Содержание к диссертации
Введение
Глава 1. Исторический экскурс развития художественного образования в России 17
1.1. Основные тенденции художественного образования в дореволюционный период 17
1.2. Исторический обзор становления художественного образования в первой половине XX столетия 24
1.3. Состояние художественного образования в России во второй половине XX века48
Выводы по первой главе 73
Глава 2. Художественное образование в системе подготовки педагогических кадров 76
2.1. Художественное образование как путь художественно-творческого развития, нравственно-эстетического воспитания и профессионального становления студентов 76
2.2. Дизайн как компонент в системе средств, обуславливающий содержание художественного образования студентов 104
2.3. Скульптура как средство специальной подготовки, определяющее качество художественного образования студентов 142
Выводы по второй главе 172
Глава 3. Концепция и программа художественного образования студентов художественно-графических факультетов педагогических вузов 174
3.1. Концептуальная модель художественного образования в педагогическом вузе (личностно ориентированный культуросообразный контекст) 174
3.2. Скульптура как форма полихудожественной направленности образовательного процесса 192
3.3. Личностно-ориентированные педагогические технологии в художественном образовании студентов (диагностические, развивающие) 215
Выводы по третьей главе 231
Глава 4. Художественно-творческое и нравственно-эстетическое развитие студентов в системе художественного образования 233
4.1. Динамика художественно-творческого развития студентов в процессе профессиональной подготовки 233
4.2. Экспериментальное исследование художественно- творческого развития студентов художественно-графических факультетов педвуза 236
4.3. Пути совершенствования качества художественного образования студентов в педагогическом вузе 264
Выводы по четвёртой главе 281
Заключение 283
Литература 288
Приложение 312
- Основные тенденции художественного образования в дореволюционный период
- Художественное образование как путь художественно-творческого развития, нравственно-эстетического воспитания и профессионального становления студентов
- Концептуальная модель художественного образования в педагогическом вузе (личностно ориентированный культуросообразный контекст)
Введение к работе
Актуальность художественного образования в контексте личностно-ориентированного образования обусловлена необходимостью интегративно-комплексного, системного феномена художественного образования в педагогической подготовке в условиях социальных и экономических изменений, отраженных в научных работах В.Г. Афанасьева, В.И. Горохова, Д.Б. Кабалевского, Б.М. Неменского, P.M. Чумичевой, В.А. Молчанова, Г.Л. Смирнова, Г.Л. Хазаинова, В.П. Кузьмина, Н.Р. Ставской, Г.Н. Филонова, В.И. Оксанова, И.Г. Фомичевой, Н.К Карповой.
В теоретическом аспекте вопросы воспитания искусством рассматривались М.М.Бахтиным, B.C. Библером, Ю.Б. Боревым, Е.В. Волковой, Л.С. Выготским, М.С. Каганом, Н.И. Киященко, B.C. Кузиным, Н.Л. Лейзеровым, А.Н. Леонтьевым, Б.Т. Лихачевым, А.Ф. Лосевой, А.Маргулисом, Э.С.Маркарян, В.М. Межуевым, С.Х. Раппопортом, Н.К. Рерих, Г. Ридом, Л.Н. Толстым, Р.Штейнером, Б.П. Юсовым и др.
Художественно-эстетическому воспитанию личностно ориентированного образования посвящены работы Е.В. Бондаревской, СВ. Кульневича, Б.М. Теплова, В.Н. Шацкой, СТ. Шацкого, Б.П. Юсова, Б.М. Неменского, Е.В. Квятковского, В.А. Сухомлинского и др.
Вопросы теории и методики художественного образования, обучения изобразительному и декоративно-прикладному искусству отражены в работах Н.Н. Ростовцева, Г.В. Беда, Н.С. Боголюбова, С.А. Гавриляченко, В.П. Зинченко, B.C. Кузина, Е.В. Шорохова, К.Е. Ералина , А.П. Яшухина, B.C. Ломова, Л.А.Трубниковой, Э.Лантери и других ученых.
