Содержание к диссертации
Введение
ГЛАВА 1 Теоретико-методологические основания модернизации экологического образования в вузе
1.1. Социально-философские и аксиологические основы модернизации экологического образования в вузе в контексте российской социокультурной динамики 31
1.2. Социокультурные основания, факторы, тенденции и перспективы модернизации экологического образования в вузе 72
1.3. Системообразующие категории высшего профессионального экологического образования 111
Выводы по первой главе 144
ГЛАВА 2 Организационно-педагогические основы модернизации экологического образования в вузе в условиях российской социокультурной динамики
2.1. Технологические основы обеспечения модернизации экологического образования в вузе в современных социокультурных условиях 148
2.2. Дидактическая система модернизации методики и технологии экологического образования в вузе 173
2.3. Научно-методическое обеспечение процесса модернизации экологического образования в вузе с учетом особенностей глобализации и социокультурной динамики общества 207
Выводы по второй главе 243
ГЛАВА 3 Концептуальные основы модернизации экологического образования в вузе в контексте российской социокультурной динамики
3.1. Модернизация структуры и содержания экологического образования в контексте российской социокультурной динамики 246
3.2. Стратегия социокультурной модернизации экологического образования в вузе как института социализации 278
3.3. Концепция социокультурной модернизации экологического образования в вузе в структуре регионального образовательного кластера 304
Выводы по третьей главе 333
ГЛАВА 4 Опытно-экспериментальная работа по реализации концеции социокультурной модернизации экологического образования в вузе в структуре регионального образовательного кластера
4.1. Программа и мониторинговое обеспечение опытно-экспериментальной работы 335
4.2. Разработка и внедрение диагностического инструментария оценки модернизационных изменений экологического образования в вузе; социокультурной и этнокультурной компетентностей, экологической образованности, модернизированности гражданской и этнокультурной идентичности преподавателей и студенческой молодежи 365
4.3. Анализ и оценка результатов опытно-экспериментальной работы 414
Выводы по четвертой главе 427
Заключение 429
Библиография 434
Приложения 499
- Социокультурные основания, факторы, тенденции и перспективы модернизации экологического образования в вузе
- Дидактическая система модернизации методики и технологии экологического образования в вузе
- Стратегия социокультурной модернизации экологического образования в вузе как института социализации
- Разработка и внедрение диагностического инструментария оценки модернизационных изменений экологического образования в вузе; социокультурной и этнокультурной компетентностей, экологической образованности, модернизированности гражданской и этнокультурной идентичности преподавателей и студенческой молодежи
Введение к работе
Актуальность исследования определяется социально-экономическими преобразованиями и интенсивной социокультурной динамикой общества, требующими принципиально новых подходов к экологическому образованию современной студенческой молодежи и формированию преподавателей экологических дисциплин нового уровня.
Модернизация образования является в настоящее время ведущей идеей и центральной задачей российской образовательной политики. Несмотря на то, что в России за последние годы наблюдается определенный экономический рост, экологическая ситуация в стране постоянно ухудшается. В выступлениях Президента Дмитрия Медведева на заседании Совета безопасности 30 января 2008 г. по вопросу обеспечения экологической безопасности России отмечалось, что загрязнение окружающей среды относится к числу ключевых проблем государства.
Актуальность исследования, таким образом, обусловливается следующим. Во-первых, происходящий процесс модернизации государства и общества, вступление России в конце 80-х-начале 90-х гг. XX столетия на путь кардинальных социально-экономических преобразований, широкомасштабного рыночного реформирования отразились на всех сторонах общественной жизни, в том числе на образовании. Во-вторых, изменения в системе образования, отражающие социальную потребность гармонизации отношений общества и личности и закрепленные Законом РФ «Об образовании» (1996 г.) и «Концепцией модернизации российского образования на период до 2010 г.», ориентируют педагогов на модернизацию образования, на приоритеты интересов растущего человека. В-третьих, процессы модернизации как общества, так и образования обоснованы философским, общенаучным, психолого-педагогическим и социально-практическим характером осмысления этих явлений.
Кризис, который сегодня переживает российское образование, вызван не только экономическими трудностями, но и социальными: коренной переменой в системе ценностей, принимаемых обществом, и вытекающей из этой перемены иной оценки места и роли образования в жизни людей. Фокусом всех прогностических проектов и предсказаний стала бурно и широко обсуждаемая в последнее время в мировой науке и во всех средствах массовой информации проблема глобализации и мирового кризиса. Недавно разразившийся мировой финансовый кризис в США, который вовлек в свою орбиту практически все страны мира, затронул все сферы жизнедеятельности общества: экономическую, политическую, духовную,- поставил перед всем человечеством вопрос – каким образом мировой кризис влияет на существующий экологический кризис и экологическое образование?
Чтобы ответить на эти вопросы, мы пытаемся рассмотреть современный глобальный экологический кризис через призму социокультурной парадигмы, которая лежит в основании всех цивилизационных процессов. Для выявления признаков экологического кризиса и рассмотрения возможности модернизации экологического образования в вузах в наибольшей степени подходит макротеория социокультурной динамики американского социолога российского происхождения П.А. Сорокина. Данная теория трактует человеческую историю как процесс динамического чередования трех типов социокультурных (цивилизационных) суперсистем: идеационного, идеалистического и чувственного. Процесс ломки одного типа системы и установления другого есть цивилизационный кризис, который, по мнению П.А. Сорокина, является показателем исчерпанности базовых ценностей общества. На духовном уровне цивилизационный кризис означает процесс смены глобальных социокультурных ориентиров общества. Сегодня в России отмечаются практически все признаки цивилизационного и экологического кризиса: обеднение в масштабе нации, повышенная внутри- и внешнеполитическая конфликтность, резкий рост преступности, рост числа душевнобольных и самоубийц, кризис семьи.
В настоящее время кризис наблюдается и в теоретических концепциях, связанных с экологической проблематикой, и в экологическом образовании, что обусловлено экстенсивным путем развития экологических практик и разногласиями между представителями биогеоэкологии, социально-гуманитарных наук и экономической теории. Практика же решения экологических проблем зависит от государственной политики, ее ценностей и приоритетов и меняется со сменой политических курсов. На сегодняшний день важно не только чувствовать и понимать экологические проблемы нашего общества, но и учитывать новые возможности человека, вошедшие в нашу жизнь вместе с модернизационными вызовами начала нового тысячелетия, изучению которых посвящено данное исследование.
Позитивный рост свобод, открытости социокультурной сферы, возможности более свободной социализации и инкультурации личности, интериоризации новых ценностей, образа жизни, моделей поведения дополняется трудностями, связанными с уменьшением социальной и личной безопасности, социальной дифференциацией общества, с конфликтами между обществом и личностью.
Актуальным в диссертационном исследовании представляется соотнесение модернизационных процессов с социокультурной динамикой и глобализацией общества, с национальной культурной традицией, ценностями. В диссертационном исследовании показано: модернизационные процессы в России тормозились отечественной социокультурной традицией. Это во многом определялось отторжением инноватики, характерным для традиционного общества, и ускорением социокультурной динамики, характерным для западной цивилизации, что вызывало и потребность в адаптации, и противодействие ей. Уникальность России, уникальность любого модернизирующегося общества не отменяет базовые парадигмы перемен. Каждое общество меняется, но флуктуации этих перемен не отменяют общей векторности развития. Возникновение нового мирового порядка обусловлено потребностью, которую вызвала глобализация мира. Создание его не должно ставить под вопрос сохранение национальной и культурной самобытности народов, охваченных процессом глобализации, и суверенитет их государств, а также сохранение и реализацию культурной самобытности и суверенитета личности.
