Содержание к диссертации
Введение
Глава 1. Экологизация школьной географии в Польше 24
1.1. Развитие методики обучения географии и экологического образования в Польше
1.2.Экологическое мышление как основа экологического образования 34
1.3 .Среда человека в контексте философии и онтодидактики 45
1 АКонцепция экологического образования в школьной географии 54
Глава 2. Критический анализ экологического содержания учебных программ и учебников географии 59
2.1 .Экологическое содержание в программах обучения географии после второй мировой войны
2.2.Учебники географии, содержащие экологическую тематику 68
2.3.Структурно-функциональная модель экологического содержания учебников географии 81
Глава 3. Классы экологических понятий в характеристике природного комплекса 104
3.1. Классификация и ход применения экологических понятий, связанных с характеристикой атмосферы 104
3.2. Классификация и ход применения экологических понятий, связанных с характеристикой гидросферы 125
3.3. Классификация и ход применения экологических понятий, связанных с характеристикой литосферы 155
3.4. Классификация и ход применения экологических понятий, связанных с характеристикой педосферы 168
Глава 4. Классы экологических понятий в характеристике биосферы 183
4.1. Классификация и ход применения экологического понятия «лес» 183
4.2. Классификация и ход применения экологического понятия «растения и животные» 209
4.3.Классификация и ход применения экологического понятия «формы охраны природы» 217
4.4. Классификация и ход применения экологических понятий, связанных с ландшафтом 234
4.5. Классификация и ход применения экологических понятий, связанных с характеристикой социальной сферы 258
Глава 5. Методика экспериментальной части исследования 273
5.1. Переменные величины, единицы и показатели эксперимента 273
5.2. Методы, техника и средства эксперимента 275
5.3. Характеристика участников эксперимента 280
5.4. Содержание учебного экологического путеводителя 284
5.5. Проверка эксперимента 296
5.6. Результаты эксперимента 303
5.6.1. Методика оценки эксперимента 303
5.6.2. Характеристика теста по степени трудности 311
5.6.3. Экспериментальные классы 312
5.6.4. Контрольные классы 318
5.6.5. Достижения школьников по результатам эксперимента 323
5.7. Роль и значение учебного экологического путеводителя в обучении географии в условиях реформы системы образования в Республике Польше 325
Заключение 332
Литература 340
Приложения 369
- Развитие методики обучения географии и экологического образования в Польше
- .Экологическое содержание в программах обучения географии после второй мировой войны
- Классификация и ход применения экологических понятий, связанных с характеристикой атмосферы
Введение к работе
География представляет собой связующее звено между естественными и общественными науками. Это область знания, близкая ежедневному жизненному опыту человека. Она позволяет глубоко понять современный мир и подготовить молодое поколение к сознательному сосуществованию и коэволюции на планете. География по своей сути и содержанию является ближайшей «собеседницей» экологии, так как в широком аспекте включает в себя понятия и закономерности, которые являются предметом экологических исследований (33; 174; 254; 258; 290).