Решению поставленной в диссертации проблемы способствуют труды ведущих философов, искусствоведов, педагогов и психологов: Б.Г. Ананьева, Н.А. Бердяева, А.И. Бурова, Н.Н. Волкова, В.В. Ванслова, Н.А. Дмитриевой, В.И. Запорожец, А.Г. Егорова, Е.И. Игнатьева, В.И. Киреева, Б.Ф. Ломова, Б.Г. Лукьянова, Г.Б. Минервина, О.С.Нечаевой, Б.В. Нешумова, М.Ф. Овсянникова, СИ.Озефир, В.А. Разумного, В.К. Скатерщикова, В.Н.
Стасевича, Н.А. Терентьевой, Р.Г. Шитиковой, П.М. Якобсона, К.Г.Юнга, и
др.
В ходе поиска составляющих общей культуры, таких как философская, художественная, эстетическая, мы опирались на исследования Гегеля, Шиллера, М.С. Кагана, В.М. Межуевой, Н.И. Киященко, Н.Л. Лейзерова и др.
Нивелирование художественно-эстетических традиций ведет к искоренению исторической памяти, этнического духовного наследия народов населяющих Россию. Фрагментарное использование компонентов профессионального и народного искусства в художественном образовании не организует процесс воспитания в целостную педагогическую систему, поэтому и является малоэффективным. На данную проблему в своих исследованиях обращали внимание Ю.В. Перов, П.А. Флоренский, Дондурей Д.Б., В.Б. Касминская, Е.И. Васильева, А.С. Хворостов, Н.Б. Халезова, В.К. Лебедко и мн.др.
Изучение и систематизация художественного образования в России последнего столетия позволит создать концептуальную модель с учетом личностно-ориентированного образования. использование модели эффективно повысит уровень художественного образования, предоставляя классификацию основных направлений исторических и инновационных факторов. Среди большого количества ученых начала века, высказывающих необходимость решения данной проблемы, являлись В.В.Кандинский, К.Малевич, Ротченко, В.Мухина, А.Салтыков, В.Коненков, М.Бойчук, В.Татлин, Л.Попова, О.Розанова, П.Страхов А.Родиенко, Д.М.Болдуин и др.
Во второй половине XX столетия проблема нашла отражение в исследованиях Н.В. Бикетовой, Б.Н.Неменского, Н.А. Терентьевой, Р.Г. Шитиковой, P.M. Чумичевой, А.Недосекиной. Последняя утверждает о необходимости «разработать концепцию, программу, рассчитанную на решение стратегических задач нравственно-эстетического,
культурологического и художественного образования и воспитания». (238). Возрождающая тенденция к общечеловеческим культурным ценностям по
утверждению гуманистических идеалов как высшего уровня развития личности непосредственно отражается и обеспечивает гармоничное развитие личности человека, его ценностных ориентации и личностных смыслов.
Составленная в ноябре 2001 г. и утвержденная Министерством образования и Министерством культуры Российской Федерации концепция художественного образования, опирающаяся на основополагающий государственный документ - «Национальную доктрину образования в Российской Федерации», который устанавливает приоритет образования в государственной политике, определяет стратегию и направления развития системы образования в России на период до 2025 г. Концепция является актуальной программой, способной разрешить проблемы художественно-эстетического воспитания, активизировать, консолидировать научно-творческий потенциал художественной интеллигенции. Актуальность художественного образования в педагогическом вузе подтверждает систематически проводимая Всероссийская межвузовская научно-практическая конференция «Проблемы искусства в современном образовании», на которой в качестве одной из проблем рассматривалась интеграция в современном образовании разных видов искусств (изобразительного искусства, архитектуры, музыки). На IV Съезде Российского союза ректоров рассматривалась стратегия развития высшей школы, в рамках которого обсуждался широкий круг вопросов, связанный с современным состоянием и стратегией развития высшей школы. На заседании Коллегии МО РФ обсуждена программа развития системы непрерывного педагогического образования на ближайшие десятилетия. Педагогическая общественность получила документ, позволяющий развивать систему непрерывного образования на всех уровнях. О необходимости решения которых высказывается научно-художественная интеллигенция, в том числе Н.И. Киященко, утверждающий что «... в XXI веке перспективы развития художественного и эстетического образования в России столь же туманны, сколь они были туманны и в XX веке...» (181.6.), а также Р.И.