Актуальность исследования подтверждается необходимостью совершенствования традиционных методик и внедрения новых педагогических технологий, ориентированных на формирование экологической культуры и экологической образованности населения, гражданственности и патриотизма, толерантности и нового экологического мировоззрения, основанных на уважении людьми нашей страны культурной специфики каждого отдельного народа. Мы убеждены, что необходим новый взгляд на проблему модернизации экологического образования в вузах в контексте российской социокультурной динамики и новая система эколого-этических ценностей, базирующаяся на осознании этнокультурной и гражданской идентичности, любви и толерантном отношении друг к другу.
Мы считаем, что сегодня, в условиях экологического кризиса, духовного вакуума и морального нигилизма, необходима глобальная ценностная переориентация внутри самого российского общества, которая может стать гарантом его стабилизации, дальнейшего развития и процветания. России сейчас как никогда нужна своя национальная идеология, так как только она сможет определить цели, идеалы, перспективу общественного развития, сделает общественную и личную жизнь человека осмысленной. Нахождение обществом новых экологических ориентиров и системы экологических ценностей – это фактически обретение смысла социокультурной модернизации высего профессионального экологического образования. России нужна новая программа социокультурной модернизации экологического образования, понятная всем гражданам России и отвечающая интересам большинства населения.
Есть все основания полагать, что включенность экологического образования в современный процесс российской социокультурной динамики позволяет определять социальный заказ на конкретном этапе развития общества.
В области экологического образования отечественными и зарубежными учеными уже на протяжении нескольких десятилетий активно исследуются проблемы:
- определения философских, социальных, культурологических и других основ экологического образования (В.Е. Гирусов, В.И. Данилов-Данильян, И.И. Кравченко, Г.А. Кузнецов, Н.Н. Моисеев, В.С. Петросян, Н.Ф. Реймерс, А.Д. Урсул, R.G. Barker, W.R. Carton, D.D. Chiras, R.E. Dunlap и др.);
- выявления сущностных, содержательных, структурных характеристик экологического мировоззрения, экологического сознания (А.А. Алдашев, А.А. Брудный, Э.В. Гирусов, Л.Н. Гумилев, А.Д. Иоселиани, Д.Н. Кавтарадзе, Н.М. Мамедов, В.А. Ясвин, D.L. Meadows и др.);
- формирования экологической культуры как цели экологического образования (С.Н. Глазачев, Н.С. Дежникова, И.И. Мазур, Л.В. Моисеева, А.В. Миронов, О.Г. Тавстуха и др.);
- создания системы непрерывного экологического образования, в том числе его региональных систем (А.Ф. Баранов, И.Т. Гайсин, Н.Б. Дементьев, Ю.И. Михальченко, Т.З. Мухутдинова, В.М. Назаренко, О.В. Попова, Б.И. Стрелец, Г.П. Сикорская и др.);
- социокультурного подхода к модернизации (А.С. Ахиезер, Г.Г. Дилигенский, М.Г. Делягин, М.М. Громыко, Н.И. Лапин, Е.З. Майминас, В.Я. Ядов);
- изменений ценностной системы общества в ходе социокультурного процесса модернизации (А. Берелович, А. Грамши, М.К. Горшкова, Р. Инглехарт, B.C. Магун, Д. Пантич);
- современного состояния социокультурных процессов модернизации в Российской Федерации, влияние человеческого потенциала на успех этих процессов (А.Г. Вишневский, О.И. Генисаретский, Т.И. Заславская, И.С. Маслова, Г.Л. Смолян).
Однако в имеющихся исследованиях не рассматриваются вопросы, касающиеся модернизации экологического образования в вузе, а тем более – в контексте российской социокультурной динамики.
Таким образом, проблема модернизации экологического образования в вузе актуальна и определяется рядом объективно существующих противоречий:
- между необходимостью создания новой экологической идеологии, экологически ориентированного мировоззрения студенческой молодежи как предпосылок укрепления общества и солидарности в сфере социальных и межличностных отношений граждан России и нарастающим кризисом идентичности, наблюдающимся в различных регионах и национальных республиках, порождающим политические и социальные риски на пути развития страны;
- между необходимостью формирования холистических представлений о месте и роли инновационных экологических теорий и методик в социокультурном пространстве современного вуза и существующим информационно-образовательным пространством вуза, в рамках которого принимаются политические и административно-управленческие решения, формируется общественное мнение, складываются культурные стереотипы, происходит социализация и инкультурация общества;
- между объективной необходимостью модернизационных изменений в организации и управлении экологическим образованием в вузах, в системе образования экономистов в области промышленного природопользования, обеспечения высокого качества профессионального образования и недостаточным уровнем эффективности внедренных механизмов менеджмента образовательных систем;
- между новым экогуманитарным смыслом педагогической деятельности, изменяющимся ценностно-смысловым содержанием педагогических процессов, конкреативным характером вузовского экологического образования и государственной политикой стандартизации и унификации, реальным содержанием экологического образования в вузе, в незначительной степени учитывающим реалии современности;
- между необходимостью создания новой стратегии и концепции социокультурной модернизации экологического образования в вузе, теории и методики экологического образования в контексте российской социокультурной динамики и существующими разноплановыми концептуальными основами этого образования;
- между развивающейся системой экологического образования в вузе, теоретико-методическим обоснованием необходимости внедрения инновационных эколого-образовательных программ и неразработанностью понятийно-терминологического обеспечения данных программ и инновационных технологий их реализации.
На основе анализа актуальности и противоречий была определена проблема исследования: каковы теоретико-методологические, методические основы модернизации экологического образования в вузе, обеспечивающие ее адекватность российской социокультурной динамике, современным и перспективным требованиям общества и реализации идей устойчивого развития?
Цель исследования заключается в теоретико-методологическом обосновании модернизации экологического образования в вузе в контексте российской социокультурной динамики, разработке и экспериментальной апробации стратегии и концепции социокультурной модернизации экологического образования в структуре регионального образовательного кластера.
Объект исследования: процесс экологического образования в вузе в условиях модернизации образования.
Предмет исследования: модернизация экологического образования в вузе в контексте российской социокультурной динамики и совокупность условий ее реализации.
Гипотеза исследования. В нашем исследовании мы исходим из предположения о том, что модернизация экологического образования в вузе в контексте российской социокультурной динамики будет успешной, если:
- экологическое образование в вузах будет осуществляться на эколого-гуманистических императивах и ценностях, учитывающих закономерности динамики социокультурных процессов и принятия политико-административных решений;
- экологическое образование в вузах будет представлять открытую систему, включающую социальный заказ общества и личные, нравственно детерминированные интенции преподавателей экологических дисциплин, накапливающих культурные, организационно-педагогические, интеллектуальные и прочие ресурсы; передающие их в воспитательную среду эколого-образовательного кластера и обеспечивающие гуманитарную направленность воспитательного процесса на основе интеграции предметного, психолого-педагогического, нравственно-эстетического и философского знания;
- экологическая деятельность преподавателей экологических дисциплин будет направлена на поиск новых научно-методологических парадигм экологического образования на основе целостности экологической проблематики в общем социокультурном пространстве, воплощение в педагогическую деятельность теоретико-методологических и организационно-педагогических основ модернизации экологического образования, применение научно-методического обеспечения комплекса экологических инноваций (экологическая политика и экологическое право, экологический менеджмент и др.);
- разработанные и теоретически обоснованные нами стратегия и концепция социокультурной модернизации экологического образования в вузе в структуре регионального образовательного кластера будут внедрены в педагогический процесс и ориентированы на модернизацию содержания, организационных форм и методов экологического образования, разработку методических требований к новому поколению учебной литературы по естественнонаучным дисциплинам, создание учебно-методических комплексов, взаимодействие согласованной деятельности педагогов и вуза, его филиалов, СПО, НИИ, колледжей, экологических лабораторий, экологических научных школ и других форм дополнительного профессионального образования;
- в вузе будет применяться разработанный нами мониторинг, отражающий представления преподавателя об уровне модернизационных изменений экологического образования в вузе, их результатах и условиях; уровни развития социокультурной и этнокультурной компетентностей преподавателей естественнонаучных дисциплин, уровни модернизированности этнокультурной и гражданской идентичности, уровни экологической образованности студенческой молодежи.
