Содержание к диссертации
Введение
Глава I. Теоретические основы формирования творческой активности будущих учителей математики.
1.1. Методология процесса формирования творческой активности будущих учителей математики 22
1.2. Задача как средство и метод подготовки будущего учителя математики к предметно-профессиональной деятельности 33
1.3.Преемственность между вузовским и школьным математическим образованием как фактор успешности формирования творческой активности будущих учителей 41
1.4.Критерии сформированности творческой активности будущих учителей математики 48
Глава II. Формы организации творческой деятельности будущих учителей математики.
2.1. Профессиональная самостоятельность и ответственность как факторы становления творческой личности будущего учителя 61
2.2. Дифференцированное обучение как форма организации творческой деятельности будущих учителей математики ( на примере изучения темы «Проективные преобразования плоскости») 91
2.3. Роль личностно ориентированного обучения в формировании творческой активности будущих учителей математики (на примере изучения теоремы Дезарга) 110
2.4.Роль дидактической игры в становлении будущего учителя математики как творческой личности (на примере изучения темы «Проективные координаты») 142
2.5.Укрупнение дидактических единиц как основа модульного изучения геометрии 159
Глава III. Методы и средства формирования творческой активности будущих учителей математики.
3.1. Методологическая культура как основа подготовки будущего учителя к профессиональной деятельности 172
3.2. Аналогия доказательства как метод формирования творческой активности будущих учителей математики...203
3.3.Переформулирование как прием обучения будущих учителей математики открытию новых задач и путей их решения 216
3.4.Эвристические задачи как способ активизации творческой деятельности будущих учителей математики 227
3.5. Математическое упражнение как средство подготовки будущих учителей математики к организации творческой деятельности учащихся 249
3.6. Использование многокомпонентных упражнений с целью активизации творческой активности будущих учителей математики 265
3.7.Формирование творческой активности будущих учителей математики в процессе работы с алгебраическими моделями прямых и плоскостей 274
3.8.Обобщение как метод формирования у будущих учителей математики исследовательского умения 288
Глава ІV. Теоретико-групповой подход к изучению геометрии и его роль в становлении будущего учителя математики как творческой личности.
4.1.Методологические основы теоретико-группового подхода к изучению геометрии 299
4.2.Движения плоскости как основа развития творческого мышления будущего учителя математики 306
4.3.Конкретизация как метод подготовки будущих учителей математики к организации творческой деятельности учащихся 327
Заключение 352
Литература 362
- Методология процесса формирования творческой активности будущих учителей математики
- Профессиональная самостоятельность и ответственность как факторы становления творческой личности будущего учителя
- Методологическая культура как основа подготовки будущего учителя к профессиональной деятельности
Введение к работе
Актуальность исследования. Существующий кризис образования настоятельно выдвигает на первый план разработку качественно нового подхода к содержательному и технологическому аспектам отечественного образования.
Процесс подготовки учителей в педагогических вузах в настоящее время переживает период глубоких преобразований, которые обусловлены
- усилением гуманитарной составляющей математического
образования;
- введением многоуровневой подготовки и личностной
ориентацией обучения на всех ступенях образования;
дифференциацией обучения (появлением профильных школ и классов: физико-математических, гуманитарных, экономических, технических и т.п.; педагогических колледжей, представляющих собой новое начальное звено в получении высшего педагогического образования), что требует специальной подготовки учителя;
- появлением множества альтернативных учебных про
грамм, учебников по математике и возможностью учителя
выбирать любой из них;
Одной из ведущих задач педагогического процесса подготовки учителя математики средней (полной) школы является преобразование личности студента в учителя-профессионала, способного решать все многообразие задач, связанных с обучением и воспитанием школьников. Улучшение профессиональной подготовки учителя математики требует не только поиска новых, более эффективных путей организации учебно-воспитательного процесса в педвузе, но и пересмотра структуры и содержания матема-
тической подготовки студентов, поднятия ее на новый технологический уровень. При этом одним из путей математической подготовки являются обучение будущих выпускников решению задач. Эта проблема комплексная:
Во-первых, обучение решению задач (педагогических, научных, научно-технических, математических, физических и др.) становится одной из важнейших составляющих не только психологии, педагогики, общей и частных дидактик, но и всех естественнонаучных и гуманитарных направлений .
Во-вторых, необходимость обучения решению задач связана с существующим противоречием между ожидаемыми и реальными результатами функционирования средних и высших учебных заведений. Это противоречие выражается в значительном разрыве между полученными знаниями и их действенностью, с одной стороны, и в нарушении преемственности обучения решению задач в школе и вузе, с другой.