Соколова, отмечающая, что «нарастание духовной скудности, усиление эсхатологических настроений, ощущений того, что мы живем в преддверии всеобщей катастрофы, в огромную, решающую эпоху «конца времени» -такова общечеловеческая ситуация в начале XXI века и нового тысячелетия». (297. 44)
Цели, задачи, содержание и методологические принципы, пути реализации, изложенные в концепции художественного образования, требуют проведения научно-исследовательской работы, проведения анализа существующей системы, создания инновационных технологий и методологического обоснования. Особенно остро проблема художественного образования проявилась в педагогических вузах: несмотря на высокий профессиональный уровень, на протяжении всего исторического времени его существования не было проведено обобщенного научного исследования, которое выявило бы его закономерности, внешние и внутренние причины недостатков, определившего принципиальную модель развития в современных экономических и социальных условиях высшей школы.
Результаты проводимых в последние годы исследований свидетельствуют о несогласованности учебных дисциплин художественно-эстетического цикла в достижении образовательных целей как внутри структурного подразделения, так в смежных ему дисциплинах. Требует корректировки форма структурного построения, в системе которого необходимо определить приоритет основополагающих, фундаментальных положений, на базе которых в системном соподчинении будут располагаться все подразделения. Речь идет не о создании идеологической направленности, а об определении объективной концепции художественного образования, построенной на диалектическом анализе закономерностей развития искусства и образования в целостной взаимосвязи в сфере культуры, на основе традиций, инноваций, интеграции, открытий в области науки и искусства. Видение структурной схемы определит понимание и трактовку содержания каждого звена, обозначит роль и важность взаимовлияния и
взаимодействия, взаимоподчинения каждого подразделения как внутри, так и вне системы. Культура, характеризующаяся уровнем развития определенных исторических эпох, общественно-экономических формаций, результатами материальной и духовной деятельности человека. Как явление подчиняет себе все виды деятельности социальной формации, положения нашедшие отражение в трудах В.И. Вернадского, В.П. Бранского, Н.К. Рериха, А.С. Грибоедова, А.С. Пушкина, М.М. Бахтина, Б.Брехта, А.И Герцена, Г.Гейна, Г.С.Сковорода, В.В. Стасова, У.Хогарта, И.А. Ильина, А.Н.Власовой, Н.К. Карповой. Искусство и образование как область человеческой деятельности не являются исключением, следовательно, их интегративный культурообразующий аспект являются одним из приоритетных направлений развития художественного образования. Соединение искусства и образования как сферы человеческой деятельности являет собой наиболее гармоничную форму симбиоза, следуя логическому построению научного анализа, закономерным является не разобщение их взаимопроникающих функций, а поиск и определение закономерностей их взаимодействия и взаимовлияния.
Руководствуясь целью объективного рассмотрения проблемы, основываясь на диалектическом анализе, представляется возможным развитие следующей принципиальной модели художественного образования в педагогическом вузе.
Искусство обладает множеством функций связанных с социальной активностью человека, формирующих нравственный и эстетический идеал человека, являющийся определяющим в деятельности личности и функционирующих на образно-эмоциональном уровне сознания. Педагогическая практика требует организации системного подхода в решении проблемы художественно-эстетического образования в педагогических вузах, организации его в целостную структурную схему, отсутствие которой дезориентирует процессы обучения и воспитания студентов художественно-графических факультетов.
Первичный анализ, проведенный посредством изучения научных трудов по художественному образованию, материалов конференций, изученный опыт работы художественно-графических факультетов России наметил противоречия в методологии и направленности подготовки молодых специалистов.