В соответствии с поставленной целью и выдвинутой гипотезой нами были определены следующие задачи исследования:
-
Изучить историографию проблемы исследования и обобщить теоретико-методологические основания модернизации экологического образования в вузе в контексте российской социокультурной динамики.
-
Разработать организационно-педагогические основы модернизации методики и технологии экологического образования в вузе (технологические, дидактические и научно-методические) с учетом особенностей глобализации и социокультурной динамики российского общества.
-
Теоретически обосновать, разработать и внедрить в практику стратегию социокультурной модернизации экологического образования в вузе.
-
Сформулировать ведущие идеи концепции социокультурной модернизации экологического образования в вузе в структуре регионального образовательного кластера и определить ее сущность.
-
Разработать критерии и уровни определения модернизационных изменений в вузе, уровни и критерии социокультурной и этнокультурной компетентностей преподавателей экологических дисциплин, уровни и критерии модернизированности этнокультурной и гражданской идентичности, уровни и критерии экологической образованности студенческой молодежи, бакалавров и магистров, диагностический инструментарий перечисленных методик.
-
Экспериментально проверить положения концепции социокультурной модернизации высшего профессионального экологического образования в структуре регионального образовательного кластера.
Ключевые понятия исследования:
Модернизация высшего профессионального экологического образования – это целенаправленный процесс обеспечения эффективного эколого-образовательного процесса в вузах, его организационно-педагогического и научного совершенствования; внедрения и обновления передовых идей и инновационных образовательных технологий, форм и методов профессиональной подготовки преподавателей экологических дисциплин, оказывающих непосредственное влияние на развитие и состояние окружающей природной среды, биосферы планеты в целом, от профессиональной и личностной культуры которых во многом зависит успешность преодоления кризисных явлений во взаимодействии общества и природы.
Социокультурная модернизация экологического образования в вузе рассматривается нами как процесс комплексного, преимущественно эволюционного преобразования социокультурной системы и социокультурных факторов, структуры и содержания системы экологического образования в вузе, направленный на качественные полномасштабные изменения в институциональной сфере в соответствии с российской социокультурной динамикой общества.
Развитие модернизационных процессов в системе высшего профессионального экологического образования – это объективный, закономерный процесс, обусловленный системой общественных отношений, уровнем развития материальной и духовной культуры, потребностями и интересами общества.
Понятие «социокультурная динамика» является одним из важнейших понятий социальной философии. Социокультурная динамика подразумевает те изменения внутри культуры и общества (при взаимодействии разных культур между собой), для которых характерны целостность, наличие упорядоченных тенденций, а также направленный характер.
Социокультурная компетентность преподавателя экологических дисциплин определяется нами как интегральное качество личности с развитой социально-экологической позицией и социально-экологической активностью, высоким уровнем социальной, профессиональной и экологической культуры, включающее: целевой, мотивационный, когнитивно-операциональный, функциональный и рефлексивно-результативный компоненты, способности к организации профессионально-экологической деятельности на основе экологических знаний, социально-экологического опыта, экологической культуры.
Этнокультурная компетентность преподавателя экологических дисциплин, на наш взгляд, предполагает его готовность к взаимопониманию и взаимодействию, основанную на его экологическом мировоззрении и убеждениях, полученных в реальной жизни и экологической деятельности, ориентированных на участие студентов вуза в учебно-познавательном процессе, а также направленных на его собственную успешную адаптацию в полиэтнической среде.
Под этнокультурной идентичностью мы понимаем осознание личностью сопричастности к своему региону, культуре и этносу, к судьбам человечества, наличии у нее потребности получать экологические знания через непрерывный процесс трансляции духовных ценностей и этнокультурных традиций определенного народа, его языка, истории, развитой эмоционально-эстетической культуры и деятельностно-практического отношения к действительности.
Модернизированность этнокультурной идентичности личности мы определяем как необходимые изменения установок на элементы образа жизни современного общества и создание новой системы трансляции духовных ценностей и этнокультурных традиций определенного народа, его языка, истории; адаптивную экологическую деятельность в новых социальных условиях и нормах, направленную на создание экологических установок и регуляторов экологического поведения; развитую эмоционально-эстетическую культуру и деятельностно-практическое отношение к действительности; социокультурный, интеллектуальный, нравственный потенциал личности; осознание сопричастности к своему региону, культуре и этносу, к судьбам человечества; желание осуществлять экологическое творчество; создание условий для гуманитарно-личностного развития; формирование нравственности достижениями духовной сферы жизни.
Под гражданской идентичностью мы понимаем осознание личностью причастности к сообществу граждан того или иного государства. Гражданская идентичность - это лояльность населения государству, которая достигается через оформление отношений прав и обязательств между властью и гражданином, эмоциональную привязанность к своей стране, включает в себя отождествление личности (идентификацию)с гражданами страны, подкрепленную политической и общественной самоорганизацией.
Модернизированность гражданской идентичности личности мы определяем как необходимые изменения установок к элементам образа жизни современного общества и формирование устойчивого экологического мышления, экологических знаний, убеждений и гражданской позиции; воспитание гражданского патриотизма, уважения к истории Родины и ответственности за ее судьбу в современном мире, толерантности, принятие ведущих ценностей своей национальной культуры, культуры своего этноса; готовность к действиям в защиту своей Родины, своего народа, участие в экологической деятельности, готовность к диалогу и сотрудничеству с людьми разных убеждений, национальных культур и религий, готовность к изучению социокультурного наследия своего региона, этноса.
Экологическую образованность мы рассматриваем как основу общей образованности личности, обладающей экологическими знаниями и убеждениями, совокупностью умений и навыков их применения, экологическим мышлением и мировоззрением, системой ценностных ориентаций и регулятивов, направленных на сохранение, сбережение окружающей природной среды.
Методологические основы исследования. Принимая во внимание сложность изучения модернизации экологического образования в вузе в контексте российской социокультурной динамики, в исследовании мы использовали многоуровневую методологию (Л.А. Беляева, В.Е. Гмурман, М.А. Данилов, В.И. Загвязинский, В.В. Краевский, М.Н. Скаткин и др.).
Первый уровень методологии составила система философских знаний, определившая общую стратегию исследования: идея философской антропологии о роли человека в решении социальных и личностных проблем (Н.А. Бердяев, Э.В. Ильенков, И.А. Ильин, А.Ф. Лосев, С.Л. Рубинштейн), идеи системного подхода (Б.Г. Ананьев, В.А. Беликов, И.В. Блауберг, М.С. Каган, А.Ф. Спирин, Э.Г. Юдин).
На втором уровне в качестве основных общенаучных методологических принципов исследования выделены принципы объективности, детерминизма, системности, развития и взаимодействия (И.В. Блауберг, Ю.А. Конаржевский, Н.В. Кузьмина, Э.Г. Юдин).
Третий методологический уровень исследования составили идеи, теории, концепции экологического образования в вузе (А.Н. Захлебный, И.Д. Зверев, В.М. Сенкевич, И.Т. Суравегина, Г.П. Сикорская, Ch.M. Geesteranus, J.C. Smith, L.F. Schmore, A.J. Suvan и др.); закономерности и сущность педагогической деятельности (К.А. Абульханова-Славская, Ю.П. Азаров, И.С. Батракова, А.А. Деркач, И.А. Зимняя, В.П. Зинченко, И.Ф. Исаев).
Методологию четвертого уровня составили концепции целостного образовательного процесса (Ю.К. Бабанский, М.А. Данилов, М.И. Махмутов, А.И. Мищенко, М.Н. Скаткин), теории педагогического проектирования (В.П. Беспалько, Б.С. Гершунский, А.А. Кирсанов, В.А. Сластенин).