В-третьих, овладение умением решать задачи является важнейшим звеном в формировании и развитии методологической культуры будущего выпускника вуза и предопределяет поиск интенсивных методов и обобщенных способов деятельности в совершенствовании профессионального уровня студентов.
В-четвертых, до сих пор недостаточно разработаны теоретические и методические основы обучения студентов педвуза решению задач, отвечающие новым тенденциям и достижениям психологической, педагогической и методической науки.
Проведенный нами анализ научно-педагогической и методической литературы показал что, комплекс учебно-методических задач выступает главным средством формиро-
вания творческой активности студентов, способствующим развитию индивидуальных, профессиональных и личностных качеств студента (интереса к предмету, поиску нестандартных решений, инициативы и самостоятельности в выборе методов и средств развивающего обучения математике и т.д.).
К числу затруднений, с которыми сталкивается современный учитель математики, можно отнести: 1)недостаток сведений о психологических механизмах овладения учащимися математическим знанием; 2) трудности в установлении множественных связей между различными его компонентами; 3) узость знаний общекультурного характера, связанных с предметным содержанием; 4) неумение проектировать процесс обучения применительно к конкретной учебной ситуации и ряд других.
Кроме того, существующая система методической подготовки учителя математики, не согласована с утверждающейся многоуровневой системой высшего педагогического образования, в основу которой положен принцип удовлетворения изменяющихся образовательных (и профессиональных) потребностей студентов, формирование их творческой активности.
Под творческой активностью обучаемого будем понимать его способность самостоятельно создавать оригинальные ценности; организовывать свою учебно-познавательную деятельность, реализующую потребности и умения будущих учителей математики овладевать знаниями и способами их применения к решению нетрадиционных задач школьного типа; его стремление к поиску новых путей разрешения проблемных ситуаций и преодолению трудностей; открытию новых явлений как в самой учебно-познавательной деятельности, связанной с решением кон-
кретных задач, так и в конечном ее результате; его умение составлять новые познавательные задачи и находить их оптимальные решения; принимать нестандартные решения. Подготовка будущего учителя математики достигает цели, если в результате удается сформировать инициативного, творчески активного педагога, способного, в свою очередь, формировать общественно значимую личность.
Под математическим образованием будем понимать учебно-воспитательный процесс, осуществляемый в ходе изучения математики на всех ступенях непрерывного образования, при котором происходит не только усвоение определенной совокупности математических знаний, умений и навыков, но и развитие мышления обучаемых, формирование их нравственной и духовной культуры.
Недостаточная психологическая и практическая подготовленность многих выпускников средней школы к вузовским формам и методам учения приводит не только к их неуспеваемости. Неумение студентов проявлять познавательную самостоятельность в учебной деятельности в соответствии с новыми условиями обучения вызывает у них чувство растерянности, неудовлетворенности и влечет за собой негативное отношение к учению в целом. Как показывает анализ итогов сдачи экзаменов и зачетов по математическим дисциплинам (на физико-математическом факультете) , до 63% студентов, получивших удовлетворительные оценки, не только не осознают значимость познавательной самостоятельности в учебной деятельности, но далеко не всегда способны творчески мыслить и продуктивно решать проблемные учебные задачи в контексте будущей деятельности как учителя математики. И хотя, говоря о собственном стиле самостоятельной работы, почти треть всех студентов (33,0%) отмечает, что имеет пред-
ставление о культуре учебного труда, выделяет свое умение распределять, планировать и рационально использовать время, у большинства из них (68,2%) на младших курсах обучения не сложилось понимание познавательной самостоятельности в учебной деятельности как творческой деятельности, выполняемой с максимумом самостоятельных суждений, инициативы и без помощи преподавателя. Только 14,6% студентов в период начального обучения в вузе и 25,4% среди закончивших физико-математический факультет считают лучшим стимулом их учебного труда организацию индивидуальной творческой познавательной самостоятельности при изучении математических дисциплин. Во время экзаменов и зачетов более половины именно этих студентов творчески выполняют самостоятельные задания повышенной сложности, тогда как около 62% способны решать только типовые задачи.