По тематике научной работы проведено исследование, основные аспекты которого были изложены на международных ("Системы и модели разработки программ для талантливой и одаренной молодежи", "Международные отношения в бассейне Черного моря в древности и средние века"), всероссийских ("Российский ВУЗ: в центре внимания - личность") и региональных ("Совершенствование теоретической и методологической подготовки художника-педагога", "Человек в пространстве культуры", "Современные методы обучения в условиях уровневой подготовки учителей") конференциях. Результаты научного исследования апробированы в Ростовском государственному педагогическом университете на художественно-графическом факультете, Волгоградском государственном педагогическом университете, Кубанском государственном университете, махачкалинском государственном педагогическом университете, Ростовском художественном училище им. М.Б. Грекова, Каменском педагогическом колледже, строительно-художественном лицее № 10 г. Ростова-на-Дону, общеобразовательных специализированных школах № 35, № 102 г. Ростова- на-Дону и внедрены в учебный процесс Ростовского государственного педагогического университета на художественно-графическом факультете, Сочинского университета бизнеса и курортного дела, Дагестанского государственного педагогического университета, Кубанского
государственного университета, Московского городского педагогического института. Результаты исследования отражены в изданных монографиях, учебных пособиях "Значение уровня восприятия трехмерной среды при обучении скульптуре на художественно-графических факультетах",
"Скульптура и пластическая анатомия", "Теория и методика обучения скульптуре", научных статьях и тезисах.
Цель исследования: разработать и экспериментально апробировать концепцию и программу художественного образования студентов педагогического вуза в контексте личностно ориентированной культуросообразной модели образования.
Объект исследования: художественное образование студентов педагогических вузов.
Предмет исследования: содержание, средства (скульптура и дизайн), технологии художественного образования студентов художественно-графических факультетов педагогических вузов.
Задачи исследования:
1. Определить динамику становления художественного образования в России в XX веке и начале XXI века.
2. Создать концептуальную модель художественного образования студентов художественно-графических факультетов в педагогическом вузе.
3. Определить содержание и технологии художественного образования студентов художественно-графических факультетов в контексте личностно-ориентированной, интегративной и культуросообразной педагогики.
4. Выявить креативный потенциала скульптуры и дизайна как средств развития, обучения и воспитания студентов в педагогическом вузе.
5. Разработать педагогический мониторинг художественного образования студентов как инструментарий отслеживания качества подготовки специалистов.
Гипотеза исследования: определяя значимость художественного образования в системе развития, обучения и воспитания студентов в их специальной и педагогической подготовке, прогнозируем обеспечение качества рядом условий, если:
-художественное образование выступит составляющим компонентом профессиональной подготовки студентов;
-художественное образование будет рассматриваться как процесс, средство и результат художественно-творческого и нравственно-эстетического развития студентов;
-скульптура и дизайн выступят системообразующим средством художественного образования студентов;
-процесс художественно-творческого и нравственно-эстетического развития студентов будет ориентирован на концептуальные положения и стратегическую программу развития художественного образования в педагогическом вузе;
-процесс художественного образования будет строиться на принципах личностно-ориентированном, культуросообразном, интегративном;
-личностно-ориентированные, культуросообразные педагогические развивающие технологии и педагогический мониторинг будут ориентированы на качество художественно-педагогической подготовки студентов.
Методологической основой исследования являются:
-концептуальные идеи о культуре как факторе развития личности в цивилизованном обществе (М.М.Бахтин, В.С.Библер, Е.В.Бондаревская, Ю.Б.Борев, Д.С.Лихачёв, М.С.Каган, И.С.Кон, М.К.Мамардашвили и др.)
-культурологические исследования об искусстве как составляющей культуры, обеспечивающей художественно-творческое и нравственно-эстетическое развитие личности (В.В.Ванслов, А.Я.Зись, Е.Н.Ильин, Кузин, А.Ф.Лосев, А.А.Мелик-Пашаев, В.В.Розанов, Л.Н.Столович, Б.П.Юсов и др.);
-идеи гуманистического образования, определяющие ценность личности и её приоритеты в процессе обучения, воспитания и развития (Е.В.Бондаревская, И.Б.Котова, С.В.Кульневич, Е.Н.Шиянов,
И.С.Якиманская и др.).
Теоретической основой исследования выступают:
-теория развития творческих способностей в процессе художественно-эстетической деятельности (Б.М.Неменский, С.Л.Рубинштейн, Б.М.Теплов, В.Кузин и др.);
-педагогические исследования в области развития художественно-эстетической культуры, влияющей на становление эстетического сознания, эстетических чувств, отношений и эстетической деятельности как составляющих процесса художественного образования (Е.В.Квятковский, Б.Т.Лихачев, А.Н.Лук, С.Х.Раппопорт, Е.М.Торшилова и др.);
-теоретические положения о художественном образовании в системе профессионально-педагогической подготовки (Г.Н.Казилов, Т.С.Комарова, Л.В.Компанцева, В.Кузин, К.В.Тарасова, Р.М.Чумичева и др.);
-система взглядов на интеграцию как способ обеспечения целостности процесса художественно-творческого и нравственно-эстетического развития студентов (А.Я.Данилюк, В.Кузин, Б.П.Юсов и др.);
-теоретические представления о диалоге культур и личностей, обеспечивающем эффективность художественного образования студентов (М.М.Бахтин, В.С.Библер и др.).
