии, лексике и развитию речи, третий - с
культуроведческой компетентностью учащихся. Как показывает практика,
наилучшие результаты в обучении достигаются тогда, когда отлажено
взаимодействие этих аспектов. Существенную роль в достижении такого
положения играет тщательно подготовленный и отобранный в
оптимальных пределах учебный материал, в первую очередь лексический.
Ядром его может стать словарный минимум, который, во-первых,
оказывается доступным младшему школьнику по содержанию и объему;
во-вторых, открывает возможности для рациональной организации высоко
результативной лексической работы и способствует обогащению
словарного запаса младшего школьника; в-третьих, образует прочную и
надежную основу для успешного овладения детьми русским языком на
последующих этапах обучения.
Слово играет особую роль в процессе обучения языку как средству
общения. Это основная единица языка, строевая единица предложения и
высказывания (текста), единица сегментации текста, позволяющая
прослеживать взаимодействие между означающим и означаемым.
{J4 Усвоение новых слов в детском возрасте происходит по различным
моделям. В процессе развития текстовой деятельности большая роль
принадлежит школе, которая формирует навыки культуры речи, стратегии
речевого поведения, определяет словарный запас школьников.
Лексический запас является показателем его интеллектуальности и
духовного развития. Обогащение словарного запаса в начальной школе и
методика обучения русскому языку, соединяя в себе традиции и
новаторство, укрепляют свой научный фундамент.
Тем не менее, анализ литературы по проблемам преподавания М
родного языка в начальной школе, программ и учебников показал, что
научно-методическому обеспечению по обозначенной проблеме не
уделяется достаточного внимания.
В связи с этим, следует отметить противоречия, существующие между:
увеличившейся потребностью введения национально-регионального материала в образовательный процесс начальной школы и недостаточностью разработанной методической системы обучения;
- новыми подходами и требованиями в школьном языковом
образовании, предусматривающими формирование коммуникативных
умений и навыков, и традиционной системой обучения;
- основной целью обучения русскому языку в начальных классах на
основе усвоенного языкового материала и недостаточным уровнем
лексической работы, установленным в процессе эксперимента.
Цель исследования: разработка содержания и методов лексической работы с целью обогащения словарного запаса младшего школьника ономастическим материалом.
Объект исследования: учебно-воспитательный процесс, осуществляемый при изучении русского языка учащимися начальной школы.
Предмет исследования.
Лексическая работа на уроках русского языка, направленная на обогащение словарного запаса в младших классах школ округа.
Изучение литературы, опыт работы учителей начальных классов школ Ямало-Ненецкого автономного округа, собственный педагогический опыт позволили сформулировать гипотезу исследования.
Обогащение словарного запаса младшего школьника будет эффективным, если:
этническая ономастика будет включена в содержание программ по русскому языку для младших школьников;
работа над ономастической лексикой будет осуществляться на основе обоснованной системы, включающей в себя использование
элементов адаптивной технологии формирования словарного запаса младшего школьника.
Цель и гипотеза исследования определили необходимость решения следующих задач:
проанализировать психологическую, лингвистическую, методическую литературу по исследуемой проблеме;
- изучить процесс обучения учащихся начальной школы с целью
выявления уровня умений и навыков лексической работы;
- определить и уточнить функцию этнической ономастики в
процессе лексической работы, описать роль и обосновать необходимость
использования ономастической лексики в курсе русского языка;
отобрать в учебных целях лексические ономастические единицы (по материалам словарей, культурологических исследований) и составить лексический минимум;
разработать ономастический словарь для учащихся начальной школы Ямало-Ненецкого автономного округа;
- провести экспериментальное обучение с использованием
ономастического лексического материала и проверить эффективность
разработанной системы.
Методологической основой исследования являются
общефилософские представления о связи теории с практикой, о социальной функции языка и его роли во всестороннем развитии личности, психологолингвистические и методические аспекты формирования словарного запаса младшего школьника.