Совершенствование подготовки учителя математики во многом сдерживается недостаточным уровнем разработанности ряда важнейших вопросов, связанных с дидактическими и методическими основами организации познавательной самостоятельности студентов в учебной деятельности. Это отчасти подтверждается изучением вузовской практики. В обучении математике сегодня господствуют технологии, которые передают студентам готовые понятия, факты и развивают у них навыки в решении типовых задач. Но такая система математического образования является неустойчивой по своим результатам, ибо знания, умения и навыки в форме научно-теоретического содержания подвержены быстрым изменениям и могут быть утрачены. Предметные знания, умения и навыки должны являться не конечной целью обучения, а всего лишь средством развития будущих учителей математики.
Математическое образование в вузе ставит своей целью помочь обучаемым овладеть математическим аппаратом, применяемым в соответствующих областях знания, отвечающим их современному научному уровню. Более того, для будущих специалистов в области самой математики или педагогов при этом необходимо обеспечить должную широту изученного учебного материала и необходимую строгость его изложения, сочетающуюся с глубоким пониманием базовых математических понятий.
В процессе экспериментального исследования нами были выявлены противоречия между:
-объемом знаний, которыми владеют будущие учителя математики, и умением творчески использовать их при поиске решений задач школьного типа;
-ценностью метода открытий и отсутствием достаточных дидактических условий для эффективного использования его в процессе гуманитаризации образования;
-внешней направленностью подготовки будущего учителя математики на творческую самореализацию и имеющей место в традиционном образовании ограниченностью, обусловленной образовательными стереотипами.
Особенно остро в педагогических вузах стоит проблема повышения качества, подготовки будущих учителей математики. Общеизвестно, что в процессе изучения геометрии учащиеся могут научиться рассуждать и доказывать, соответствующие умения являются базой для изучения других учебных предметов и необходимы любому человеку в повседневной жизни. Многие ведущие ученые математики и методисты (Д.В.Аносов, Г.Д.Глейзер, Г.В.Дорофеев и др.) считают, что дело с обучением геометрии в общеобразовательных учреждениях сейчас обстоит не совсем благопо-
лучно. Отмена обязательного выпускного экзамена по геометрии, сокращение количества учебных часов привело к резкому снижению уровня математической и общей культуры выпускников школ, слабому развитию их логического мышления.
По нашему предположению, развитие познавательной активности обеспечивается механизмом успешности учебной деятельности и является регулятором активности человека, обладающим специфическими особенностями, обусловленными своеобразием живого организма, личности, деятельности, среды. Между тем, механизм успешности учебной деятельности связан с механизмами: компетентности в принятии эффективных решений в определенной предметной деятельности, в том числе и в учебной деятельности, инициативы. Кроме того, желание самостоятельно, по собственному побуждению отыскивать новую информацию, выдвигать те или иные идеи, осваивать другие области деятельности, творчества, порождает оригинальные идеи и способствует формированию творческой активности .
Все вышеизложенное и определило тему нашего исследования «ТЕОРИЯ И ПРАКТИКА ФОРМИРОВАНИЯ ТВОРЧЕСКОЙ АКТИВНОСТИ БУДУЩИХ УЧИТЕЛЕЙ МАТЕМАТИКИ В ПЕДАГОГИЧЕСКОМ ВУЗЕ»
Проблема, нашего исследования заключается в разработке теоретических и методических основ формирования творческой активности будущих учителей математики и выявлении роли геометрических задач как средства включения студентов педвуза в учебно-познавательную деятельность творческого характера.
Цель исследования - разработать основы теории и
практики формирования творческой активности будущих
ф учителей математики в педагогическом вузе путем обуче-
ния поиску рациональных решений задач.
Объект шсследоваижя - формы и методы организации
творческой деятельности студентов в рамках учебно-
воспитательного процесса на физико-математическом фа
культете педвуза.
Предмет исследования - система взаимообусловленных
познавательных геометрических задач как важнейший элемент формирования творческой активности, и стимулирования познавательной деятельности студентов при изучении геометрии.
0 Гипотеза хсследованжя. Формированию творческой ак-
тивности студентов физико-математических факультетов будет способствовать систематическое решение задач, если:
- математическая подготовка студентов осуществля
ется как целостный педагогический процесс, определяе
мый целями и задачами профессиональной подготовки учи-
теля математики;
- построение дидактической системы математической
подготовки основано на сочетании идеи профессионально-
педагогической направленности обучения математике с
фундаментальностью образования;
- дидактическая система математического образования
будущего учителя математики может быть построена как
в личностно ориентированная. При этом структурообразующим фактором будет выступать наглядное моделирование и фор-
мирование творческой активности студентов;
- ориентиром для выбора средств, методов и форм обучения математике является тип мышления, уровень математических способностей, интеллектуальные возможности обучаемых.