При решении поставленных задач использованы следующие методы исследования:
- теоретический анализ научных, методических и монографических работ по изучаемой проблеме;
- содержание учебного процесса и анализ результатов учебно-творческой деятельности студентов;
- анкетирование, тестирование студентов;
- статистическая обработка результатов исследования;
- педагогический эксперимент (констатирующий, поисковый, обучающий);
- анализ, обобщение и обработка результатов эксперимента.
На защиту выносятся следующие положения:
1. Художественное образование как составляющее в системе педагогического образования, целью которого является художественно-творческое и нравственно-эстетическое развитие как компонент педагогической культуры будущих учителей изобразительного искусства. Художественное образование представляет собой интеграцию знаниевого компонента о видах искусства, о способах художественной, творческой и педагогической деятельности, культурных ценностях (красота, истина, добро).
2. Концепция художественно-эстетического образования будущих учителей изобразительного искусства, построенная на основе национально-культурных ценностей и традиций, диалоге культур и личностей в поликультурном регионе. В ней отражены приоритетные цели художественно-творческого и нравственно-эстетического развития студентов и направления по достижению этих целей в системе педагогического образования.
3. Содержание художественного образования студентов педагогического вуза, представляющее собой культурно-педагогический феномен, отражающий общекультурные, национально-региональные и педагогические ценности, которые определяют цели и пути их достижения.
4. Личностно ориентированные культуросообразные педагогические технологии, обусловливающие достижение целей художественного образования: культурно-диалоговые, художественно-поисковые, художественно-проективные, моделирующие, творчески преобразующие; формы организации художественно-творческой деятельности студентов (художественно-дискуссионная, художественно-рефлексивная, имитационно-игровые, творческо-преобразующие).
Скульптура как многомерное отражение реального мира и дизайн как среда жизнедеятельности человека определяются средствами художественного образования студентов и художественно профессиональной средой, обусловливающей художественно-творческое и нравственно-эстетическое развитие студентов на основе диалога.
Опытно-экспериментальная база исследования Работа выполнялась на художественно-графических факультетах Ростовского государственного педагогического университета, Воронежского государственного педагогического института, Московского городского педагогического университета, Дагестанского государственного университета, Кубанского государственного университета.
На разных этапах исследования участвовало 1300 студентов и 25 преподавателей.
Организация исследования. Исследование проводилось в несколько взаимосвязанных этапах.
На первом этапе (2001-2002 г.г.) анализировались литературные источники, осуществлялось изучение состояния проблемы, степени ее разработанности, определялась методология исследования, разрабатывалась ее методика, выдвигалась гипотеза, намечались цели, задачи, методы исследования.
На втором этапе (2002-2003 г.г.) уточнялись теоретические позиции, определялось содержание опытно-экспериментальной работы, проводился констатирующий эксперимент, определялась база для лабораторного поискового и обучающего экспериментов, проверялись эффективные педагогические средства обучения, активизирующие умения студентов во время занятия скульптурой.
Третий этап (2003-2004 г.г.) заключался в проведении экспериментальной работы, проверки эффективности формирования художественно-педагогических умений, проводился анализ и обобщение результатов историко-теоретического и экспериментального исследований, осуществлялась их статистическая обработка и оформление их в виде докторской диссертации.
