Содержание к диссертации
Введение
Глава I. ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ ПРОБЛЕМЫ ЦЕННОСТНОГО ОТНОШЕНИЯ УЧАЩИХСЯ К ЗНАНИЯМ 16
1. Методологический аппарат исследования 16
1.1. Философско-социологический аспект проблемы 17
1.2. Психолого-педагогический аспект проблемы 26
1.3. Методический аспект проблемы ценности физических знаний 35
2. Система формирования и развития ценностного отношения
к знаниям при обучении физике 46
2.1. Общая характеристика системы 46
2.2. Подсистема целей обучения физике в новой образовательной парадигме 55
2.3. Подсистема средств формирования у школьников ценностного отношения к знаниям 64
2.4. Подсистема результатов обучения школьников умению применять знания 69
3. Этапы развития ценностного отношения учащихся к физическим знаниям 77
Глава II. КРИТЕРИИ ЦЕННОСТИ ФИЗИЧЕСКИХ ЗНАНИЙ И ПУТИ ЕЕ ФОРМИРОВАНИЯ НА УРОКАХ ФИЗИКИ 93
1. Самореализация учащихся как субъективный критерий ценности знаний 96
2. Объективные критерии ценности физических знаний 103
2.1. Способность с помощью физических знаний объяснять различные явления окружающего мира 105
2.2. Применение физических знаний 117
2.3. Предсказательная функция знаний 124
2.4.Создание возможностей для профессиональной дея
тельности 127
2.5. Решение экологических проблем 131
2.6. Роль знаний при объяснении жизненного познавательного опыта учащихся 137
2.7. Знания обеспечивают возможность разрешения нестандартных, или даже парадоксальных, ситуаций 143
2.8. Знания помогают человеку принять правильное решение в науке и в жизни 149
Глава III. МЕТОДИКА ФОРМИРОВАНИЯ ЦЕННОСТНОГО ОТНОШЕНИЯ УЧАЩИХСЯ К ЗНАНИЯМ ПРИ ОБУЧЕНИИ ФИЗИКЕ 165
1. Содержание различных элементов физического знания 165
2. Организация деятельности учащихся при изучении различных элементов физического знания 196
2.1. Моделирование ситуаций применения физических знаний 196
2.2. Обучение учащихся применению физического закона 203
2.3. Обучение учащихся применению научных гипотез 213
2.4. Обучение учащихся применению физических теорий 225
3. Вариативные возможности реализации ценностного подхода на уроках физики 238
4. Инновационные технологии обучения - важное средство формирования ценностных ориентации учащихся 254
4.1. Выполнение лабораторной работы как решение проблемной задачи урока 261
4.2. Проведение учебных экскурсий по физике — важное средство научить учащихся применять знания 265
4.3.Использование научно-популярных журналов при решении практических задач урока 269
4.4. Новые педагогические технологии ценностного подхода к обучению 271
Глава IV. ЭКСПЕРИМЕНТАЛЬНАЯ ПРОВЕРКА МЕТОДИКИ ФОРМИРОВАНИЯ ЦЕННОСТНОГО ОТНОШЕНИЯ ШКОЛЬНИКОВ К ФИЗИЧЕСКИМ ЗНАНИЯМ 279
I. Организация педагогического эксперимента 279
2. Состояние проблемы в практике работы учителей физики 286
3. Итоги формирующего эксперимента 297
ЗАКЛЮЧЕНИЕ 309
БИБЛИОГРАФИЯ 311
- Методологический аппарат исследования
- Самореализация учащихся как субъективный критерий ценности знаний
- Содержание различных элементов физического знания
Введение к работе
Актуальность исследования
Новые тенденции в школьном образовании обусловлены взаимодействием сложных процессов, охвативших научное познание, связанных с обновлением методологической базы современной науки. Преобразования, затрагивающие ее глубинные структуры, приравниваются многими учеными по своему значению к тем, которые обусловили становление науки в эпоху Просвещения.