Пятый методологический уровень составили идеи универсализации, интеграции и дифференциации, типизации и индивидуализации (В.И. Андреев, А.Г. Асмолов, Н.Ф. Басов, В.Г. Бочарова, А.К. Бруднов, Г.П. Буданова, О.С. Газман, В.А. Горский).
Опытно-экпериментальной базой исследования явились вузы: Казанский национальный исследовательский технологический университет (КНИТУ), Институт экономики, управления и права (ИЭУП, г. Казань), Набережночелнинский государственный педагогический институт (НГПИ), Татарский государственный гуманитарно-педагогический университет (ТГГПУ). В эксперименте принимали участие 1276 студентов и 50 преподавателей естественнонаучных дисциплин.
Этапы исследования. Избранные методологические основы и задачи исследования определили логику научного поиска, который осуществлялся в период с 2003–2010 гг. Логическая структура исследования включала в себя следующие этапы.
На первом этапе (1997–2003 гг.) изучалось состояние проблемы, разрабатывались программы по экологическим дисциплинам для студентов, программы повышения квалификации преподавателей экологических дисциплин. На данном этапе использовались методы: теоретический анализ, изучение законодательных и нормативных актов.
На втором этапе (2003–2006 гг.) проводился анализ истории экологического образования в России. Результатом этого явилось определение проблемы и темы исследования, его цели, формулировка гипотезы, а также теоретических подходов к исследованию выделенной проблемы. Осуществлялся теоретический и ретроспективный анализ исследований по проблеме, анализ и обобщение педагогического опыта, анкетирование педагогов и руководителей системы экологического образования в вузах, собеседование.
На третьем этапе (2006–2008 гг.) были сформулированы стратегия, концепция и концептуальная модель социокультурной модернизации экологического образования в вузе в структуре регионального образовательного кластера; разрабатывались методики организации и проведения экспериментальной работы, проводилась реализация концепции. На данном этапе реализовывались следующие методы исследования: анализ и сравнение подходов, моделирование, метод социокультурного проектирования, метод кластеризации, опросные методы, тестирование, комплексная оценка деятельности педагогов и студентов, анализ аттестационных материалов, формирующий эксперимент, анализ эмпирических данных с помощью методов математической статистики.
На четвертом этапе (2008–2010 гг.) уточнялся понятийный аппарат исследования, окончательно определялась логика изложения материала, проводился анализ теоретических и практических выводов, оформление исследовательской работы. На данном этапе использовались методы: обобщение и систематизация теоретических положений исследования, структурирование эмпирической фактологии, методы математической статистики и компьютерной обработки данных.
Достоверность и обоснованность полученных результатов обеспечиваются применением совокупности взаимодействующих методов, исходных теоретико-методологических позиций, определенных на основе анализа и изучения профессиональной деятельности педагогов, адекватных целям и задачам исследования; сочетанием количественных и качественных методов анализа. Достоверность обеспечивается также достаточной длительностью и возможностью повторения педагогического эксперимента, репрезентативностью выборки, широкой апробацией и внедрением материалов исследования на различных уровнях; личным участием автора в опытно-экспериментальной работе по модернизации экологического образования в вузе в контексте российской социокультурной динамики.
Научная новизна исследования заключается:
1. В обобщении и типологизации основных концептуальных подходов к представлению экологической проблематики, распространенных в России, на основе различия их ценностей, приоритетов и мировоззренческо-идеологической базы.
2. В определении организационно-педагогических основ модернизации методики и технологии экологического образования в вузе (научно-методические, дидактические и технологические) с учетом особенностей глобализации и социокультурной динамики общества.
3. В выделении социокультурных оснований, факторов, тенденций и перспектив модернизации в России и обосновании социокультурных противоречий, препятствующих решению экологических проблем, развитию экологической культуры и образованности, этнокультурной и гражданской идентичности современной молодежи.
4. В разработке и теоретическом обосновании стратегии социокультурной модернизации экологического образования в вузе: социокультурная модернизация экологического образования в вузе направлена на разрешение задач общенациональной идеологии и политики, позволяет достичь таких системных социальных и ментальных эффектов, как гармонизация общества, социальная стратификация, рост конкурентоспособности страны, формирование этнокультурной и гражданской идентичности.
5. В разработке и внедрении концепции социокультурной модернизации экологического образования в вузе в структуре регионального образовательного кластера, определяющей содержание ее методологических и теоретических основ.
6. В разработке диагностического инструментария выявления уровней модернизационных изменений в вузах, уровней сформированности социокультурной и этнокультурной компетентностей преподавателей экологических дисциплин, уровней модернизированности этнокультурной и гражданской идентичности, уровней развития экологической образованности современных студентов и методики его применения.
Теоретическая значимость исследования заключается прежде всего, в том, что разработаны теоретические основы модернизации экологического образования в вузе в контексте российской социокультурной динамики, концептуально значимые для решения актуальных проблем вузовского экологического образования, связанных как с профессиональной компетентностью педагогов, так и с формированием экологической образованности, этнокультурной и гражданской идентичности студенческой молодежи, и выражаются они в следующем:
- в понятийно-терминологической системе теории и методики экологического образования конкретизированы понятия: «социокультурная модернизация экологического образования», «социокультурная компетентность» и «этнокультурная компетентность», «эколого-профессиональная мобильность», «экологическая образованность», «модернизационные изменения», «социокультурная динамика», «социокультурные факторы», «модернизированность этнокультурной и гражданской идентичности»;
- раскрыты социально-функциональные и аксиологические основания традиционных и инновационных методических подходов к экологическому образованию, использованные в качестве системообразующих факторов, основные проблемы, задачи, условия и принципы модернизации содержания экологического образования, дан анализ эффективности модернизации учебных программ экологического образования различного содержания, рассмотрены инновационные методы и технологии предметного обучения, воспитания и самообразования;
- раскрыты основные системообразующие категории высшего профессионального экологического образования.
Практическая значимость исследования. Исследование представляется значимым для социокультурной модернизации экологического образования в вузе и характеризуется следующими основными позициями:
1. Авторские программы социокультурной модернизации экологического образования в вузе и эколого-образовательные программы повышения квалификации преподавателей, а также программы системной подготовки кадров направлены на решение принципиально новых и конкретных задач модернизации экологического образования.
2. Представленные концептуальные основы социокультурной модернизации экологического образования в вузе в структуре регионального образовательного кластера открывают перспективы дальнейшей разработки технологического и методического обеспечения разных уровней модернизации экологического образования.
3. Разработанные критерии оценки модернизационных изменений в вузах, модернизированности этнокультурной и гражданской идентичности, экологической образованности студенческой молодежи, бакалавров и магистров, социокультурной и этнокультурной компетентностей преподавателей экологических дисциплин позволяют эффективно и качественно проводить педагогические исследования с помощью предлагаемого диагностического инструментария.
4. Разработанный комплекс учебных и методических пособий, методических рекомендаций по реализации процесса социокультурной модернизации экологического образования в структуре регионального образовательного кластера в вузах способствует его эффективному совершенствованию.
Апробация и внедрение результатов исследования. Материалы исследования нашли отражение в 100 публикациях: 4 монографиях, 9 учебно-методических пособиях, 87 статьях, тезисах докладов и выступлений на семинарах и конференциях.
Результаты исследования внедрены в образовательный процесс в Казанском национальном исследовательском технологическом университете (КНИТУ), Институте экономики, управления и права (ИЭУП, г. Казань), Татарском государственном гуманитарно-педагогическом университете (ТГГПУ, г. Казань), Набережночелнинском государственном педагогическом институте (НГПИ).
Результаты исследования освещались на конференциях: Международной конференции «Экология, технологии, культура в современном мире: проблемы, решения» (г. Москва, 26-27 октября 2010 г.), I Международной научно-практической конференции «Наука и современность (г. Новосибирск, 2010 г.), XI Международной научно-практической конференции «Психология и педагогика: методика и проблемы практического применения» (г. Новосибирск, 2010 г.), Международной научной конференции «Cудьбы национальных культур в условиях глобализации» (г. Челябинск, 2010 г.), VI Международной научно-практической конференции, посвященной Году учителя и 75-летию НГПУ «Педагогический профессионализм в современном образовании» (г. Новосибирск, 2010 г.) и др.