Научная новизна и теоретическая значимость работы состоят в том, что:
- впервые художественное образование в педагогическом вузе подверглось научному анализу с позиций личностно ориентированного культуросообразного контекста;
- разработанная и теоретически обоснованная концепция художественного образования в педагогическом вузе отражает личностно ориентированные, культуросообразные, интеграционные подходы к разработке целей, содержания и технологий художественно-творческого и нравственно-эстетического развития студентов;
- предложенная культуросообразная модель содержания художественного образования в педагогическом вузе отражает общекультурные, национально-региональные и педагогические ценности, обусловливающие цели, процесс и результат развития личности;
- определены закономерности художественного образования студентов в педагогическом вузе: обусловленность художественно-творческого развития студентов их ценностями, мотивами, потребностями и средой профессионального становления; нравственно-эстетическое развитие студентов обеспечивается личностно-ориентированными развивающими технологиями и художественно-творческой диалоговой средой профессионального общения.
Практическая значимость исследования состоит:
-в разработке содержания художественного образования как составляющей педагогической культуры будущих учителей изобразительного искусства на принципах личностно-ориентированного культуросообразного образования;
-в определении диалоговых развивающих технологий (культурно-диалоговые, художественно-поисковые, художественно-проективные, моделирующие, творчески преобразующие) и форм организации
художественно-творческой деятельности студентов (художественно-дискуссионная, художественно-рефлексивная, имитационно-игровые, творческо-преобразующие);
-в создании спецкурсов "Дизайн как художественно-эстетическая среда жизнедеятельности и самореализации личности" и "Скульптура как художественный образ";
-в разработке учебно-методического сопровождения художественно-творческого и нравственно-эстетического развития студентов (педагогические диагностики, рекомендации по самостоятельной работе, творческие задания).
Результаты исследования могут служить структурной основой для разработки научных, учебных и методических материалов для совершенствования интеграции художественного образования в процесс педагогической подготовки специалистов.
Достоверность результатов исследования обеспечены совокупностью методологических и теоретических позиций, применением комплекса взаимосвязанных методов адекватных предмету, задачам и логике исследования; репрезентативностью объема выборок, возможностью повторения опытной работы позволяющей провести количественный и качественный анализ ее процессов и результатов.
Апробация и внедрение результатов исследования материалы исследования обсуждались на ученом совете Ростовского государственного педагогического университета, кафедрах общей педагогики, дошкольного воспитания и декоративно-прикладного искусства и проектной графики, ученом совете художественно-графического факультета. Основные положения отражены в с
Апробация результатов проходила на базе Ростовского и Махачкалинского государственных педагогических университетов.
Структура диссертации. Работа состоит из введения, четырёх глав, заключения, списка литературы и приложения.
Основные тенденции художественного образования в дореволюционный период
Образование системного структурного подхода, явлению художественной профессиональной подготовки предшествовали древнерусская каноническая живопись и скульптура, основанные на концепции церковно-христианских верований. Дальнейшее развитие как отмечает Штеллин происходило в период правления Ивана Грозного, которым были приглашены художники с Западной Европы во II половине XVI начале XVII в.в. Штеллин располагал сведениями о приглашении нескольких живописцев из Германии и Польши в период правления Лжедмитрия. (157. 35).
Принципиально новый мировоззренческий социально-педагогический аспект художественное образование получает в XVIII веке. В этот период философско-мировоззренческая концепция художественного образования основывается не на исповедовании религиозных верований, а на культурообразующих принципах формирования нового нравственно-эстетического идеала и использовании художественного ремесла в подготовке широкого спектра профессий, составляющей формирование начальной стадии образовательной системы.
Впервые рисование как учебный предмет появляется в начале XVIII века. В этот период на рисование начинают смотреть как на одно из средств, способствующих развитию образного представления и навыков, которые можно применить в любой профессии. Так, в 1715 г. рисование было включено в число учебных предметов Морской академии. С 1716 г. рисованием стали заниматься учащиеся хирургической школы при Санкт-Петербургском военном госпитале, а в 1721 г. оно вводится в число учебных предметов в Карповской школе Феофана Прокоповича. В 1724 г. в Российской Академии наук наряду с прочими науками преподавали «знатнейшие художества». Постепенно рисование как общеобразовательный предмет вводится шире: с 1732 г. оно преподается в Кадетском корпусе, с 1747 - в гимназии при Академии наук, с 1764 - в Институте благородных девиц.
Первое упоминание о систематическом обучении художественным дисциплинам связано с Петербургом: Гравировальной палатой Академии наук в 1738 г. Для обучения граверов правильному рисунку в Академии была организована рисовальная палата. Она включала в себя три класса: первый заключался в копировании рисунков, второй - в рисовании по гипсовым моделям и третий - в рисовании с натуры. Через 9 лет Академия наук была преобразована в Академию наук и художеств. «К благосостоянию всякого государства науки и художества есть дело необходимо потребное».