Проблема, гипотеза и поставленная цель потребовали решения следующих задач исследования:
1.Изучить степень разработанности проблемы в философской, социологической, психологической, педагогической и методической литературе.
2.Исследовать возможности и необходимые условия становления профессионализма выпускника педвуза-учителя математики.
3.Рассмотреть теоретические основы формирования творческой активности будущих учителей математики.
4.Проанализировать формы организации творческой деятельности студентов в процессе решения задач.
Предложить методы и средства формирования творческой активности студентов-математиков при обучении в педвузе.
Исследовать теоретико-групповой подход к изучению геометрии и его роль в становлении будущего учителя математики как творческой личности.
Экспериментально проверить эффективность разработанной методики обучения решению задач.
Методология исследования определялась его целью, решением теоретических и практических задач, личност-но-деятельностным подходом, реализованным в ходе опытно-экспериментальной работы и базировались на диалектическом методе познания объективной реальности, теории
системного подхода к изучению сложных объектов и про
цессов и их системного анализа. Большое значение для
формирования базисной концепции исследования имеет ряд
сложившихся и общепринятых психолого-педагогических
теорий. К их числу следует отнести теорию деятельност-
ного подхода (П.Я.Гальперин, В.В.Давыдов, А.Н.Леонтьев,
Н.Ф.Талызина), теорию целостного педагогического про
цесса (Ю.К.Бабанский, В.В.Краевский, И. Я. Лернер,
А. В.Петровский).Логика проведенного исследования опира
лась на работы в области философии образования и мето
дологию педагогической науки (Ю.К.Бабанский,
М.А.Данилов,В.И.Журавлев,В.В.Краевский,И.Я.Лернер,
Э.Д.Новожилов,А.И.Пискунов); концепцию высшего педаго
гического и профессионально-педагогического
образования (С.И.Архангельский, Н.В.Кузьмина,
А.В.Мудрик, В.А.Сластенин,); закономерности и прин
ципы профессионального становления личности
(К.А.Абульханова-Славская, В.Е.Алексеев, В.Г.Ананьев, В.Н.Мясищев, К.К.Платонов,С.Л.Рубинштейн, В.Д.Семенов,); построение системы общего среднего математического образования, предполагающей уровневую и профильную дифференциацию учащихся (В.А.Гусев.,Ю.М. Колягин Ю.М., И.М.Смирнова и др.); системы методической подготовки учителя математики в педагогическом вузе, связанные с формированием общих целевых установок (Н.Я.Виленкин, Ю.М.Колягин,. Г.Л.Луканкин, О.В.Мантуров, В.М. Монахов, Г.И.Саранцев, и др.); содержание подготовки (В.А.Гусев , В.И.Мишин, А.А.Столяр,Р.С. Черкасов и др.); системы профессиональных умений будущего учителя математики как главного результата методической подготовки в педвузе
(И.В.Баранова ,З.Г.Борчугова, Е.И. Лященко, И. А. Новик и др.) .
В ходе исследования применялись различные теоретиче-
# ские и экспериментальные методы. Теоретические методы
исследования включали в себя методологический, социаль
но-педагогический, дидактический и психологический ас
пекты проблемы. Для реализации этого метода был прове
ден анализ и синтез литературных источников, сформули
рована базисная концепция исследования и разработана
дидактическая система задач для формирования творческой
щ активности будущих учителей математики в педагогическом
вузе.
Экспериментальные методы исследования представлены в работе следующими компонентами: диагностический эксперимент, в ходе которого изучалось состояние исследуемой проблемы в практике работы вузов (анкетирование, наблюдение, интервьюирование, беседа), пробный, обучающий и ж, контрольный эксперименты, в ходе которых проверялась эффективность разработанной методики обучения студентов и учащихся решению математических задач по геометрии. .
Осношные этапы исследования
Исследование выполнялось СІ97 9 по 1987 г.г (первый этап) ,с 1987 по 1993 г.г. (второй этап), с 1993 по 1999 г.г. (третий этап).
На первом этапе (1979-1987г.г.) изучалось состояние исследуемой проблемы в теории и практике работы средних школ, педагогических и инженерно-педагогических вузов. Были намечены и разработаны теоретические предпосылки исследования, сформулированы гипотеза, проблема и зада-Ф чи исследования, разработаны методологические и теоретические аспекты диссертации, был определен комплекс
методологических и теоретических основ построения дидактической системы задач в осуществлении математического образования студентов
На втором этапе (1987-1993) было дано теоретическое обоснование проблемы обучения студентов вузов умению решать задачи и на основе этого осуществлялось моделирование учебного процесса по математике.