Анализ работ, исследующих современное состояние научного познания, показывает, что в наши дни формируется новый взгляд на сущностные характеристики отношения «человек - мир». Современный уровень осмысления этого отношения рассматривается учеными через призму проблем, основные из которых: усиление ценностных аспектов науки; осмысление теоретических и практических результатов научного познания с позиций индивидуально-личностных ценностей; ориентация на культурологические способы познания социокультурных феноменов и самого человека.
С этих позиций переосмысливаются функции школы как социального института, которые состоят в том, чтобы всячески способствовать развитию индивидуальных, субъективно значимых норм и правил, морально-этических, социальных и правовых ценностей.
Познавательная деятельность учащихся является разновидностью процесса познания, протекающего в науке. Поскольку учащиеся познают факты, явления, законы, то общие закономерности научного познания применимы и к этому процессу, но в несколько своеобразной форме. Это своеобразие вытекает из того, что в процессе обучения ставится задача творческого усвоения уже добытых научных знаний. В процессе обучения создаются более облегченные условия для овладения новыми знаниями.
В практике обучения часто встречаются факты, когда знания школьников не находят последовательного развития в новых формах деятельно-
сти, они «стареют», становятся для учеников «мертвым капиталом». Один из возможных путей преодоления подобных недостатков заключается в усилении внимания учителя к операционно-процессуальной стороне деятельности в единстве с интеллектуальными и эмоциональными факторами.
Успехи развития страны во многом зависят от того, какими темпами будет возрастать интеллектуальный потенциал общества, поэтому так важно целенаправленное интеллектуальное развитие школьников в процессе обучения всем учебным предметам и физике в первую очередь.
Обучение физике связано с систематизацией и обобщением знаний о явлениях реального мира. Являясь основой научно-технического прогресса, физика показывает учащимся гуманистическую сущность научных знаний, подчеркивая их особую нравственную ценность. Физика формирует творческие способности учащихся, их мировоззрение и убеждения, т.е. способствует воспитанию высоконравственной личности.
Эта основная цель обучения может быть достигнута только тогда, когда в процессе обучения физике ученик не просто получит определенные знания, а, понимая их ценность, овладеет умениями их самостоятельно приобретать и применять.
Процесс обучения нужно организовать так, чтобы учение, познание стало для школьника смыслом жизни, одной из ведущих личностных потребностей. Это возможно только в том случае, если в учебной деятельности ученик найдет полное выражение своей личности, применение своим способностям, т.е. найдет самые благоприятные возможности для своего утверждения как личности.
Понимание личностного смысла учения зависит от того, какие ценности он усваивает из своего окружения, какие ценностные ориентации к знаниям формируются в процессе обучения. Цель процесса формирования ценностной ориентации школьников к знаниям состоит в том, чтобы их сознательное отношение к учебе было проявлением общественных потребностей, т.е. необходимо превратить учебу в личную потребность, совпадающую с общественными потребностями.
Реальная практика школы, анализ исследований, собственный опыт позволяют сделать предположение о том, что проблема активизации познавательной деятельности учащихся как проблема мобилизации индивидуально-личностных свойств учащихся продолжает быть актуальной и нуждается в дальнейших исследованиях, поскольку учебно-познавательная деятельность остается ведущей и определяет социальный статус школьников в течение многих лет.
Сегодня в условиях гуманизации образования становится особо значимым исследование, обосновывающее методику формирования понимания учащимися ценности приобретаемых знаний.
Сложный процесс ориентирования на ценности знаний, который неизбежно проходит через мотивацию, нуждается в педагогической организации и методическом обеспечении в силу того, что в сознании школьников еще складываются неправильные, узкопотребительские представления о значимости получаемых ими знаний в школе. Еще часто ценятся лишь те знания, которые можно «сегодня» использовать в своем жизненном опыте.
Анализ дидактической и методической литературы позволяет выделить в этой проблеме мотивацию как неотъемлемый компонент учебно-воспитательного процесса, как фактор повышающий эффективность урока. В силу того, что ценностная ориентация органически входит в состав мотивов учения, осознание школьниками ценности изучаемых знаний следует считать одним из важнейших требований к уроку в современной школе. Поэтому необходимость методического решения мотивационного аспекта обучения, обусловленного изменившимися требованиями к уроку, определили актуальность исследования нами проблемы формирования ценностного отношения школьников к знаниям по физике.