Динамика развития и социально-экономические изменения в обществе за истекшее время способствовали привлечению внимания политиков, ученых и педагогов к проблемам взаимоотношений человека с природой и природоохранной тематике. По Т. Бартковскому „охране подвергается весь окружающий человека мир природы, образующий его природную среду, а не только охрана биотопов, то есть среды организмов, за исключением человека и его ресурсов" [15, с. 22]. Охрана природы стала предметом исследований, в частности, комплексной физической географии. По мнению ученых окружающая человека природа и ее ресурсы представляют собой часть человеческой среды, поэтому ее исследования выходят за пределы комплексной физической географии и включают в себя всю систему «человек - природа». Следовательно, охрана природы и ее ресурсов является предметом общегеографических исследований. Тем временем в географии большую роль сыграли идеи так называемого географического «нигилизма», признающие полную свободу в использовании ресурсов среды. В Польше как и в других странах руководители и многие специалисты положительно относились к „повороту рек, осушению болот, строительству гигантских промышленных объектов" и к иным „величественным свершениям" (39, с. 21). Существенные изменения в экологическом сознании наступили лишь в конце 60-х годов, когда был представлен Рапорт У Тана (280). В нем предлагалось странам ООН приступить к подготовке национальных документов о состоянии среды. Далее они были представлены на конференции в Стокгольме в 1972 году (90). В Рапорте о состоянии среды в Польше (168) обращалось внимание на недостаточные данные об окружающей среде, а также на отсутствие глубоких научных исследований в этой области. Одной из причин этого были препятствия в получении информации по загрязнению воздуха, воды, почвы и ее отсутствие в открытой печати. В 70-е годы произошли существенные изменения в развитии экологических исследований и в изучении вопросов охраны природы. В то время появилось много подробных научных разработок, а также были изданы вузовские учебники, в которых вопросы, связанные с охраной природы, представлялись комплексным образом (14; 167). С 1972 года Главное статистическое управление Польши (GUS) начало публикацию статистических материалов, составляющих серию томов Охрана окружающей среды. Эти материалы имели конфиденциальный характер. Содержащиеся в них данные (часто некомплектные), создавали «жуткую картину» окружающей среды в Польше. Развитие науки и научных исследований в этой области не способствовали, однако, более разумному использованию окружающей среды. Значительным изменениям не подверглось также и общественное сознание, хотя стали появляться .«защитники природы» (38, с. 23).
Развитие в течение минувших десятилетий техники, в том числе электронной и информатики, позволило создать современный банк данных по состоянию окружающей среды и происходящим в ней изменениям. Эти материалы являются основой мировых рапортов, а также учитываются в экологической стратегии на мировом, региональном, и национальном уровнях (87; 108; ПО; 153; 168). Определенной новизной было акцентирование внимания в вопросах охраны среды на социально-экономические проблемы, на улучшение условий, связанных со здоровьем и качеством жизни населения.
В настоящее время предпринимаемые по охране окружающей среды меры направлены на обеспечение устойчивого общественно-хозяйственного развития и одновременное сохранение ресурсов природы (108). Относительно понятными стали многосторонние, сложные соотношения между проходящими в окружающей среде процессами, - с одной стороны, и разнообразными формами антропопрессии, - с другой. Результаты этих научных исследований указывают на необходимость целостного подхода к окружающей среде и ее охране, а также к охране человеческой жизни как высшей ценности. В соответствии со стратегией устойчивого развития необходимо сосредоточить усилия на:
введении новой менее энерго- и материалоемкой техники, не обременительной для окружающей среды;
ограничении количества отходов и значительном увеличении их переработки;
ознакомлении мирового сообщества с изменениями, которые произошли и происходят в окружающей среде, а также с тем, каким образом они влияют на самого человека и на другие живые организмы;
подготовке людей к жизни в «измененной» окружающей среде с ограничением потребления;
просвещении по вопросам развития и сохранения окружающей среды для людей всех возрастов.
Эти вопросы, ставшие предметом анализа и многочисленных дискуссий на конференции в Рио-де-Жанейро в 1992 году, явились одной из основ в развитии экологического образования.
Обучение географии в школах Польши традиционно имело информационный характер и включало лишь общие цели экологического образования. Такое положение определяло общий диапазон географических знаний и умений, необходимых школьникам, а также приблизительный уровень результативности обучения и воспитания. Экологическое образование в школьной географии ограничивалось фактографическими сведениями и элементами обобщенных знаний, иногда в форме понятий или закономерностей. Начавшаяся в 1997 году реформа системы школьного образования в Польше стимулировала разработки авторских программ обучения, а также программ, интегрирующих знания на разных этапах образования путем введения в школы так называемых учебных путеводителей (тематических модулей).