На третьем этапе (1993-1999) разрабатывалась эффективная методика обучения студентов умению решать задачи, которая была реализована при создании учебных и учебно-методических пособий и методических рекомендаций по геометрии для студентов математических и физических факультетов педагогических вузов, учащихся общеобразовательной и профессиональной школы. На этом же этапе была сформулирована концепция развития системы методической подготовки учителя математики в педагогическом вузе, учитывающая как результаты описанных выше преобразований, так и тенденции изменения системы образования в целом. Создавались и апробировались методические пособия для студентов и преподавателей. В это же время уточнялась концепция исследования, разрабатывался проект системы методической подготовки и наиболее существенных ее компонентов, который может рассматриваться в качестве перспективной модели развития системы, ныне реализованной в педагогическом вузе. Продолжалось исследование справедливости некоторых теоретических выводов, оформлялся текст диссертации.
Опытно- экспериментальная база исследования: Горно-Алтайский государственный педагогический институт, Пензенский государственный педагогический университет им.В.Г.Белинского, Тобольский государственный педаго-
гический институт им.Д.И.Менделеева , Пензенский институт повышения квалификации и переподготовки работников образования, Московский педагогический университет , в ряде общеобразовательных и специализированных школ.
На защиту выносятся :
-теоретические положения, раскрывающие сущность, направления и условия, обеспечивающие и стимулирующие развитие системы методической подготовки учителя математики в педвузе, отвечающей общим тенденциям развития системы образования;
-теоретическое обоснование сущности,, методической подготовки учителя математики в развивающейся системе высшего педагогического образования, целью которой является профессиональное становление выпускника педагогического вуза, предполагающее воспитание методической культуры (методической компетентности и профессионализма) будущего учителя математики;
- научно обоснованные формы организации творческой активности студентов- математиков при обучении геометрии, содержание и структура предлагаемой нами системы методической подготовки учителя математики, включающей, кроме традиционных компонентов (целей, содержания, методов, средств и форм обучения), ожидаемые результаты обучения. Содержание каждого компонента системы представлено таким образом, чтобы обеспечить профессиональную готовность студентов к работе в условиях развивающейся школы и возможности личностно-профессионального развития;
-теоретико-групповой подход к изучению геометрии и его роль в становлении будущего учителя математики как творческой личности.
Научная новизна исследования состоит в:
разработке принципиально нового подхода к проблеме развития методической подготовки учителя математики в педагогическом вузе, в основе которого лежит система взаимосвязанных геометрических задач школьного типа, математических упражнений , деловых игр, способствующих формированию умения обучаемого «делать открытия» как в ходе самой деятельности, так и в ее результате, осуществлять прогнозирование результатов деятельности;
теоретически обоснованной и доказанной эффективности творческого сотрудничества преподавателя педвуза и будущего учителя математики в рамках творческого процесса познания. Сотрудничество преподавателя педвуза и будущего учителя математики будет тем эффективнее, чем в большей степени взаимодействуют их ценностные ориентации на творческую самореализацию;
раскрытии особенностей предметно- профессиональной компетенции учителя математики в применении творческих методов исследования и выявлении ее особенности в условиях подготовки к профессиональной деятельности;
- качественном преобразовании компонентов системы
методологической базы (состоящей в реализации личност-
но-центрической философии образования), которая положе
на в основу развития системы методической подготовки
будущего учителя -математика, выпускника педагогическо
го вуза.
Теоретическая значимость исследования состоит в том, что в нем :
- актуализирована проблема развития образовательных
и профессиональных систем обучения; раскрыта сущность,
направление и условия развития системы методической
подготовки учителя математики в педагогическом вузе;
намечены перспективы дальнейших исследований проблемы развития системы методической подготовки выпускника будущего учителя математики, связанные с конкретизацией его будущей деятельности в школе;
предложена методическая модель обучения студентов умению решать задачи по курсу геометрии и на этой основе формировать творческую и деловую активность в реальной жизни.
Практическая значимость исследования состоит в том, что разработанные модели системы методической подготовки в целом, ее содержание (образовательно-профессиональной программы), а также предложенная методика организации учебной деятельности студентов могут быть непосредственно применены в практике подготовки учителей математики в педагогических вузах. В работе раскрыта технология создания этих моделей, которая может быть использована либо для создания других, либо для модернизации ранее предложенных моделей.