Методология опирается на труды ведущих ученых в области психологии, лексикологии, психолингвистики. Ее основы составляют теория речевой деятельности (Т.В. Ахутина, Л.С. Выготский, А.А, Леонтьев, А.Р. Лурия, Н.И. Жинкин, И.А. Зимняя и др.), лингвострановедческая теория слова (Е.М. Верещагин, В.Г. Костомаров),
положения о роли языка во всестороннем развитии личности (Ф.И. Буслаев, MP. Львов, A.M. Пешковский, Л.В. Щерба и др.), этнопедагогическая концепция образования и воспитания (Г.Н. Волков и
др)-
В процессе работы над диссертацией применялись следующие методы исследования, определяющиеся целью, предметом, задачами и логикой исследования:
теоретические (анализ и синтез; обобщение лингвистической, психологической, методической, психолингвистической, исторической и этнопедагогической литературы по проблеме исследования; моделирование процесса формирования словарного запаса младшего школьника; анализ программ и учебников для начальной школы по организации лексической работы в начальной школе);
эмпирические (констатирующий и контрольный педагогические эксперименты; изучение, обобщение и теоретическое осмысление педагогического опыта учителей начальных классов по обучению русскому языку; анкетирование учителей, учащихся и родителей младших
(& школьников; методы статистической обработки данных).
Экспериментальная база исследования.
Муниципальные образовательные учреждения (МОУ) г. Салехарда
(средние общеобразовательные школы (СОШ) № 3, 6; "Гимназия №. 1",
"Гимназия"), г. Лабытнанги (МОУ СОШ № з, 8; МОУ "Гимназия"),
средние общеобразовательные школы-интернаты (СОШИ)
Шурышкарского, Приуральского, Ямальского и Тазовского районов Ямало-Ненецкого автономного округа.
ш В эксперименте приняли участие около 400 учащихся начальных
классов, 20 педагогов городов и районов Ямало-Ненецкого автономного округа.
Основные этапы исследования. Исследование проводилось в три этапа с 1998 по 2003 год.
На первом этапе (1998-1999 гг.) - осуществлялось теоретическое
осмысление изучаемой проблемы, анализ современного состояния
психолингвистической, лингвометодической, этнографической
литературы по теме исследования и сбор материала по ономастике народов Ямало-Ненецкого автономного округа.
На втором этапе (2000-2001 гг.) - осуществлялось исследование методических условий для проведения экспериментальной работы; формулировались задачи эксперимента; проводилась экспертная оценка технологии и организационных условий по формированию словарного запаса школьника; изучение педагогического опыта учителей начальных классов по выделенной проблеме.
На третьем этапе (2001-2003 гг.) - осуществлялась разработка и
апробация технологии в экспериментальных классах, систематизация,
обобщение и обработка результатов исследования, литературное
оформление диссертации.
(<* Научная новизна и теоретическая значимость исследования
заключается в следующем:
- теоретически обоснована и экспериментально проверена система
формирования словарного запаса младшего школьника на уроках русского
языка в полиэтнической школе с использованием ономастической
лексики;
- выделены и определены педагогические условия введения
ономастического материала в учебный процесс начальной школы;
- определены содержание, методы и формы обучения русскому
языку с использованием этнической ономастики;
- установлены критерии отбора лексического материала и получены
научные данные, позволяющие объективно определить объем и
содержание ономастического материала, необходимого в начальной школе.
Практическая значимость исследования состоит в том, что:
предложена система лексической работы над формированием словарного запаса младших школьников посредством использования ономастического материала;
подготовлен ономастический словарь (объемом 193 лексических единицы) для начальной школы;
- предложены методические рекомендации для учителя и
контрольно-тренировочные работы на уроках русского языка с
использованием ономастической лексики.
Достоверность научных результатов и выводов исследования обеспечена обоснованностью исходных методических положений, применением методов, соответствующих целям и задачам, опытной апробацией исследования, контрольным сравнением полученных в ходе экспериментальной работы данных с педагогическим опытом учителей начальных классов полиэтнических школ .Ямало-Ненецкого автономного округа.
На защиту выносятся следующие положения:
Важнейшими принципами отбора ономастической лексики при формировании словарного запаса младшего школьника являются принципы филологической и этнокультурной ценности слова, принцип методической целесообразности.
Использование ономастической лексики в учебном процессе обеспечивает активизацию и расширение словаря младшего школьника, а также повышение уровня грамотности.
Процесс обогащения словаря ономастической лексикой должен быть организован с учетом возрастных и психологических особенностей младшего школьника.
4. Этническая ономастика обладает значительным воспитательным потенциалом, развивает личность ребенка и укрепляет связи с родной культурой.
Апробация работы и внедрение результатов исследования.
Основные положения диссертационной работы обсуждались на Ученом Совете Ямало-Ненецкого окружного института повышения квалификации работников образования; в виде докладов на окружных научно-практических конференциях "Мой край: история, современность, будущее". Материалы использовались в лекционной работе на курсах повышения квалификации работников образования Ямало-Ненецкого автономного округа; на методических объединениях и семинарах учителей начальных классов. Предлагаемая методическая система проверялась в ходе опытно-экспериментальной работы в образовательных учреждениях округа.