В 1748 г. придворный советник Штеллин ввел в Академию лепку и ваяние. В скульптурной палате г-н Дункер (1757 г.) имел уже 16 учеников, которые лепили барельефы и круглую скульптуру с натуры.
В 1802 г. было создано Министерство народного просвещения.
В 1804 г. уставом рисование вводится в уездные училища и гимназии.
Из-за недостатка учителей в 1825 г. в Москве по инициативе графа С.Г. Строганова основывается Училище технического рисования, где было отделение, готовившее учителей рисования для общеобразовательной школы.
В 1843 г. Министерство народного просвещения издало циркулярное предложение о замещении не имевших специального художественного образования указ учителей рисования, черчения и чистописания в уездных училищах учениками школы Строганова.
До 1879 г. это училище было единственным учебным заведением, которое специально готовило преподавателей рисования.
В 1864 г. уставом средних учебных заведений рисование было исключено из числа обязательных предметов (нет времени - нет учителей).
В 1869 г. при Академии художеств был поднят вопрос об устройстве специальных педагогических курсов для подготовки учителей рисования, т.к. окончившие полный курс и получившие звание художника питомцы Академии художеств в дидактическом отношении были совершенно не подготовлены.
В 1872 г. рисование вновь включается в круг учебных предметов реальных и городских училищ. В этом же 1872 г. были учреждены «Бесплатные воскресные классы рисования для народа». Преподавание велось под наблюдением профессора живописи В.П.Верещагина и академика архитектуры И.И. Горнастаева.
В 1879 г. Государственный совет вынес решение об учреждении при Академии художеств Педагогических курсов для приготовления учителей рисования, с нормальной школой и музеем учебных пособий».
В 1894 г. при Артистическом обществе (Ростов-на-Дону) были созданы Рисовальные классы.
В 1896 г. Ростовское-на-Дону Артистическое Общество открыло «первые и единственные во всем Приазовском крае художественные классы».
В 1907 г. возникает Ростово-Нахичеванское общество изящных искусств
Художественное образование как путь художественно-творческого развития, нравственно-эстетического воспитания и профессионального становления студентов
Искусство как многокомпонентная и многофункциональная система обладает оригинальными свойства самосуществования: она самостоятельно регенерирует, появляясь в комбинаторных вариантах, и те, которые художник не использовал в период написания картины.
Искусство - саморазвивающаяся система. «Было бы поверхностным утверждать, что искусство не обладает своим собственным законом развития» (218. 123).
Исследуя категорию времени, В.А. Фаворский отмечает ее важность в композиционном решении станковой картины, «...где мы время как бы завязываем узлом и где оно оценивается нами как прошлое и настоящее, прошлое, стоящее за спиной и окружающее нас, и настоящее - центр композиции, все объединяющий, в который мы углубляемся» (283. 167). Философское изречение Н.А. Бердяева утверждает, что «творческий акт происходит вне времени. Во времени лишь продукты творчества, лишь объективация» (42. 201).
Наряду с категорией времени искусство не может обходиться без пространственной системы. Анализ истории искусств содержит факты разнообразнейшего использования художниками пространства. Каждая историческая эпоха, каждый выдающийся художник видоизменял систему пространства в зависимости от решения поставленных задач. Достаточно вспомнить Древнерусскую икону, произведения Китая, Индии. И это изменение не только могло быть, оно всегда необходимо. Самый точный натурный пейзаж, самая реалистическая картина видоизменяют пространство. Более того, в изобразительной пространственной системе существуют произведения искусства, в которых пространство как категория не решается - она отсутствует.
Н.Н. Волков отмечает, что «речь идет не о характере реального пространства, подлежащего изображению, а о построении (синтезе) пространства на изображении, следовательно, о пространстве образном» (251. 198).