Таким образом, проблема исследования заключается в определении теоретических и практических основ ценностного отношения учащихся к физическим знаниям, понимаемого в двух аспектах - как интегральное личностное качество и как процесс его формирования.
Цель исследования: разработка теоретических и организационно-практических основ модели деятельности учителя физики по формированию ценностного отношения учащихся к физическим знаниям.
Объект исследования: процесс обучения физике в современной школе.
Предмет исследования: содержание и технологии формирования ценностного отношения школьников к знаниям в процессе обучения физике.
Гипотеза исследования может быть представлена рядом предположений о путях осуществления идеи формирования ценностного отношения школьников к физическим знаниям. Решение этой важной стратегической задачи обучения физике возможно, если:
при построении гуманистически ориентированного физического образования опираться на современную педагогическую парадигму, в соответствии с которой необходимым становится формирование ценностного отношения учащихся к знаниям, которое должно рассматриваться как одна из наиболее важных целей физического образования, нуждающаяся в методическом обеспечении;
опыт осмысления мировоззренческих и методологических основ физического знания, его отношения к различным сферам человеческого бытия и к жизнедеятельности самого учащегося будут проектироваться как обязательный компонент физического образования;
методика формирования ценностного отношения к физическим знаниям строится на основе создаваемых на уроках ситуаций, обусловливающих личностную позицию ученика в процессе познания, его потребность в поиске смысла учения, в проявлении личностных функций самореализации, ответственности, творческого отношения при освоении физики как важной сферы знания и культуры;
формирование ценностного отношения к физическим знаниям предполагает использование на уроках инновационных технологий обуче-
ния физике, способствующих развитию познавательных возможностей учащихся и их самореализации;
формирование ценностного отношения к физическим знаниям строится поэтапно на основе оптимальных приемов работы учителя по изменению мотивационной сферы школьников с обязательным учетом уровня достижения результата процесса формирования;
критерии сформированного ценностного отношения учащихся к физическим знаниям относятся к критериям оценки эффективности обучения физике.
В соответствии с поставленной целью и выдвинутой гипотезой были определены задачи исследования:
Проанализировать современные подходы к познанию как ценности в философских и психолого-педагогических исследованиях и определить сущностные характеристики ориентации на познание как ценность.
Проанализировать состояние проблемы формирование ценностных ориентации школьников в дидактике и методике физики и определить возможности ее решения в условиях вариативности образования в современной школе.
Разработать и обосновать систему формирования ценностного отношения учащихся к физическим знаниям, изучив взаимосвязи целей, средств и результатов обучения в реальном процессе современной школы.
Выявить субъективные и объективные критерии ценности физических знаний, делающие содержание образования главным фактором ее формирования, а ценностный подход к знаниям - важнейшей предпосылкой личностно-ориентированного обучения.
Определить этапы формирования ценностного отношения школьников к физическим знаниям и уровни развития этого отношения в зависимости от возраста учащихся и их индивидуально-типических особенностей.
Обосновать базовые и процессуально педагогические условия, определяющие эффективность предлагаемой методики реализации ценностного подхода к обучению физике.
Разработать и апробировать инновационные технологии построения уроков физики, способствующие развитию ценностного отношения учащихся к физическим знаниям.
Построить модель деятельности учителя физики, ориентированную на реализацию методики ценностного подхода к знаниям.
Методологической основой исследования являются:
принципы методологии научного познания, включающие методологические принципы физики, позволяющие глубже понять и оценить необходимую взаимосвязь методов науки и методов обучения;
системный подход, позволяющий исследовать систему обучения физике как развивающуюся открытую систему и выявить источники ее развития;
личностно-деятельностный подход, ориентированный на определение позиций субъектов образования в выявлении и реализации путей формирования ценностного отношения школьников к знаниям.
Взаимосвязь указанных методологических подходов строится на основе учета связи теории и практики, что позволяет выявить основные теоретические результаты исследования.