Идеи диссертационного исследования нашли отражение в пяти статьях "Вестника института", "Научного вестника" и методических рекомендациях Ямало-Ненецкого окружного института повышения квалификации работников образования, подготовлена интеллектуальная игра для младших школьников "Я живу на Ямале".
Внедрение результатов исследования в практику осуществлялось в процессе экспериментальной работы в муниципальных образовательных учреждениях г. Салехарда (МОУ СОШ № 3, 6; МОУ "Гимназия № 1", МОУ "Гимназия"), г. Лабытнанги (МОУ СОШ № 3, 8; МОУ "Гимназия"), МОУ СОШИ Шурышкарского, Приуральского, Ямальского и Тазовского районов Ямало-Ненецкого автономного округа.
Структура и объем диссертации.
Диссертационная работа состоит из введения, двух глав, списка используемой литературы и приложения.
Во введении содержится обоснование выбора темы, ее актуальность, определяется сфера исследования, ее предмет и методическая основа, формулируется цель, задачи, гипотеза, раскрывается научная новизна, практическая значимость исследования, характеризуется структура работы.
В первой главе "Система учебной деятельности по изучению лексики в полиэтнической школе Севера" рассматриваются психологолингвистические и методические аспекты формирования словарного запаса младшего школьника, дан анализ программ и учебников по русскому языку в начальной школе Ямало-Ненецкого автономного округа с точки зрения изучения лексики, рассмотрены актуальные вопросы лексикологии и национально-культурной семантики слова, предложена система работы над усвоением лексического значения слова младшими школьниками в полиэтнической школе Севера.
Во второй главе "Ономастика как средство обогащения словарного запаса учащихся в полиэтнических условиях Севера" рассмотрена ономастика как языковая категория имени собственного, представлена ее содержательная структура, система работы младшего школьника на основе использования ономастической лексики, дано экспериментальное обоснование методов лексической работы, освещается ход эксперимента, приводятся его данные и выводы.
В заключении подводятся итоги выполнения работы: сформулированы основные выводы диссертации, очерчиваются перспективы применения ее результатов в формировании словарного запаса младших школьников, обозначены проблемы, требующие дальнейшего исследования.
В приложении дается краткий тематический ономастический словарик мифонимов и реалионимов.
Психологолингвистические и методические аспекты формирования словарного запаса младшего школьника
Целями обучения, выделяемыми образовательным стандартом основного общего образования по русскому языку в школе, являются:
овладение русским языком как средством общения в повседневной жизни, учебной деятельности;
развитие и воспитание школьника как языковой личности, его социализации;
приобщение учащихся к культуре и литературе русского народа, к достижениям мировой науки и культуры;
формирования умения жить в многонациональной стране, толерантности; понимания самоценности культуры, образа жизни, традиций народов и этнических групп России.
Таким образом, в обучении русскому языку в школе выделяются несколько важных и взаимосвязанных аспектов. Первый из них связан с пониманием механизма порождения речи детей, второй - собственно с обучением учащихся грамматике, орфографии, лексике и развитию речи, третий - с культуроведческой компетентностью учащихся.
Большинство современных концепций овладения речевой деятельностью основывается на психологической теории деятельности в понимании Л.С. Выготского, А.Н. Леонтьева, А.А. Леонтьева, А.В. Запорожца, П.Я. Гальперина и других исследователей. Благодаря этой теории мы получаем более четкое представление о том, что происходит в психике учащегося во время усвоения языкового материала, выработке навыков и умений, а также порождения и понимания речи.
Содержание понятия "речевая деятельность" у многих авторов трактуется по-разному: речевая деятельность как единство "языка" и "языковой способности" (Де-Соссюр) (174, с. 695); речевая деятельность как неразрывное объединение "языка" и "речи", которые могут рассматриваться как две ее взаимосвязанные стороны (Бодуэн де Куртене, Н.С. Трубецкой); речевая деятельность как совокупность процессов выражения и понимания (210). Н.И. Жинкин, А.Н. Леонтьев подчеркивали обязательную активность речевой деятельности как "канала развития интеллекта".