На защиту выносятся следующие положения:
1. Структура и тенденции модернизации и развития современных экологических теорий, методик экологического образования и подходов к нему в России, обусловлены динамикой исторических, политических и социокультурных процессов, в контексте которых формировались, развивались и трансформировались философские, научные и прикладные области экологии. В связи с экстенсивным развитием экологических практик понятие «экология» определяется по-разному в разных областях знания и практик, что отрицательно сказывается на взаимодействии педагогов, на образовательных программах экологического блока дисциплин, на распространении экологической культуры. Для унификации подходов к экологической проблематике предлагается ее типологизация по социально-функциональному основанию. Экологическая проблематика обусловлена объектами, формой и степенью воздействия человека на окружающую среду и его отношением к ней. Объекты, форма и степень воздействия человека на природную среду рассматриваются в рамках науки и практики, а отношение человека к окружающей природной среде – в контексте мировоззрения и идеологии, закрепленных или не закрепленных в культуре, политике и праве. Научная область экологии включает законы природы и определяет лимитирующие факторы воздействия человека на окружающую природную среду. Мировоззренческо-идеологическая область включает экологические императивы, приоритеты, ценности, нравственные и этические ориентиры в отношении человека и общества к окружающей природной среде и природным объектам. Область управления регулирует форму и степень воздействия человека на окружающую среду и включает две основные составляющие: управление общественными процессами (экологическая политика и экологическое право) и управление экологической деятельностью (экологический менеджмент).
2. Идея социокультурной модернизации в структуре регионального образовательного кластера является средством развития экологического образования в вузе, которая является частью образования и представляет собой развитую систему организованного научного педагогического знания, дающую целостное представление об отношениях и существенных связях ее компонентов. Концепция социокультурной модернизации экологического образования в структуре регионального образовательного кластера придает всей системе экологического образования в вузе новые качественные характеристики и обеспечивает ее высокую научную и методологическую эффективность. Ядром концепции является социокультурная динамика, затрагивающая процессы изменчивости в культуре и обществе, их обусловленность, направленность, факторы, определяющие изменения в культуре, механизмы их реализации. В связи с определенными нами методологическими основаниями концепции можно сформулировать основную (центральную) концептуальную идею: социокультурная модернизация экологического образования будет эффективна в том случае, если она осуществляется системно, в структуре регионального образовательного кластера и с учетом российской социокультурной динамики общества. Нормативные основания концепции позволили нам сформулировать следующую концептуальную идею: социокультурная модернизация экологического образования в вузе будет эффективна в том случае, если она происходит согласно нормативно-правовой базе общего и высшего профессионального образования. Технологические основания концепции: социокультурная модернизация экологического образования в вузе в структуре регионального образовательного кластера будет эффективна в том случае, если она основывается на выборе целесообразных экологических технологий. В исследовании они выражаются в возможности реализации концептуальной (теоретической) модели социокультурной модернизации экологического образования в вузе в структуре регионального образовательного кластера, презентирующей совокупность инновационных форм, средств и технологий экологического образования.
3. Стратегия социокультурной модернизации экологического образования в вузе, педагогические условия, эффекты и механизмы ее реализации. Миссией стратегии социокультурной модернизации экологического образования в вузе является реализация общенациональной идеологии и политики, позволяющей достичь таких системных социальных и ментальных эффектов, как гармонизация общества, социальная стратификация, рост конкурентоспособности страны, формирование гражданской идентичности -– основы развития демократического общества. В контексте подобной программы экологическое образование в вузе выступает в качестве ведущей социальной деятельности, порождающей гражданскую идентичность и формирующей менталитет народа, ценности, социальные нормы поведения личности.
4. Организационно-педагогические основы модернизации экологического образования в вузе в условиях российской социокультурной динамики, включают: технологические основы обеспечения модернизации в вузе, дидактическую систему экологического образования в вузе, научно-методическое обеспечение процесса модернизации. Обязательным педагогическим условием технологической организации модернизации экологического образования в вузе является комплексное научно-методическое и мониторинговое сопровождение всего образовательного процесса, разработанное в соответствии с методологическими требованиями базовых технологий. Дидактическую систему в вузе мы рассматриваем как целостное единство следующих взаимообусловленных, преемственно взаимосвязанных и динамически взаимодействующих в образовательном процессе компонентов: образовательная цель методологические подходы, обеспечивающие ее трансформацию в дидактические элементы, дидактические элементы (содержание, методы и организационные формы, средства и педагогические условия процесса образования) результат. Целевой компонент дидактической системы выступает основным управляющим фактором организации и функционирования всей системы посредством иерархической системы учебных целей, которые позволяют целесообразно конструировать все компоненты дидактической системы. Нормативно-содержательный компонент дидактической системы отражает уровневую структуру и дидактически ориентированную модернизацию содержания профессионального экологического образования. Организационно-структурный компонент отражает технологическую организацию процессуально-деятельностных дидактических элементов: методов, форм и средств обучения, включая их интеграцию в единое развивающее пространство.
5. Концептуальная (теоретическая) модель социокультурной модернизации экологического образования в вузе в структуре регионального образовательного кластера представляет собой многоуровневую структуру (нормативно-методологический, аксиологический, праксиологический и результативно-прогностический блоки).
Кластеризация эколого-образовательной системы дает возможность динамически модернизировать содержание экологического образования, позволяя выстраивать его на основе разработанной нами модели, включающей в себя компоненты: концептуальный (цели, методы, формы, средства), психолого-педагогический (механизмы освоения студентами ценностей), организационно-управленческий (менеджмент элементов воспитательной структуры), экономический (финансовое обеспечение). Ядром модели является социальный заказ общества – социокультурная модернизация экологического образования в вузе, включающая направления ее реализации: цель и результат, содержание экологического образования в вузе, условия и компоненты, инновационные формы, методы и средства. Блоки модели: векторы модернизации (направления): модернизация эколого-образовательной системы, качество экологического образования в вузе, личностный профессиональный рост современного студента, формирование его этнокультурной и гражданской идентичности, модернизация экологического образования в вузе, социокультурная и этнокультурная компетентности преподавателя экологических дисциплин; функции реализации модели: развивающие (интеграционная, креативная, прогностическая, социокультурная, теоретико-познавательная), адаптирующие (ориентационная, пропедевтическая, компенсаторная, реабилитационная), квалитологические (планирование качества, обеспечение качеством, управление качеством, улучшение качества, определение политики качества), организационно-педагогические (контрольно-диагностическая, планово-прогностическая, мотивационно-целевая, информационно-аналитическая, организационно-исполнительная); условия реализации модели: системно-стратегические (четырехуровневый мониторинг эффективности процесса социокультурной модернизации экологического образования в вузе), организационно-педагогические (программно-методическое обеспечение социокультурной модернизации в вузе), ресурсные (активные формы, методы, инновации экологического образования, общественные связи, передовой экологический опыт), субъектно-деятельностные (использование субъектно-ориентированных технологий в организации экологической деятельности студентов); формы реализации социального заказа (социокультурной модернизации экологического образования в вузе): эндогенная и экзогенная гармонизация управления устойчивости, переход к стратегии устойчивого развития, изменение уровня (мотивации) инновационной активности подструктурных подразделений, управление стратегическими задачами как инновационной образовательной парадигмы, управление развитием человеческого капитала, концентрация ресурсов на инновационных направлениях развития.
6. Диагностический инструментарий оценки результатов экологического образования позволит эффективно и качественно отслеживать модернизационные процессы в вузе.