Теоретическими основами исследования являются труды, посвященные
функциям школы как социального института на современном этапе развития общества (Г.А.Бордовский, А.П.Валицкая, Б.С.Гершунский, Е.И.Казакова, И.А.Колесникова, О.Е.Лебедев, А.П.Тряпицына, И.С.Якиманская);
гуманитаризации и гуманизации образования (В.И.Данильчук, В.С.Ильин, А.К.Маркова, В.В.Сериков, А.П.Тряпицына, Н.В.Шаронова, Р.Н.Щербаков, И.С.Якиманская);
исследованиям, развивающим закономерности и тенденции развития физического образования (Г.А.Бордовский, Ю.И.Дик, В.А.Извоз-чиков, С.Е.Каменецкий, А.С.Кондратьев, И.Я.Ланина, В.В.Лаптев, А.Е.Марон, В.Г.Разумовский, Т.Н.Шамало);
теории и методологии конструирования содержания образования (В.В.Краевский, В.С.Леднев, И.Я.Лернер, М.С.Скаткин);
сущности процесса моделирования, проектирования и прогнозирования педагогических систем (Б.С.Гершунский, В.В.Давыдов, В.А.Жуков, Е.И.Заирбек, В.Ю.Кричевский, В.Е.Радионов, Э.Г.Юдин).
Методы исследования.
Для решения поставленных задач использовалась совокупность взаимодополняющих методов:
теоретический анализ научной педагогической, методической и философской литературы;
обобщение тенденций развития физического образования в современной школе;
системный анализ деятельности учителей физики по формированию ценностного отношения учащихся к знаниям;
моделирование деятельности учителя физики;
педагогический эксперимент по апробации и коррекции предложенной методики реализации ценностного подхода к физическим знаниям учащихся, в ходе которого использовались включенное наблюдение, анкетирование, экспертная оценка, количественный и качественный анализ эмпирических данных, полученных в ходе исследования.
Логика и основные этапы исследования.
Исследование, базируясь на основных принципах дидактики и методики обучения физике средней школы, имело следующую логику:
1) Обоснование генеральной линии исследования, его основных целей и конкретных задач.
Интерпретация основных теоретических посылок, концептуального и рабочего понятийного аппарата исследования с помощью контент-анализа, определение границ применимости понятий.
Обоснование стратегического плана исследования, который включал в себя предварительный, теоретический и экспериментальный этапы:
а) Предварительный этап решал следующие задачи исследования:
изучение массового и передового педагогического опыта, отражающего состояние исследуемой проблемы в школе;
анализ литературы по предметной и смежным областям знаний и составление библиографии исследования;
рассмотрение философско-социологического и психолого-педагогического аспектов проблемы;
б) Второй этап включал возможность качественно-количественной
характеристики предмета исследования:
выявление дидактических и методических условий развития ценностных ориентации школьников;
выявление критериев ценностного отношения школьников к физике;
теоретическое моделирование (построение системы формирования и развития ценностного отношения к знаниям, создание модели деятельности учителя физики, ориентированной на ценностный подход к знаниям.
Оба указанных этапа исследования взаимосвязаны, так как включают в себя разработку теории вопроса.
в) Экспериментальная часть плана была направлена на выявление
причинно-следственных связей внутри сконструированной систе
мы обучения, определяющих воздействие ценностного подхода на
эффективность процесса обучения. Она включала в себя составле
ние и применение серии различных методик, с помощью которых
осуществлялся сбор первичной статистической информации, при
чем съем данных производился одновременно в разных школах.
Разработка логической программы задач для обработки статистических материалов на ПК, соответствующая целям и задачам исследования; определение основных направлений анализа полученных данных.
Разработка практических рекомендаций по определению путей формирования ценностного отношения учащихся к физическим знаниям.
Апробация практических рекомендаций в ходе проведения формирующего эксперимента.
Оценка результативности проведенного педагогического эксперимента и предложенных методических рекомендаций.
Научная новизна исследования и его теоретическая значимость.
1. Предлагаемая работа является методическим теоретико-экспериментальным исследованием проблемы ценностных ориентации школьников, которая впервые решается в рамках психолого-педагогической концепции развития личности в процессе изучения одного учебного предмета - физики. Большинство исследователей до нас связывали ценностный подход учащихся к знаниям с развитием у них познавательного интереса к данному учебному предмету7 и считали показателем сформированности ценностного отношения к физическим знаниям степень его заинтересованности этим учебным предметом.