Следующей составляющей художественного произведения является понятие образа. «Художественный образ - это как бы капля, в которой отражается мир» (251. 186). Это понятие, которое в картине играет первостепенную роль. Данное обстоятельство указывает на существование в теории изобразительной грамоты подтверждения, что объект должен быть переработан художником, чтобы воплотиться в художественный образ. Рассмотрение данного вопроса обнажает два аспекта - исторический и обучающий. Раскрывая первый, станет очевидным, известны ли в истории художественной деятельности человека произведения, не содержащие понятия художественного образа. В раскрытии второго, обнаружим наличие приемов в теории и методике обучения изобразительному искусству, позволяющих развить у студента способности формирования художественного образа. Этот аспект будет раскрыт в следующих главах. Что касается первого, проблема весьма глубока и обширна для полного ее раскрытия в сжатых текстовых рамках. Искусствоведческая мысль и теоретики искусства подразделяют художественный образ на исторический, эпический, лирический и мн.др. Образ в картине может выполнять главенствующую роль, а может нивелироваться, рассеиваться на дополнительном, вспомогательном планах. Художественное произведение не мыслимо вне образа, но образ должен соответствовать уровню художественного произведения. «Целью создания художественного образа является кодирование обобщенных человеческих переживаний» (65. 132). Значение художественного образа велико, но он не является определяющим звеном в цепи факторов, благодаря которым состоится или не состоится
Концептуальная модель художественного образования в педагогическом вузе (личностно ориентированный культуросообразный контекст)
Разработка теории, позволяющей выявление основ проникновения в суть вещей, обозначение единства, взаимосвязи, взаимовлияния и взаимоподчинения с дальнейшей самоорганизацией, мобильностью, универсальностью применения в зависимости от условий, целей и эксплуатацией в современном образовательном пространстве, является не только актуальной, но и по многим мнениям ведущих ученых единственной моделью способной эффективно и содержательно разрешить все проблемы и реализовать требования, выдвигаемые социальными и административными структурами, к образовательной системе высшей школы. Эффективное использование интегративного комплексного обучения широко применяется в разных образовательных структурах, и результаты данного вида обучения подтверждают жизнедейственность данной модели.
Принцип построения интегративного обучения на основе принципов синергетики позволяет проводить обучения основам, сущность которых свойственна разным видам творческой деятельности, наук и искусства. Синергетика (от греч. совместный, согласованно действующий) - научное направление изучающее связи между элементами, структуры, (подсистемами), которые образуются в открытых системах. В таких системах наблюдается согласованное действие подсистем, в результате чего возрастает степень ее упорядоченности.
Педагогические науки, используя теорию самоорганизации, свойственную синергетическим процессам (данное обстоятельство очень тесно связывает синергетику с искусством), объединяют в единый комплекс образовательных средств достижения в области разных наук прошлого, настоящего и будущего. Актуальность данного обстоятельства объясняется новизной принципиально нового взгляда на педагогику как науку, которая полноценно и эффективно разрешала все проблемы, возникавшие в историческом прошлом или настоящем, разрешая синдром постфакта или факта требовавшего срочной реализации. Использование основ синергетики, интеграция педагогики и искусства позволит не только прогнозировать возможное возникновение проблем в будущем, но и выявлять причинность и сущность данных процессов. Это позволит разработать теорию разрешения этих проблем, позволяющих прогнозировать направление развития науки, используя модули, конфигурации, возможных соединений блочных систем, что позволяет расширению горизонтов науки и их прогнозированию.
Выявленный и модифицированный алгоритм перспективных направлений в педагогике позволит принципиально изменить подход к обучению, что особенно важно для системы высшей школы. Современный образовательный процесс направлен на подготовку молодых специалистов, способных разрешить проблему воспитания и обучения с требованиями сегодняшнего дня. Но поскольку процесс обучения требует длительного времени, то ко времени окончания вуза весь научно-методический багаж знаний и умений является устаревшим. Использование в педагогике синергетического алгоритма позволит прогнозировать обучение с требованиями завтрашнего дня, опережая время, а универсальность его применения позволит распределить приоритеты в обучении и воспитании подрастающего поколения с той или другой области науки или искусства.
Возможность использования в области образовательного процесса интегративных и комплексных методов обучения и воспитания средствами искусства на основе выявления общей сущности законов, явлений, процессов позволит сформировать устойчивую, универсальную, трансформирующуюся педагогическую модель.