Структура диссертации. Работа объемом в 499 страниц состоит из введения, четырех глав, заключения, библиографии, включающей 571 источник на русском и на иностранных языках, приложений. Текст диссертации иллюстрирован таблицами, схемами, диаграммами, графиками, рисунками.
Социокультурные основания, факторы, тенденции и перспективы модернизации экологического образования в вузе
Этапы исследования. Избранные методологические основы и задачи исследования определили логику научного поиска, который осуществлялся в период с 2003-2010 гг. и было продолжено исследование модернизации экологического образования в вузе в контексте российской социокультурной динамики. Логическая структура исследования включала в себя следующую последовательность этапов.
На первом этапе (1997-2003) изучалось состояние проблемы, разрабатывались программы по экологическим дисциплинам для студентов, программы повышения квалификации преподавателей экологических дисциплин. Основные методы на данном этапе: теоретический анализ, изучение законодательных и нормативных актов.
На втором этапе (2003-2006) проводился анализ истории развития экологического образования в современной России. Результатом этого явилось определение проблемы и темы исследования, его цели, формулировка гипотезы, а также теоретических подходов и методов исследования выделенной проблемы: теоретический и ретроспективный анализ исследований по проблеме, анализ и обобщение педагогического опыта, анкетирование педагогов и руководителей системы экологического образования в вузах, собеседование.
На третьем этапе (2006-2008) была построена концепция и концептуальная модель социокультурной модернизации экологического образования в вузе в структуре регионального образовательного кластера; разрабатывались методики организации и проведения экспериментальной работы, проводилось исследование модели. На данном этапе реализовывались следующие методы исследования: анализ и сравнение подходов, моделирование, метод социокультурного проектирования, метод кластеризации, опросные методы, тестирование, комплексная оценка деятельности педагогов и студентов, анализ аттестационных материалов, формирующий эксперимент, анализ эмпирических данных с помощью методов математической статистики.
На четвертом этапе (2008-2010) уточнялся понятийный аппарат исследования; окончательно определялась логика изложения материала; проводился анализ теоретических и практических выводов, оформление исследовательской работы. На данном этапе использовались основные методы: обобщение и систематизация теоретических положений исследования, структурирование эмпирической фактологии; методы математической статистики и компьютерной обработки данных.
Достоверность и обоснованность полученных результатов обеспечиваются применением совокупности взаимодействующих методов исходных теоретико-методологических позиций, определенных на основе анализа и изучения профессиональной деятельности педагогов, адекватных целям и задачам исследования; сочетанием количественных и качественных методов анализа. Достоверность обеспечивается также достаточной длительностью и возможностью повторения педагогического эксперимента, репрезентативностью выборки, широкой апробацией и внедрением материалов исследования на различных уровнях; личным участием автора в опытно-экспериментальной работе по модернизации экологического образования в вузе в контексте российской социокультурной динамики.
Научная новизна исследования заключается: 1. В обобщении и типологизации основных концептуальных подходов к экологической проблематике, распространенных в России, на основе различия их ценностей, приоритетов и мировоззренческо-идеологической базы. 2. В определении организационно-педагогических основ модернизации методики и технологии экологического образования в вузе (технологические, дидактические и научно-методические) с учетом особенностей глобализации и социокультурной динамики общества. 3. В выделении социокультурных оснований, факторов, тенденций и перспектив модернизации в России и выявлении социокультурных противоречий, препятствующих решению экологических проблем, развитию экологической культуры и образованности, этнокультурной и гражданской идентичности современной молодежи. 4. В разработке и теоретическом обосновании стратегии социокультурной модернизации экологического образования в вузе: социокультурная модернизация экологического образования в вузе направлена на разрешение задач общенациональной идеологии и политики, позволяя достичь таких системных социальных и ментальных эффектов, как: гармонизация общества, социальная стратификация, рост конкурентоспособности страны, формирование гражданской идентичности как основы развития демократического общества. 5. В разработке и внедрении концепции социокультурной модернизации экологического образования в вузе в структуре регионального образовательного кластера, включающей весь спектр экологических практик в социокультурном пространстве, принципы и методологические подходы к модернизации экологического образования, определяющей содержание ее методологических, теоретических основ: 1) в качестве основания концепции определено и обосновано положение о том, что в основе модернизации экологического образования в вузе находится идея ее совершенствования в контексте российской социокультурной динамики, которая реализуется путем кластерного подхода; 2) доказано, что сущность модернизации экологического образования в высших учебных заведениях в контексте российской социокультурной динамики составляет разработанная нами концепция социокультурной модернизации, включающая методологические, нормативные и технологические основания; 3) социокультурная модернизация экологического образования в вузе в контексте кластерного подхода реализуется на общеметодологических, нормативных принципах и принципах системной организации воспитания (натурности, пролонгированное, результативности, этичности, согласованности, магнификации, сатисфакции); 4) концептуальная модель социокультурной модернизации экологического образования в вузе в структуре регионального образовательного кластера включает сложную структуру и взаимосвязанные и взаимообусловленные компоненты: концептуальный (цели, методы, формы, средства), психолого-педагогический (механизмы освоения студентами ценностей), организационно-управленческий (менеджмент элементов воспитательной структуры), экономический (финансовое обеспечение), уровни: нормативно-методологический, аксиологический, праксиологический и результативно-прогностический; функции: развивающие, адаптирующие, квалитологические и организационно-педагогические . 6. В разработке диагностического инструментария и методики его применения в выявлении уровней модернизационных изменений в вузах, уровней сформированности социокультурной и этнокультурной компетентностей преподавателей экологических дисциплин, уровней модернизированности этнокультурной и гражданской идентичности, уровней развития экологической образованности современных студентов.
Дидактическая система модернизации методики и технологии экологического образования в вузе
Предложенная Карлом Поланьи концепция зависимости социально-экономических изменений и, прежде всего, социальных институтов от исторически пройденного пути является чуть ли не краеугольным камнем в дискуссиях относительно будущего народов и государств в миросистеме. Этой проблеме посвящены исследования Т.И. Заславской, С.Г. Кирдиной, P.M. Нуреева [195; 240; 344]. Сама идея не оригинальна. Ее сформулировал К. Маркс, который писал: «люди сами делают свою историю, но они ее делают не так, как им вздумается, при обстоятельствах, которые не сами они выбрали, а которые непосредственно имеются налицо, даны им и перешли от прошлого» [303, с. 192]. Карл Поланьи назвал это явление Path dependence, имея в виду историко-культурную инерцию социальных (прежде всего экономических) институтов.
Эмпирически проблема переводится в плоскость компаративных межкультурных, межстрановых исследований. Современные технологии позволяют оперировать колоссальными массивами достаточно надежных данных международных мониторинговых проектов, таких как European Social Survay (ESS), World и Europen Value Survay.
О чем же свидетельствуют те или иные данные? В рамках активистской парадигмы ответ на наши вопросы надо искать в зоне сопоставления реальных практик народов, коль скоро именно практики непосредственно консервируют или же трансформируют социальные структуры. Компаративный анализ систем ценностей позволяет приблизиться к ответу с учетом того, что не ценностные приоритеты данной культуры как таковые, но ценностные ориентации людей потенциально реализуются в их практиках. Именно потенциально, так как наше поведение далеко не всегда согласуется с собственными ценностными ориентациями. В этом отношении нам представляется более адекватным концептом понятие национального менталитета, рассматриваемого нами в параграфе 1.2.
Ценностные сопоставления. Что можно извлечь из компаративного анализа данных о национальных структурах ценностей?
Е. Ясин, анализируя статистики общемировых обследований национальных ценностных структур по методике Шварца [561] пришел к выводу, что в сравнении со странами Азии, Африки и Латинской Америки, россияне достаточно близки к западно-европейской цивилизации, но более консервативны, традиционны, более склонны к порядку [543].
В. Магун и М. Руднев на основе общеевропейского исследования (20 стран) по той же методике (2006-2007 г.) заключают, что, отличаясь от западноевропейцев, мы демонстрируем схожесть с народами других постсоветских стран. Россиянам свойственна более высокая потребность в защите со стороны государства, менее выражены потребности в свободе и самостоятельности, склонности к риску [297].