Подобный подход к исследованию в современной вариативной школе неправомерен. В диверсифицированной школе новый учебный план с его инвариантными для выбора компонентами ставит перед практикой преподавания проблему приоритетности каждого учебного предмета, непосредственно связанного с профилем школы или класса.
В нашем исследовании ценностный подход к познанию реализуется внутри концепции «образование как учебная модель науки», главным звеном которой является система ценностей, выработанная всем развитием общечеловеческой культуры.
Объективные возможности физики как науки о формах материи, которые входят в состав любых материальных систем, позволили исследовать взаимоотношения физики-науки и физики-учебного предмета.
На этой основе разработана и обоснована методика формирования ценностного отношения школьников к физическим знаниям, совокупность которых - физическая наука - стала важным фактором самого существования человека, приобретая в его представлении статус неотъемлемого элемента общечеловеческой культуры.
В исследовании разработано новое направление совершенствования учебного процесса на основе ценностного подхода к его конструированию.
Определены и обоснованы субъективные и объективные критерии сформированности у школьников ценностного отношения к физическим знаниям.
Исследованы особенности ценностной ориентации школьников как результата взаимодействия учителя и учащихся на уроках физики с целью их самоопределения в сфере познания.
Построена система формирования ценностного отношения учащихся к физическим знаниям, в которой динамика его становления рассматривается от ценности знаний как средства обучения в руках учителя и мотива деятельности учащихся к ценности познания как их личностному образованию, воспитываемому средствами учебного предмета - физики -и обеспечивающему самореализацию и высокую познавательную активность учащихся вне процесса обучения физике.
7. В сконструированной модели деятельности учителя физики
обоснованы связи между возможностями физики как учебного предмета
для реализации ценностного подхода к знаниям и целями деятельности
учителя и учащихся, тем самым доказана связь этапов формирования
ценностного отношения учащихся к знаниям с качеством обучения фи
зике.
Практическая значимость проделанной работы заключается прежде всего в созданий конкретной модели деятельности учителя физики, ориентированной на активное развитие ценностного отношения учащихся к знаниям.
С этой целью определены пути реализации ценностного подхода к знаниям на уроках физики; разработаны и внедрены в практику рекомендаций для учителей физики по методике каждого из предложенных путей; созданы пособия, в которых изложены и обоснованы основные вопросы методики формирования ценностного отношения школьников к знаниям; раскрыты возможности различных по форме и методам уроков физики, обеспечивающих ценностное отношение к знаниям; предложены инновационные технологии обучения, позволяющие реализовать ценностный подход к физическим знаниям.
Достоверность и обоснованность результатов и выводов исследования обеспечивается четкой методологической основой исследования, всесторонним теоретическим анализом проблемы, выбором взаимодополняемых, адекватных предмету исследования показателей эффективности предлагаемой методики формирования ценностного отношения к знаниям, а также репрезентативной выборкой количества респондентов констатирующего и формирующего эксперимента.
На защиту выносятся следующие положения:
Сущность гуманизации и гуманитаризации физического образования не сводится только к использованию гуманитарного компонента знаний в содержании курса физики (науковедческой, исторической, культурологической и др. информации), а предполагает прежде всего формирование ценностного отношения к самим знаниям.
Изучение физики в средней школе, раскрывая методологию познания, делает физические знания ценностными для учащихся, реализуя их потребности в выборе будущей профессии.
Для решения современных проблем образования необходимо обращение к поиску путей воздействия на мотивационно-потребностную сферу учащихся, одним из ключевых проявлений которой является стремление ученика к самореализации в образовании. Ядром такой самореализации является ценностное отношение школьников к знаниям.
Поскольку критерии эффективности обучения физике включают не только предметные, но и личностные достижения учащихся, то критерии сформированности ценностного отношения к физическим знаниям должны быть включены в совокупность критериев оценки эффективности обучения физике.