Кроме того, создан вариант образовательно-профессиональной программы «Формы и методы подготовки будущего учителя математики к организации творческой деятельности учащихся» для студентов, которая может быть реализована в ныне существующей системе профессиональной подготовки в педвузе. Подготовлены пособия для студентов и преподавателей по ее овладению.
К практически значимым результатам исследования относятся разработанные нами методические пособия и рекомендации по использованию математических задач с творческим содержанием по курсу геометрии в учебном процессе педвуза и общеобразовательной школы.
Достоверность и обоснованность основных положений и выводов исследования обусловлены четкостью методо-
логических позиций, всесторонним анализом перспективных научно обоснованных тенденций развития образовательных систем; непротиворечивостью логических рассуждений. осуществлявшихся в ходе теоретического анализа проблемы; выбором разнообразных методов, адекватных задачам исследования; согласованностью практических результатов и рекомендаций; соответствием полученных результатов исследования выдвинутой нами гипотезе по совершенствованию системы профессиональной подготовки учителя математики.
Апроблцщя результатов исследования:
Материалы диссертационного исследования используются в
организации учебного процесса по геометрии со студентами в Горно-Алтайском государственном университете, Тобольском государственном педагогическом институте имени Д.И.Менделеева, Пензенском государственном педагогическом университете имени В.Г.Белинского;
работе учителей математики школ г.Пензы и области;
проведении авторского семинара с учителями математики «организация творческой деятельности учащихся на уроках геометрии»;
организации факультативного курса «Решение эвристических задач по геометрии» в средней школе №58, в педагогическом лицее-интернате№3 и др.
проведении исследовательской работы студентами педвуза и школьниками.
Методология процесса формирования творческой активности будущих учителей математики
Современное образовательное пространство характеризуется новой парадигмой образования. По нашему мнению, она основана на индивидуализации и дифференциации обучения, вариативности и альтернативности образовательных систем и учебных заведений, ее прогностичности и адаптивности к изменяющимся условиям социально- экономической среды, интересам и способностям обучаемых.
Видный отечественный психолог А.Н. Леонтьев писал: «Сила укоренившегося в умах предрассудка о внутренних источниках духовного развития человека столь велика, что она заставляет видеть условия этого развития как бы перевернутыми с ног на голову: не в усвоении достижений науки - условие формирования научных способностей, а в способностях к науке - условие развития ее усвоения; не в овладении искусством - условие развития художественного таланта, а в художественном таланте -условие овладения искусством. При этом обычно ссылаются на факты, свидетельствующие о способностях одних и полной неспособности других к той или иной деятельности. При этом даже не ставят перед собой вопроса об источниках самих этих способностей и принимают обычно стихийный характер их первоначального формирования за якобы врожденность».
Научные основы профессионально-педагогической деятельности и подготовки учителей связаны в педагогике с именами П.П.Блонского, В.А.Сухомлинского, С.Т.Шацкого.
Проблема определения профессионально значимых качеств педагога стала предметом исследований Б.Г.Ананьева, А.А.Болдырева, Н.Е.Веркаса, И.Б.Гриншпуна, А.Дистервега, М.Ф.Квинтилиана, К.М.Левитана, А.К.Марковой, А.И.Пискунова и др. В своих работах они высказывают необходимость формирования индивидуально-творческих качеств личности учителя.
В 60 - 80-х годах в нашей стране сложилось несколько направлений исследования проблемы профессионально-педагогической деятельности (О.А.Абдулина, Н.В.Кузьмина, В.А.Сластенин).
Так, О.А.Абдулина выделяет дидактические, воспитательные, пропагандистские, методические и исследовательские умения в области самообразования. Однако она не рассматривает учебно-профессиональную деятельность как систему, а ограничивается описанием профессиональных умений и навыков у студентов, при этом состав, структура и функционирование других компонентов данной деятельности остаются вне пределов ее исследования.
В основу акмеологической концепции Санкт-Петербургской школы (Н.В.Кузьмина, Л.Е.Жаринова, Г.И.Михалевская и др.) положено учение Б.Г.Ананьева о разноуровневом профессиональном становлении личности, которое осуществляется не только в результате совершения усилий, но и раскрытия ее психического потенциала. Разработанная ими концепция включает три блока: сравнительное исследование результативной деятельности, исследование процессов саморазвития студентов, исследование процессов саморазвития целостных образовательных систем.
Г.И.Михалевская в основу проведения профессиографи-ческого исследования деятельности учителя включает гностические, проектировочные, организаторские, коммуникативные умения.