В исследованиях по методике Р. Инглехарта население России, как и других бывших стран СЭВ, отличается от населения стран Западной Европы доминированием ориентации людей на материалистические ценности versus постматериалистических. При сопоставлении систем ценностей европейских стран, Н.М. Лебедева отмечает, что «посткоммунистические общества лежат намного ниже, чем другие, по шкале доверия, толерантности, ценностей самовыражения, являющимися главными в измерении кросскультурной вариативности» [283]. Ценности материального благополучия уступают в иерархии саморазвитию личности, свободе и обеспокоенности об охране среды обитания. Заметим, что в этих констатациях фиксируются вековое наследие прошлого и наследие недавнего доперестоечного.
В то же время, рассматривая динамику сдвигов в ценностях российской культуры за последнее десятилетие (инструмент Щварца), Е.Г. Ясин делает вывод: «По важнейшим направлениям произошел откат назад... культурные предпосылки модернизации ухудшились» [543]. К такому же заключению при сопоставлении ценностных ориентации респондентов пришли сотрудники Института социологии РАН. В период с 2004 по 2007 г. доля принимающих ценность свободы сократилась с 26% до 20%, доля сторонников сильного государства увеличилась с 41% до 47%.
Заслуживают серьезного внимания исследования Н.И. Лапина, опирающиеся на пять волн всероссийского мониторинга ценностей и интересов населения (начиная с 1990 г.), а также на данные упомянутого Европейского социального исследования.
Изучая структуры ценностей населения России, Н.И. Лапин интерпретировал «толерантный симбиоз культурно разнородных ценностей» как рациональный ответ жизненных миров россиян на аксиологический вызов трансформирующегося общества - ответ, который обеспечивает взаимопонимание между людьми в условиях конфликтующих потоков ценностей и который открыт различным вариантам эволюции общества [281].
Автор также полагает, что сложившееся в «толерантном симбиозе» паритетное соотношение современных и традиционных ценностей не выпадает из восточноевропейских рамок и не является роковым препятствием для модернизации российского общества, а наиболее значимое ее препятствие коренится в отсутствии сетевых институтов саморазвития, прежде всего - инновационных [281].
Александр Ахиезер именует Россию «расколотым обществом» и показывает, что раскол со времен Петра Первого становится особой чертой российской культуры. «Люди испытывают культурную травму «переходного периода», стремятся обрести адекватную ценностную ориентацию, причем в России процесс этот затруднен дезинтеграций общества, отсутствием гражданской солидарности, противоборством в среде элит» [31].
Отсюда - наблюдаемые возвратные сдвиги к традиционализму в массовых опросах и заметные различия в ценностных предпочтениях жителей столичных городов и провинции, старшими поколениями и молодежью, что, по заключению Н. Лапина, результируется «толерантным симбиозом» современных и традиционных ценностей.
Менталитет. Обратимся к статистикам, регистрирующим особенности национального менталитета. Одно из предложенных определений следующее: менталитет есть «комплекс коллективных социальных установок, особенностей практического разума и повседневного мышления; его устойчивых форм, что фиксируется в метафорах, поговорках, символах [52]. Менталитет интегрирует осознанное из данной культуры и подсознательно усвоенное, так что более непосредственно соотносится с поведенческими практиками.
Важно также заметить, что люди в своем восприятии жизненного мира руководствуются социальными представлениями. Поэтому можно сказать, что наши социальные представления так или иначе связаны с особенностями менталитета.
К. Касьянова [232] применила тест MMPI на российских студентах и пилотах, сопоставляя свои данные с результатами, полученными другими психологами из многих стран. Она нашла, что россияне зашкаливают по тесту «циклоидность». В переводе с языка психоаналитиков на общепонятный это означает, что мы не склонны к систематически выполняемой деятельности, независимо от настроения. Общеизвестно, что россияне предпочитают закончить непременную работу рывком в последний момент, т.е. когда гром уже грянул и надо ждать грозы.
Стратегия социокультурной модернизации экологического образования в вузе как института социализации
На основе анализа предпосылок формирования современного экологического мировоззрения Н.Н. Марфенин делает вывод, что за последнюю треть XX столетия многое удалось сделать как отдельным государствам, так и мировому сообществу: налажено слежение за главными параметрами окружающей среды; введены ограничения на ряд производственных процессов, особенно связанных с опасными загрязнениями; разработаны нормативы природопользования и экологически целесообразной экономической деятельности, усилен государственный и общественный контроль за соблюдением принятых норм и правил; совершенствуется национальное и международное законодательство в области природопользования и регулирования хозяйственной деятельности.
Тем не менее, целостное понимание перспектив развития человечества и решения экологических проблем пока еще продолжает значительно отставать от жизни. Поэтому человечество оказалось перед объективной необходимостью выработки новой цивилизационной парадигмы, что на сегодняшний день приобрело характер одной из определяющих методологических установок экологического мировоззрения.
Академик Н.Н. Моисеев так пишет об этом: «...Чисто технического и технологического решения вопросов преодоления возможных кризисов не существует. Как бы ни были важны энергосберегающие технологии, системы очистки воды, воздуха, почвы, системы охраны природы, они недостаточны для преодоления неизбежного экологического кризиса. Человечеству необходимо научиться заново согласовывать свои потребности с возможностями Природы их удовлетворять! ...Людям предстоит изменить шкалу ценностей и перестроить! сам процесс развития человечества как биологического вида» [341, с. 23]. Перед наукой это поставило проблему выявления тех определяющих философских, социокультурных, аксиологических оснований, на которых может быть реально выстроено принципиально иное, оптимальное взаимодействие человека, развивающегося общества и изменяемой им природы. Были предложены различные варианты, «сценарии» выхода человечества из экологического кризиса, высказываются различные точки зрения по вопросу о необходимых действиях по предотвращению экологической катастрофы.
В этой ситуации получило новое звучание, появившееся еще в начале XX века учение В.И. Вернадского о биосфере, а также о переходе биосферы в ноосферу. Согласно концепции В.И. Вернадского, разум и воля человека способны преобразовать лик Земли, превратив его в сферу разума -ноосферу.
В.И. Вернадский [62] писал: «Человечество, взятое в целом, становится мощной геологической силой. И перед ним, перед его мыслью и трудом, становится вопрос о перестройке биосферы в интересах свободно мыслящего человечества как единого целого». И далее: «Ноосфера -последнее из многих состояний эволюции биосферы в геологической истории - состояние наших дней».
Состояние ноосферы определяется не желанием человечества разумно жить, а принципиально новым соотношением биотических процессов в биосфере, при котором влияние одного из видов преобладает над остальными. Это создает объективную необходимость усиления разумного контроля природопользования как единственного механизма самосохранения человечества и как гаранта последующего преобразования жизни на Земле.
Важное методологическое значение для становления экологического мировоззрения имеют также идеи о высокой целостности биосферы, которые одним из первых в отечественной философии высказал Э.В. Гирусов (1968): «Биосферу следует отнести к типу органического целого. Это такое целое, части которого являются результатом его собственного развития в ходе усложнения и дифференцировки элементов структуры. ...В силу взаимодействия всех частей и элементов биосферы воздействие общества на природу через некоторое время возвращается в виде ответного воздействия природы на общество». В последующие годы оценка целостности биосферы еще больше возросла, хотя биологи в то время занимали более осторожную позицию. Так, даже один из ведущих исследователей структуры и функционирования экосистем Н.В. Тимофеев-Ресовский относительно биосферы полагал, что она лишь «обладает значительной степенью стабильности».
Позицию ведущей роли целостности биосферы и опасности превышения некоего порога воздействия на нее наиболее полно выражает В.Г. Горшков.