Как известно, одним из факторов, интегрирующих и регулирующих ход эффективных учебных действий учителя, является продуманный отбор содержания, нацеленного на решение педагогических задач. На уроках географии в экспериментальных классах мы использовали содержание учебного экологического путеводителя, который осуществлялся в форме тематических модулей. В разработанной нами концепции экологического образования в школьной географии в качестве аксиологической основы были приняты принципы:
• личностно-ориентированного обучения;
• активизации познавательной деятельности учащихся;
• системности и экземплификации содержательного компонента предмета.
В качестве проблемной базы наших исследовательских намерений были выдвинуты следующие тезисы:
1. в своей работе учителя географии не всегда используют персоналистический подход к школьнику;
2. цели уроков не формулируются в категориях задач, не конкретизируются предполагаемые результаты учебной деятельности;
3. не все учителя убеждены в том, что применение активизирующих методов и новых стратегий образования влияет на уроках географии на повышение эффективности работы со школьниками в области формирования знаний, умений и ожидаемых проэкологических позиций;
4. на практике (а также в некоторых программах) методология естествознания не всегда представлена с холистической точки зрения, что в результате приводит к неполному представлению природы;
5. в географической и методической литературе не хватает вспомогательных материалов, касающихся экологического образования, которые определили бы работу учителя в реформируемой школе;
6. в университетах и педагогических вузах на географических факультетах до сих пор отсутствует курс экологии.
В связи с вышесказанным было сформулировано следующее предположение: разработка и использование учебного экологического путеводителя (тематических модулей) на уроках географии в соответствии с предлагаемым аксиологическим подходом повлияет на повышение результативности обучения и воспитания на разных уровнях образования. Это стало основным детерминантом познавательных целей исследования. Эти цели заключались в воздействии тематических модулей учебного экологического путеводителя на уроках географии на:
1. диапазон усваиваемых школьниками знаний;
2. степень усвоения этих знаний;
3. оперативность (умение применить знания в простых и сложных обстановках);
4. прочность знаний;
Практические цели были сведены к следующему:
1. конструированию содержания учебного экологического путеводителя;
2. разработке методики (сценариев занятий) обучения на основе использования тематических модулей;
3. определению итоговых требований для отдельных уровней усвоения знаний: основного, расширенного и полного;
4. использованию тематических модулей учебного экологического путеводителя на уроках географии;
5. обобщению и систематизации полученных результатов эксперимента;
6. ознакомлению принимающих участие в эксперименте учителей с результатами исследования.
Главная проблема диссертации - влияние нового подхода (персонализация, активизация, системность, экземплификация) на эффективность экологического образования в школьной географии, осуществляемого методом тематических модулей учебного экологического путеводителя.
В главной проблеме выделились частные проблемы:
• повлияет ли и в какой степени введение тематических модулей экологического учебного путеводителя на эффективность экологического образования по сравнению с традиционным подходом к экологическому образованию в обучении географии?
• повлияет ли и в какой степени упорядочение учебного материала и его холистическое осмысление -на повышение усвоения знаний по сравнению с традиционным аналитическим подходом?
• увеличит ли и в какой степени новые целевые функции экологического образования оперативность знаний по сравнению с существующим до сих пор традиционным пониманием целей экологического образования?
• повлияет ли и в какой степени использование активизирующих методов обучения на прочность знаний по сравнению с традиционными методами обучения?
• повлияет ли и в какой степени экологическое образование с помощью применения на уроках географии тематических модулей учебного экологического путеводителя на развитие знаний и умений учеников в области программных основных, расширенных и полных требований?
Наблюдения многих уроков географии, а также проведенные автором диссертации опросные исследования, касающиеся экологического сознания и знаний в области охраны и формирования среды, позволили выдвинуть гипотезу, что разработка и применение тематических модулей на уроках географии будет способствовать повышению эффективности экологического образования.
Совокупность изложенных положений составила общую проблематику работы.