Л.С. Выготский трактует внутреннюю психологическую организацию процесса порождения речи как последовательность взаимосвязанных фаз деятельности, В связи с этим он пишет: "... Центральная идея может быть выражена в общей формуле: отношение мысли к слову есть прежде всего не вещь, а процесс, это отношение есть движение от мысли к слову и обратно - от слова к мысли ... Это течение мысли совершается как внутреннее движение через целый ряд планов ..." (44, с. 305). Он предлагает следующую схему порождения речи, состоящую из пяти фаз: мотивация, мысль, опосредование мысли во внутреннем слове, опосредование мысли в значениях внешних слов, опосредование мысли в словах.
Продолжателями идей теории порождения речи в Московской школе стали А.А. Леонтьев, И.А. Зимняя, Т.В. Рябова-Ахутина. Позже в русле идей школы работали A.M. Шахнарович, Ю.А. Сорокин, Е.Ф. Тарасов, А.А. Залевская, Л.В. Сахарный, А.С. Штерн.
Обобщенная теория порождения речи, изложенная в трудах А.А. Леонтьева совместно с Т.В. Рябовой-Ахутиной включает в себя различные модели порождения на основе эвристического принципа и представляет следующую схему:
1 этап. Внутреннее программирование высказывания. В основе высказывания лежит образ, которому приписывается некоторая смысловая характеристика - "личностный смысл" (по А.Н. Леонтьеву), являющийся предикатом к данному элементу.
2 этап. Грамматико-семантической реализации. Накопленные психолингвистикой данные позволяют выделить на этом этапе следующие порождения речи:
1) текстограмматический подэтап (операция перевода программы в объективный код), который включает в себя: замену единиц субъективного кода минимальным набором семантических признаков слова, ограничивающим семантический класс и позволяющим при дальнейшем порождении выбирать внутри этого класса различные варианты; приписывание данным единицам дополнительных семантических признаков, которые превращаются в предицирующие компоненты высказывания.
2) фенограмматический подэтап, в который входят следующие операции: распределение семантических признаков, ранее приписанных одной кодовой единице, между несколькими единицами; распределение кодовых единиц в высказывании, еще не имеющих грамматических характеристик.
Анализ программ и учебников по русскому языку в начальной школе Ямало-Ненецкого автономного округа с точки зрения изучения лексики
Развивающее обучение родному языку в современной школе конкретизируется как личностно-ориентированное, коммуникативно-речевое, коммуникативно-деятельностное. Во всех этих определениях есть общая основа — идея взаимосвязи языкового образования и речевого развития учащихся, развитие ученика как личности, деятельностный подход к обучению.
В связи с темой нашего исследования предполагаемый анализ строился на основе выделения лексической работы как средства обогащения словарного запаса младшего школьника.
Основными структурными компонентами языкового образования как процесса учебно-познавательной деятельности по теме нашего исследования установлены:
1. Языковая система — совокупность знаний, представленных в учебниках и школьных программах, а также формируемые на основе знаний языковые умения,
2. Речевая деятельность школьника как реализация языка, включающая в себя процессы чтения, говорения, слушания, письма. Данный компонент объединяет в себе речеведческие знания и формируемые на их основе речевые умения разной степени сложности.
3. Способы деятельности, обеспечивающие усвоение системы языка и формирование языковых, речевых, общепознавательных умений и развитие школьника как личности.
4. Культура народа - носителя языка. Значимость данного компонента языкового образования обусловлена общеизвестным фактом: невозможно понять язык в отрыве от познания того, что создано народом: "В языке каждого развитого народа слагаются результаты жизни, чувства, мысли бесчисленного числа индивидов ... и все это громадное наследство душевной жизни ... людей передается ребенку в родном языке" (190, с. 242).
В настоящее время проблема уровней языкового образования представляет для нас интерес, поскольку обучение в школах Ямало-Ненецкого национального округа осуществляется по разным авторским программам и учебникам.
В проект федерального компонента государственного образовательного стандарта общего образования Министерства образования Российской Федерации внесены существенные новации и изменения как в содержание образования в целом — придание ему личностного смысла, деятельностного характера, практической направленности, так и в содержание многих учебных предметов, в частности русского языка — существенное изменение концепции обучения, с его концентрацией на вопросах речевого развития. В характеристике образовательных областей указаны определенные цели обучения русскому языку:
сформировать коммуникативные умения в говорении, чтении; аудировании (слушании), письме, необходимые для общения в семейно-бытовой и учебной сферах;
обеспечить усвоение элементарной системы сведений о лексической, фонетической, грамматической системах русского языка (142).