Значительный вклад в решение проблемы подготовки учителя к творческой профессиональной деятельности внесли исследования В.А.Сластенина (в основе - разработка профессиограммы учителя). Однако взаимосвязи педагогической деятельности с преподаваемыми учителям предметами данным автором не рассматривались.
Под моделированием профессиональной подготовки нами понимается выделение типовых задач, трансформация их в учебно-профессиональные задачи, выбор форм и методов обучения.
В качестве необходимых требований к разрабатываемой модели примем следующие:
соответствие современным тенденциям профессионального образования и уровню развития педагогической науки;
- отражение основных моментов профессиональной подготовки учителя;
- использование существующих или незначительно модернизированных форм, методов и средств обучения;
- обеспечение реализации интегративности процесса подготовки учителя.
Профессиональная подготовка студента-будущего учителя нами понимается как участие в решении реальных (или весьма приближенных к реальным) задач педагогического процесса, который призван осуществлять три взаимосвязанных функции - образовательную, воспитательную и развивающую.
Профессиональная самостоятельность и ответственность как факторы становления творческой личности будущего учителя
Будущий учитель математики как творческая личность характеризуется целым рядом общественно-необходимых качеств, как предметно-профессиональных, так и морально-личностных. Потребность современных педагогических систем в преподавателях способных организовать творческую деятельность в процессе обучения делает приоритетным в их становлении формирование творческой активности. Формирование же творческой активности предполагает развитие профессиональной самостоятельности и ответственности за принятые решения.
Для обеспечения эффективности процесса обучения как в школе так и в педвузе необходимо, чтобы его образовательный результат проявлялся в развитии у обучаемых собственной внутренней мотивации обучения, мышления, воображения, творческих способностей, устойчивого познавательного интереса, в формировании системы жизненно важных, практически востребованных знаний и умений, культуры, что позволяет им адаптироваться к жизни и относиться к ней активно, творчески.
Цели обучения в отечественных педагогических системах предусматривают не только усвоение знаний, но и общее развитие обучаемых. Разрабатываются все новые и новые технологии: поэтапного формирования умственных действий (П.Я.Гальперин), развивающего обучения (В.В.Давыдов, Л.В.Занков, Д.Б.Эльконин), личностно ориентированного обучения (В.П.Зинченко, И.С.Якиманская), а также ряд других инновационных направлений.
Для прочного усвоения знаний по математике требует-# ся сформировать у обучаемых позитивное отношение к ней, интерес к изучаемому материалу. Интересный, достаточно близкий и личностно значимый материал обычно воспринимается как менее трудный. Поэтому перед педагогом стоит задача организовать учебный процесс так, чтобы он стал познавательным, творческим процессом, в котором учебная деятельность обучаемых становится успешной, а знания востребованными.
В развитых зарубежных странах данные проблемы были подняты сравнительно давно и довольно успешно решаются. В этих странах требования к современному специалисту не ограничиваются формальными факторами его образования и квалификации, а все более смещаются в сторону приоритета социально ценных личностных качеств.
Представляет интерес концепция влияния процесса обучения на комплекс качеств и свойств личности обучаемого. Разработаны уровни становления взаимосвязанных свойств личности на основе диагностических методик изучения личности в процессе обучения (В.S.Bloom).
Вместе с тем подготовка специалистов имеет существенные недостатки и в зарубежной педагогике. Усиление технических средств для индивидуального обучения по от-ношению к средствам коллективной деятельности студентов прослеживается в системе американского высшего образования (H.Taylor). Отмечается медленное приспособление системы обучения к быстро меняющимся условиям жизни общества (Ф.Г.Кумбс, В.А.Параил). Познавательным целям обучения уделяется больше внимания по сравнению с самостоятельностью и творческим мышлением (H.Taylor, N.Weatherford, P.Woodnng, G.W.Allport, B.Blanshard) .
Сложившаяся практика подготовки специалистов в нашей стране еще меньше отвечает критериям, которые приняты современным обществом для оценки специалистов. Невысокая общая культура, несформированность целостного мировоззрения, отсутствие навыков творческой деятельности, низкий уровень профессиональной самостоятельности, отсутствие потребности в непрерывном профессиональном самообразовании и самосовершенствовании — вот основные недостатки в образовании будущего специалиста.