Актуальность темы настоящего исследования определяется:
- пониманием важности экологического образования в современных условиях и роли учебной географии в экологическом образовании;
- осознанием общественной и личностной значимости экологического образования, основанного на понимании единства природы и человека, самоценности жизни на Земле;
- отсутствием концепции экологического образования в школьной географии Республики Польши в условиях реформирования системы образования страны;
- необходимостью развития экологического образования в курсе школьной географии с целью формирования у учащихся системного
мировоззрения, экологической культуры, сознания и мышления, экологически обоснованного поведения;
- потребностью применения в современной школе в условиях динамичных социально-экономических преобразований, демократизации и гуманизации общества инновационных систем образования и методов обучения;
- задачами интеграции познавательных процессов в области многоуровнего образования на основе ценностно-ориентированного и лкчностно-деятельностного аспектов развивающего обучения;
- крайне ограниченным числом научных работ в Республике Польше, в которых затрагиваются вопросы экологического образования в курсе школьной географии, методики обучения географии в контексте экологической проблематики, воспитания экологического мышления и экологической культуры;
- объективной необходимостью в разработке концепции экологического образования в школьной географии Республики Польши с целью решения задач по реформированию системы образования страны.
Экология до недавнего времени была термином, связанным с обучением биологии. В настоящее время экология охватывает очень широкий перечень проблем, включая разнообразные аспекты человеческой жизни. В последнее время данная область значительно углубилась, охватывая все сферы человеческого бытия. Особую роль при этом продолжает играть образование как «упорядоченный запас знаний и информации, обладание которым определяет мировоззрение и поведение человека» (179, с.217).
Экологическое образование в школьной географии Республики Польши особенно прочно связано с такими областями изучения, как атмосфера, гидросфера, литосфера, педосфера, биосфера, и социосфера. Экологическое содержание, связанное с исследованиями в этих областях,
включает в себя описания их состояния, характеристику источников загрязнения и их влияние на живые организмы, а также способы и средства охраны компонентов окружающей среды. В описаниях социосферы акцентируется внимание на негативные аспекты деятельности человека и вытекающие из этого экологические конфликты и бедствия.
Большое значение в географии имеет диапазонный аспект термина «экология». Он охватывает проблемы и вопросы, касающиеся живой и неживой природы, а также форм интеграции человека. Однако, они рассматриваются с точки зрения охраны окружающей среды и ее влияния на жизнь и здоровье человека.
В последние годы в экологическом содержании польской школьной географии можно заметить существенные изменения, касающиеся количественного и качественного уровня проблематики. Особое внимание стало уделяться человеку как субъекту окружающей среды. Польские учебники географии обогатились содержанием, связанным с:
радиоактивностью;
угрозой радиации и радиоизотопами; У влиянием шума на человека;
профессиональными заболеваниями;
загрязнением воздуха и его влиянием на человека;
антиэкологическим развитием техники;
влиянием загрязнения поверхностных и подземных вод на здоровье человека;
экономическими потерями и пр.
Тем временем вопросы охраны окружающей среды до сих пор понимаются традиционным образом. Они представляются в категориях охраны растений и животных, фрагментов ландшафта. Здесь особенно заметен схематизм, сдерживающий развитие экологического образования.
До недавних пор подход к человеку в географии оставался второстепенным. Личность не рассматривалась частью окружающей среды. Немного внимания уделялось юридическим и административным вопросам экологического образования, а также морально-этическим аспектам, связанным с экологическим сознанием.
Цель исследования заключается в научном обосновании и разработке эффективной системы экологического образования в школьной географии Республики Польши, в разработке механизма ее реализации.