Рассматривая биосферу как «устойчивое состояние биоты, окружающей ее, и взаимодействующую с ней внешнюю среду ...в которой возмущение находится ниже порога нарушения действия принципа Ле Шателье», ученый ставит два важных вопроса: «1) Вышла ли в настоящее время биосфера необратимо из устойчивого состояния или она может еще вернуться в прежнее устойчивое состояние после существенного сокращения современного антропогенного возмущения? 2) Существует ли другое устойчивое состояние биосферы, в которое она может перейти при дальнейшем росте антропогенного возмущения?». На основе проведенного им исследования структуры современной биосферы он дает следующие наиболее, на его взгляд, вероятные ответы на эти вопросы: «1) Современное состояние биосферы обратимо, биосфера должна вернуться в прежнее устойчивое состояние при сокращении антропогенного возмущения на порядок величин. 2) Другого устойчивого состояния биосферы не существует, и при сохранении или росте современного антропогенного возмущения устойчивость окружающей среды будет разрушена» [83, с. 19].
В соответствии с концепцией целостности биосферы получается, что ее стабильность есть следствие динамического равновесия сложнейшей совокупности биологических, химических, физических процессов, а нарушение равновесия до некоторых, пока еще не известных нам пределов компенсируется за счет саморегуляторных возможностей самой биосферы как сверхсистемы. Если же возмущающие воздействия превысят эти пределы, то система потеряет способность вернуться в исходное состояние устойчивого динамического равновесия и перейдет в иное состояние, которое может оказаться не соответствующим условиям существования жизни на Земле.
В живой природе устойчивость и равновесие биосферы обеспечиваются многочисленностью видов и сохранением паритета между ними, при том, что роль каждого отдельного вида остается ничтожной. Сейчас же ситуация в корне изменилась, поскольку один из представителей живого - человек -стал исключением из правил. Этот биологический вид не только чрезвычайно размножился, но и овладел дополнительными рычагами интенсификации природопользования, в результате чего человечество стало реально угрожать устойчивости биосферы.
Разработка и внедрение диагностического инструментария оценки модернизационных изменений экологического образования в вузе; социокультурной и этнокультурной компетентностей, экологической образованности, модернизированности гражданской и этнокультурной идентичности преподавателей и студенческой молодежи
Модульное обучение явилось логичным развитием программированного обучения, но по сравнению с дроблением материала на отдельные фрагменты, усвоение которых приводило к заучиванию, модульное обучение в современном понимании - шаг вперед. В основу модульной интерпретации курса положен принцип системности содержания, что обеспечивает прочную фундаментальную подготовку учащихся. Учебный модуль представляет собой адаптированную систему понятий в виде совокупности системы знаний, системы норм и системы ценностей, сконструированную определенным образом.
Модуль - это логически завершенная часть учебного материала, фрагмент процесса обучения, имеющий собственное программно-целевое и методическое обеспечение (познавательную и учебно-практическую части). Модульное обучение дает учащимся возможность выбора вектора движения внутри модуля, который становится средством саморазвития, самоуправления. Применение модульной технологии снижает многопредметность в расписании учебных занятий и перегрузки учащихся, высвобождает резерв учебного времени и, как следствие, сохраняются ресурсы здоровья педагогов и учащихся.
Методы и организационные формы модернизации экологического образования в вузе как элементы дидактической системы также обусловлены целью.
Под методами обучения в педагогике понимаются способы совместной деятельности учителя и учащихся, направленной на решение задач обучения. Методы обучения включают разнообразные приемы, которые являются их составными частями. При этом одни и те же приемы могут входить в состав различных методов. Проблема классификации методов обучения относится к числу наиболее сложных и в то же время чрезвычайно актуальных проблем дидактики. В практике образования применяются одновременно различные классификации, а поэтому номенклатура методов обучения предстает достаточно размытой, неопределенной. Так, в традиционно ориентированно обучении широко применяется деление методов по источнику получения знаний. С этой точки зрения выделяются словесный (рассказ, объяснение, беседа, дискуссия, лекция, работа с книгой); наглядный (методы иллюстраций и методы демонстраций); практический (упражнения, лабораторные и практические работы) методы. В зависимости от характера познавательной деятельности учащихся по усвоению изучаемого материала выделяют методы обучения: объяснительно-иллюстративный, репродуктивный, проблемного изложения, частично-поисковый (или эвристический), исследовательский. Эта классификация, предложенная М.Н. Скаткиным и И.Я. Лернером, также является достаточно распространенной [286, с. 206-207].
В инновационном обучении применяются как общепринятые и методически глубоко проработанные методы обучения, так и различные экспериментальные комбинации методов и отдельных приемов, на основе которых ведется разработка и апробация новых методов, отвечающих целям современного образования.
Еще большей неопределенностью характеризуются применяемые в образовании формы обучения. В пособиях по дидактике даются различные определения формы обучения: это важнейший компонент учебного процесса, в котором выражена четкая, протекающая во времени организация учебной деятельности учащихся, взаимосвязанная с деятельностью учителя (Б.Т. Лихачев); это взаимодействие учителя и учащихся, регулируемое определенным, заранее установленным порядком и режимом (И.Я. Лернер); дидактическая категория, отражающая внешнюю сторону процесса обучения, которая характеризуется составом учащихся, местом и временем занятий, последовательностью видов деятельности учащегося и способами руководства ими со стороны учителя (Б.П. Есипов, И.Ф. Харламов и др.).
С позиции диалектического единства содержания и формы более точным представляется определение И.М. Чередова, согласно которому форма обучения - это специальная конструкция процесса обучения, характер которой обусловлен содержанием, методами, приемами, средствами, видами деятельности учащихся.
Однако в целом специалисты в области дидактики пока не пришли к единому толкованию данного понятия, а педагоги-практики не придают должного значения выбору форм, структурирующих содержание обучения, озадачиваясь этой проблемой преимущественно при подготовке к показательным занятиям.
Номенклатура организационных форм включает в настоящее время более 20 наименований. Наиболее ценной в теоретическом и практическом отношении является разработка данной проблемы в исследованиях А.А. Вербицкого (распределение содержания обучения в адекватные ему формы организации учебной деятельности студентов), В.К. Дьяченко, утверждающего объективную необходимость коллективного обучения, К.Я. Вазиной (коллективно-индивидуальная мыследеятельность).
Любая форма организации обучения, соответствующая содержанию, усиливает возможности личностного и профессионального развития студентов. Между тем в традиционной дидактике, как отмечено многими педагогами-исследователями, форма организации обучения как бы оторвалась от содержания, поскольку определяется не его спецификой, а внешними в отношении к нему признаками: режимом занятий, составом учащихся и т.п. Отсюда, с одной стороны, канонизация уроков в школе, лекции в вузе как ведущей организационной формы, и с другой -произвольность выбора форм для «отливания» в них неадекватного им содержания. Поэтому, как подчеркивает И.П. Кузьмин, «одна из основных задач перестройки состоит в том, чтобы в формах организации социальной по своей сути деятельности субъектов познания... воссоздать предметную и социальную реальность максимально полно и тем самым помочь ее усвоению» [279].
Главным и определяющим видом связи между целью, методами и организационными формами обучения являются связи управления. Содержание, методы и формы должны быть полностью направлены на выполнение поставленной цели, причем наиболее рациональным путем, с учетом индивидуальных возможностей, потребностей, жизненного опыта каждого обучающегося, тогда цель трансформируется через средства, превратится в способности обучаемого, обеспечивающие ожидаемый результат.
Понятие средство включает в себя следующие смыслы: форма, в которой концентрируются свойства среды; посредник, передающий, согласовывающий, связывающий одно с другим, являющийся связью, звеном. В дидактике под средством обучения понимается материальный или идеальный объект, который "помещен" между учителем и учащимся и использован для усвоения знаний, формирования опыта познавательной или практической деятельности. Без средств обучения становится невозможным осуществление учебно-познавательного процесса и развития учащихся.