Методика формирования ценностного отношения школьников к физическим знаниям будет эффективной, если в ней выделены субъективно значимые для учащихся содержательные ситуации, ориентирующие на понимание ценности знаний, которые обеспечат:
активное использование моделирования при решении физических задач;
вариативность технологий применения структурно-логических схем, предполагающих использование различных сочетаний алгоритмов и эвристики, обеспечивающих учет индивидуальных особенностей учащихся, их познавательных возможностей и уровня сформированности ценностного отношения к знаниям;
включение учащихся в познавательную деятельность на уроке, предполагающую самостоятельное получение и анализ результатов;
диалоговую форму организации поисковой деятельности;
положительный эмоциональный настрой учащихся на содержание урока;
их ориентацию на достижение успеха в учебной деятельности.
Методологический аппарат исследования
Любая человеческая деятельность начинается с определения ценностного смысла и целей этой деятельности. Поэтому проблема ценностей и целеполагания является ключевой в философии образования.
Среди философов существуют разные мнения о сущности понятия «ценность». Можно выделить четыре, в сущности противоположные точки зрения.
Школа натуралистического психологизма: А.Мейнонг, П.Б.Перри, Дж.Дьюи, К.И.Льюис, которые считают, что источник ценностей -биологически интерпретированные потребности человека, а сами ценности могут быть эмпирически фиксированы как специфические факты наблюдательской реальности.
Школа трансцендентализма (В.Виндельбанд, Г.Риккерт): ценности это идеальное бытие нормы, соотносящееся не с эмпирическим, а с «чистым» трансцендентным или нормативным сознанием. Будучи иде альными предметами, ценности не зависят от человеческих потребностей и желаний.
Школа персоналистического антагонизма (М.Шеллер): высшая цен ностная реальность - вневременная аксиологическая линия о Боге; именно благодаря тому, что все ценности восходят к этой линии, они и реальны, хотя могут быть лишь несовершенным ее отражением;
Культурно-исторический релятивизм (В.Дильтеей, О.Шпенглер,
АТойнби, П.Сорокин): существует множество равноправных ценностей, смысл же ценностей устанавливается интуитивно.
Перед нами раскрываются совершенно разные точки зрения на природу ценностей. С одной стороны, ценности зависят от субъекта (человека), с другой стороны - это нечто высшее, находящееся над субъектом.
В философских работах приводятся такие определения:
1. «Ценность - это философское и социальное понятие, обозначающее:
а) Положительную или отрицательную значимость какого-либо объекта в отличие от его экзистенциальных и качественных характе ристик (предметные ценности);
б) Нормативную, предписателъно-оценочную сторону явлений общественного сознания (субъективные ценности или ценности сознания)» [85].
2. «Ценность - то, что чувства людей диктуют признать стоящим над всем и к чему можно стремиться, созерцать, относиться с уважением, при знанием, почтением. Ценности являются не свойством какой-либо вещи, а сущностью и одновременным условием полноценного бытия объекта. На личие множества человеческих потребностей и способов чувствования разнообразия оценок: то, что для одного имеет большую ценность, для другого - малую или вообще никакой» [167].
«Ценности не имманентны бытию, они принадлежат к идеальным сферам разума. Предмет приобретает аксиологический знак при условии, если субъект исходит порой не из субстанциальных качеств предмета; им нередко руководят желания («страсти души»)» [1].
С одной стороны, ценность является высшей, существующей над реальностью формой, но с другой - ценности зависят от желаний человека, его потребности и являются результатом человеческой деятельности.
Ценности, вне всякого сомнения, обязаны своим происхождением и существованием человеку - субъекту всех форм ценностного отношения, и, хотя они «укоренены» в объективном мире, но в качестве ценностей они реальны лишь постольку, поскольку реальны для человеческого сознания. В этом смысле они есть результат человеческой жизнедеятельности и, так или иначе, связаны с функционированием человеческих потребностей, интересов, склонностей. Ценности являются результатом самореализации человека [97].
При всей неповторимости ценности не существуют (и не формируются) в изоляции одна от другой. Они налагаются, входят друг в друга составными частями, усиливают одна другую [167].
Понятие «ценностной ориентации» возникло на стыке ряда дисциплин - философии ценностей, аксиологии - теории ценностей, философской и культурной антропологии, социологии, социальной психологии и общей психологии, а также многочисленных направлений, теорий и течений в этих областях.