Актуальность названных проблем подтверждается исследованиями подготовки специалистов в отечественных вузах и в дальнейшей профессиональной деятельности выпускников (В.М.Александров, С.А.Кугель, В.П.Кузовлев, В.В.Логинов, Б.Ф.Ломов, Б.С.Рябушкин, А.В.Филиппов и др.). Одной из основных причин такого положения является, на наш взгляд, низкий уровень сформированности профессиональной самостоятельности, творческой активности у специалистов, подготовленных отечественными вузами, в том числе и учителей.
Профессиональная самостоятельность и творческая активность не является врожденными качествами личности, они формируется постепенно, по мере накопления опыта, связанного с поиском различных решений специфических профессиональных задач. Однако в процессе обучения можно и нужно влиять на динамику формирования этих качеств. Основная задача педвуза - выпускать учителей, практически подготовленных к организации творческой профессиональной деятельности. Эта задача, по нашему мнению, выполняется не в полном объеме и с существенными недостатками.
Методологическая культура как основа подготовки будущего учителя к профессиональной деятельности
Совершенствование и повышение эффективности высшего образования в настоящее время в значительной степени определяется требованием повышения уровня профессиональной подготовки специалистов. Идет активный поиск путей формирования творческой активности будущих учителей школы, повышения уровня знаний и профессионального мышления, соответствующих требованиям науки и производства.
Образование предстает прежде всего как личностно значимое, отвечая сущностной потребности человека в познавательной активности, обеспечивая готовность его к самоактуализации, социально-профессиональной мобильности.
Заметим, что последние годы характеризуются усилением внимания исследователей к проблемам высшего профессионального образования, между тем, нередко подходы авторов к определению целей и содержания профессионального образования оказываются узкими, внимание акцентируется на отдельных, достаточно важных, но локальных его сторонах.
Малоисследованными являются и вопросы места и роли в профессиональной подготовке основ педагогического мастерства и методологической культуры выпускника - будущего учителя математики. В то же время требования к общепрофессиональной подготовке специалистов возрастают в связи с проникновением ее в самые различные области деятельности людей, с ускорением процессов изменения отдельных профессиональных функций, появлением новых видов профессиональной деятельности, требующих качественно нового подхода к содержательному и технологическому аспектам высшего профессионального образования.
Вместе с тем, коренные социально-экономические преобразования в стране ставят перед школой задачи максимально полного раскрытия в человеке его самостоятельного, активного деятельностного начала, воспитания творческой личности. В то же время именно система образования позволяет взять из нее все то, что было накоплено человечеством необходимого для людей, ибо она сохраняет относительную устойчивость и преемственность даже в самые критические моменты общественных переворотов.
Однако для решения этой двуединой задачи — сохранение традиций и побуждение к творчеству — школе как никогда нужен творчески работающий учитель, способный не только обслуживать имеющиеся педагогические технологии, но и осуществлять инновационные процессы. Еще М.М.Рубинштейн (1927) подчеркивал, что «по тому, каким учителем довольствуется данная общественность, можно судить о ее культурном уровне и жизнеспособности. Народ, который может мириться с тем, что его детей — его будущее — ведут более слабые, худшие культурные силы, не имеет будущего». В этой связи одной из наиболее актуальных проблем высшей школы в сфере подготовки педагогических кадров следует считать проблему формирования профессиональной культуры, а тем самым и педагогического мастерства будущего специалиста.
Следует отметить, что продолжает реально существовать противоречие между массовым характером учительской профессии и потребностью школы в творчески работающих специалистах, обладающих высоким профессиональным, педагогическим мастерством учителя; между во многом репродуктивным характером существующей системы педагогического образования и необходимостью индивидуально-творческого подхода к формированию педагогического мастерства будущего учителя.
В определении понятия «педагогическое мастерство» мы выделяем три основных компонента:
— комплекс знаний, умений и навыков;
— совокупность свойств и особенностей личности;
— объединение двух указанных позиций в единое целое.
На основе анализа научно-методических работ разных авторов мы приходим к выводу, что педагогическое мастерство — это способность педагога творчески использовать профессиональные теоретические и методические знания, умения и навыки применительно к конкретному контингенту обучаемых и моменту обучения в сочетании с умением организовать на должном уровне процесс педагогического общения, включая, таким образом, в содержание данного понятия аспект технологии, тем самым ориентируя педагога на возможность обучения данному аспекту педагогической культуры. В данном понятии подчеркивается важность для оценки уровня педагогического мастерства такого компонента как педагогическое общение, т.е. профессиональное общение преподавателя с учащимися на уроке и вне его, имеющее определенные педагогические функции и направленное на создание благоприятного климата между педагогом и учащимся.