Программой-стандартом по русскому языку представлен оптимальный минимум языкового образования, научно обоснованный, методически обеспеченный и обязательный для всех типов школ. Вместе с тем существуют углубленные программы, создающие благоприятные условия для развития учащихся и для творчества учителя. Учитель свободен в выборе дополнительных тем и объеме раскрытия вопроса, исходя из потребностей и возможностей учащихся. Определенный уровень языкового образования устанавливается соответственно типу учебного заведения: уровень начального образования, уровень средней общеобразовательной школы, уровень гуманитарного лицея, уровень гимназии и т.д. В школьных программах зафиксированы "требования к уровню обученности русскому языку" применительно к каждому классу ("языковая компетенция", "коммуникативная компетенция"). Важно не нарушать систему языкового образования, предусмотренную современной программой-стандартом, и не переносить программный материал из средней школы в начальную, не учитывая в целом задач и содержания обучения младшего школьника.
Ономастика как языковая категория имени собственного
Пользуясь языком, мы ежедневно сталкиваемся с собственными именами. Они служат для наименования людей, географических и космических объектов, животных, различных предметов материальной и духовной культуры. К собственным относятся имена как реально существующих или существовавших людей, городов, рек, созвездий и т.п., так и наименования предметов, созданных фантазией человека.
Функциональное и языковое своеобразие собственных имен изучается в особой отрасли языкознания - ономастике.
Лингвистическая наука - ономастика - занимается изучением антропонимов (греч. anthropos - "человек" и опута - "имя, название"), топонимов (греч. topos - "место" и опута - "имя, название"), космонимов (греч. kosmos - "мироздание", "мир", "небесный свод" и опута - "имя, название"), зоонимов (греч. zoon "животное" и опута - "имя, название"), ктематонимов (от греч. ktematos - "дело" и опута - "имя, название").
Как лингвистическая наука она занимается изучением сущности собственных имен, их функциональной специфики, возникновения, развития, их связи со всеми уровнями языка, теоретическим и практическим значением самой ономастической науки, а также ее связей с другими науками.
Общетеоретическая проблематика ономастики обусловлена универсальным характером ономастической лексики, сходством ее наиболее общих признаков, ее функционирования и исторического развития.
Актуальными по ономастике являются следующие проблемы:
1) структурно-языковая (особенно ономастическая) специфика собственного имени, ее отличие от нарицательного имени;
2) место ономастической лексики в системе языка;
3) проблема однородности ономастических единиц (слов, сочетаний слов и др.), сходства и различия между их разрядами (антропонимами, топонимами, космонимами и др.), оснований их классификации (экстралингвистические и внутрилингвистические основания), а также границ ономастического пространства;
4) возникновение и закономерности развития собственных имен, роль внутриязыковых и внешних по отношению к языку факторов в их эволюции;
5) вопрос о характере и степени системной организации отдельных ономастических разрядов и ономастики (онимии) языка в целом;
6) методы ономастической лексики;
7) возникновение и история ономастики как особой науки и отдельных ее разделов и многие другие.
Учителя, ведущие уроки русского языка, должны быть знакомы с историей ономастики, ее предметом, основными понятиями и категориями этой науки, ее методами. Ономастическая лексика делает возможным увязывать изучение русского языка с литературой, с историей русского народа. Работа над именами собственными оживляет уроки русского языка в школе. Интерес к собственным именам и их истории не случаен: в них запечатлена история нашей Родины.
Наши исследования ставят перед собой задачу - дать в руки учителей начальных классов материалы, которые содержат основные положения современной теории имени собственного, познакомить их с наиболее эффективными и перспективными методами ономастических исследований, с содержанием сведений из истории ономастической науки и дать характеристику главнейших разделов современной русской ономастики - анторопонимики, топонимики, космонимики и т.д. Предлагая описание-иссследование, нам хотелось вывести педагогов на передний край ономастики и побудить их к научно-исследовательской работе по этой сложной, но увлекательной науке.
По мнению советского лингвиста М.И. Стеблина-Каменского, подошедшего к анализу истории ономастической лексики с позиции "большей или меньшей "воплощенности" собственных имен в языке той или иной эпохи", "существование "разновоплощенных" собственных имен - явление, характерное для европейских языков ... Всякое имя собственное всегда подразумевало определенный денотат" (176, с. 105).
Этот вопрос очень важен в связи с анализом сущности и функций имени собственного в языке (в системе языковых единиц общения) и в речи (в коммуникативном применении этих единиц).
А.В. Суперанская, объясняя различные положения и методы их создателей, говорила о том, "что поиски велись порой в диаметрально противоположных направлениях. Отсюда попарно противоположные теории, основанные на связи имени собственного с понятием и именуемым объектом" (180, с. 88).