В цикле философско-социологических дисциплин оно соотносится с категориями «норм и ценностей», в цикле конкретно-социологических дисциплин - с категориями мотивации и управления деятельностью людей и их объединений, в цикле социально-психологических и педагогических -с категориями, описывающими механизмы поведения и деятельности человека и их регуляции.
Самореализация учащихся как субъективный критерий ценности знаний
В условиях научно-технического прогресса расширяются те области деятельности работников всех сфер производства, где используются теоретические знания. Чтобы успешно решать задачи, не имеющие готовых решений, необходимо обладать не только большим запасом научных сведений и развитым мышлением, но и умением самостоятельно применять знания в различных ситуациях. Это выдвигает определенные требования к образованию, к методам обучения.
Совершенствование методов обучения приобретает характер важной социально-политехнической задачи, так как только при соответствии методов преподавания современным требованиям жизни можно обеспечить то интеллектуальное развитие подрастающего поколения, которое стало задачей современной школы. Поиск новых путей вовлечения учащихся в процесс активного приобретения знаний, умений и навыков, проблема активизации методов обучения является одной из важных и сложных проблем, стоящих перед школой.
Важный источник знаний - слово учителя - не должен быть единственным. Нужны более эффективные методы и формы учебной работы, которые бы развивали творческие способности учеников, формировали у них умение самостоятельной работы с учебной и научно-популярной литературой, учили их обобщать и практически анализировать прочитанное, высказывать свои мысли.
Большая самостоятельность учащихся, непосредственно участвующих в получении новых знаний, разнообразие применяемых на уроке методов - все это делает урок интересным для всех учащихся.
Чтобы обеспечить всем учащимся переход на высокий уровень усвоения знаний, необходима различная степень детализации, конкретизации нового материала при его введении, а также различное (подчас весьма значительное) число упражнений в применении вновь усваиваемых знаний на практике.
Очень важно указать, что при изучении физики перед учащимися встают специфические трудности:
сущность основной массы физических понятий и закономерностей, их связывающих, далеко не всегда может быть раскрыта непосредственно. В физике мы главным образом имеем дело с опосредованной, косвенной конкретизацией. Мы не можем непосредственно продемонстрировать поток электронов (электрический ток), световые или звуковые волны, движение ртутного столбика говорит нам об изменении температуры тела, а отклонение стрелки гальванометра - о характеристике электрического тока и т.п.;
широко применяемые в физике аналогии весьма косвенно и условно могут конкретизировать явления. В частности, при изучении световых и электромагнитных волн основные понятия о распространении и длине волны, частоте и амплитуде, фазе могут быть сформированы с помощью поперечных волн на шнуре. При этом применение аналогии таит в себе опасность переноса с одного понятия на другое не только сходных, но и несходных признаков. Вот почему учащиеся не могут более или менее конкретно представить себе описываемую в условии физической задачи ситуацию. Здесь требуется значительно более высокий, чем при решении, например, арифметических задач, уровень обобщения и абстракции;
физика ставит перед учащимися ряд задач, которые требуют от них самостоятельного применения полученных ранее теоретических знаний в практическом действии, при оперировании реальными предметами (это лабораторные работы, практикумы по физике, экспериментальные, связанные с опытом задачи).
Важным средством преодоления указанных трудностей и на этой основе развития их ценностных ориентации к знаниям является использование ассоциаций. Влияя на формирование различных структур знания ученика, ассоциации повышают восприятие и осмысление информации в ходе общения, при чтении учебной литературы, в процессе решения задач.
Вместе с тем необходимо отметить, что, имея свое основание в учебном материале, ассоциации приобретают значимость как фактор, определяющий сущность обучения, в зависимости от свойств сознания ученика. Если для учащихся с «теоретическим» типом мышления опора на ассоциации не является необходимой компонентой учения, то для учеников с наглядно-практическим, а особенно образным мышлением привлечение ассоциаций становится одним из самых эффективных средств, облегчающих усвоение нового материала.
Содержание различных элементов физического знания
Главное, что должны усвоить учащиеся на занятиях по физике - это обобщенное научное представление о природе, которое называют физической картиной мира. Она объединяет проблемы видов, строения и движения материи, проблему сущности пространства и времени. Вместе с тем физическая наука - это не только система знаний о природе, но и система методов научного познания природы.
На основе знаний, полученных о мире, у человека складывается определенное отношение к самим знаниям и к окружающей действительности, т.е. знания становятся личностным достоянием человека, его убеждением. По своей природе знания неоднородны. В дидактике и методике физики выделяют различные элементы знания: научное понятие, факт, закон, теория, знание об эксперименте и прикладное знание.
Школьные знания представляют педагогически адаптированную систему знаний, которая по сути своей гетерогенна. Все указанные элементы могут быть отнесены к двум основным уровням организации знания: эмпирическому и теоретическому. Соответственно можно выделить два типа познавательных процессов, порождающих эти знания.
В философии эмпирический уровень науки обычно связывают с наблюдением, описанием, измерением, экспериментом, которые подготавливают первичный материал для раскрытия тех или иных закономерностей. Собственно теоретический уровень начинается с нахождения законов. Иногда различие теоретического и эмпирического уровней знания не без основания связывают с познанием сущности явления. Следует также ука зать и на попытку определить теоретический уровень знания через понятие только теории.
Покажем возможность выполнения важного методического условия эффективности уроков физики, связанного с изучением различных элементов физического знания.
1. Факты, их описание и объяснение.
В науке фактами считают фиксацию результатов наблюдения и эксперимента, осуществляемых в ходе научного исследования. Факты науки, являясь ее основой и исходным материалом, выступают как отражение конкретных объектов природы в их связях и отношениях.
К фактам, которые необходимо усвоить учащимся на уроках естествознания, относятся различные виды движения тел, молекулярное строение вещества, агрегатные изменения состояния вещества, наличие атмосферного давления, наличие выталкивающей силы, разложение белого света, расширение тел при нагревании и др. К фактическим знаниям принадлежат и более частные сведения, например, о том, что плотность металлов больше плотности воды, что объем воды при замерзании увеличивается, что создать «вечный двигатель» невозможно и др.
Обращение к фактам как элементам знания особенно важно в деле создания личностного отношения ученика к предмету, так как констатация факта, связанная с практической деятельностью школьника и, в определенной степени, с его жизненным познавательным опытом, включает чувственное познание, хотя и не сводится к нему.
Факт в науке есть форма существования и непосредственного проявления закона (Л.С.Мерзон). Обучение физике с самого начала нужно строить так, чтобы учащиеся осознали, что научные факты без законов, являющихся основой их систематизации и объяснения, и законы без фундамента фактов не создают еще подлинного знания. Знание начинается тогда, когда возникает их единство.
«В физике вы должны понимать связь слов с реальным миром. Получив какие-то выводы, вы должны их перевести на родной язык и язык природы - в медные кубки и стеклянные шарики, с которыми вы будете экспериментировать истинность своих выводов» [224].
Научные факты различаются:
1. По специфике отражения явлений: физические, биологические, общественные факты. В физике факты микро- и макромира и т.д.
2. По способам фиксирования фактов: факты наблюдения и экспериментальные факты. В этом смысле очень отличаются факты микро- и макромира.
Например, экспериментальный факт - движение броуновских частиц и факт наблюдения - явление диффузии.
3. По типу описания факты делятся на качественные и количественные; например, качественные - наличие атмосферного давления: действие пипетки, ливер и др. и количественные: измерение атмосферного давления в опыте Торричелли. Можно выделить факты-события (опыт с магдебург-скими полушариями в 1654 г.), факты-ситуации (получение спектра при прохождении света через призму), факты-процессы (изменение давления внутри жидкости с глубиной погружения) и др.
4. По степени и характеру обобщенности различают: единичные факты и факты, повторяющиеся при наблюдении явлений. Повторяющиеся факты можно разделить на динамические (все тела при нагревании расширяются) и статические (факт существования атмосферного давления).
5. Некоторые факты являются «отклонением» от закона (невозможность создания вечного двигателя). Эти «отрицательные» факты очень важны в познании - они помогают установить границы данного закона, условия, в которых он действует; они являются толчком к разработке новых теорий, нового более глубокого объяснения.