В послевоенный период под влиянием углубляющегося экологического неблагополучия на эту проблематику стало обращаться все большее внимание. Весьма серьезно зазвучал вопрос рационального использования природных ресурсов и охраны окружающей среды. Пришло понимание необходимости исследовательских, образовательных и гуманитарных усилий в этом направлении. В научной литературе и дискуссиях долгое время царил «беспорядок» и «многозначность» в применении понятий, связанных с экологией. Наряду с терминами «природа» и «ландшафт» функционировали также понятия «географическая среда», «природная среда», «окружающая среда», «жизненная среда» и пр. Данная номенклатура остается не упорядоченной по сей день. Взгляды ученых на тему диапазона и методов исследований в этом направлении тоже были различны. Это было вызвано динамичным развитием самой науки, ее дифференциацией, что часто не способствовало целостному подходу к вопросам экологии. В это время на передний план выдвигается география. Главная целью эколого-географических исследований становится комплексный подход к проблеме функционирования системы «человек — природа - общество».
Тем временем в программах и учебниках географии экологическое содержание долгое время определялось политическими соображениями и
установками, но не реальным состоянием окружающей среды. Поэтому целью настоящей работы является объяснение следующих вопросов:
1. Отражает ли эволюция экологического содержания школьной географии Республики Польши характер и тенденции социально-экономического развития страны?
2. Какую роль в экологическом содержании учебников географии сыграло развитие современной науки?
3. Каким образом на эволюцию экологического содержания учебной географии повлияли объективные процессы углубления взаимовлияния компонентов географического пространства?
4. Способствовала ли (и в какой степени) учебная география пропаганде в обществе экологических знаний?
5. Учитывалось ли (и в каком масштабе) в экологическом содержании учебников географии состояние развития экологии как науки?
6. Отражает ли экологическое содержание учебников географии реальное состояние окружающей среды, динамику происходящих в ней процессов?
Целью работы явился также анализ динамики количественных и качественных изменений в экологическом содержании географической учебной литературы. Исходными положениями были приняты следующие:
География как наука и учебная дисциплина способствует глубокому познанию окружающей среды, а также решению важных гуманитарных вопросов;
Экологическое содержание в программах обучения и учебниках географии является источником познания процессов геопространственного развития;
Экологическое содержание в учебниках географии связано со сферами
земного покрова - атмосферой, гидросферой, литосферой, биосферой и социосферой;
В учебной географической литературе представлены статичные описания упомянутых исследовательских областей;
Экологическая проблематика, представленная в учебниках географии
не вполне показывает связи и зависимости, объединяющие сферы
земного покрова; «Актуальное» экологическое содержание географии как
предмета обучения не учитывает настоящего исследовательского
состояния экологии как науки. В связи с этим необходимо
разработать модель экологического содержания учебной географии,
которую можно будет рекомендовать для использования в системе
образования;
Объектом нашего исследования явилась система экологического образования в школьной географии в контексте стратегии развивающего обучения.
Предметом исследования выступила теория экологического образования и практика (методика) реализации учебных и воспитательных задач в школьной географии Республики Польши.
Гипотеза исследования заключается в предположении, что реализация инвариантной модели экологического образования посредством тематических модулей учебного экологического путеводителя будет иметь положительные педагогические результаты, если:
- будет разработана концепция экологического содержания школьной географии; будет определен ее образовательный статус в системе школьной географии;
- будет сконструирована структурно-содержательная модель экологического образования в школьной географии;
- будет обоснован и разработан механизм классификации экологических понятий в школьной географии;
- будет обоснован и разработан механизм реализации концепции экологического содержания школьной географии в цикле обучения и воспитания.
Исходя из цели и гипотезы были сформулированы следующие задачи исследования:
1. Определить логико-методологическую сущность экологического образования в школьной географии;
2. Выявить тенденции развития экологического образования в школьной географии;
3. Проанализировать содержание экологического образования в школьной географии;
4. Обосновать и сконструировать структурно-функциональную модель экологического образования в школьной географии;
5. Раскрыть методические особенности процесса формирования экологических понятий в школьной географии;
6. Экспериментально проверить методику реализации разработанной модели экологического образования в школьной географии и ее эффективность;
7. Сформулировать научно обоснованные предложения по совершенствованию теории и практики экологического образования в школьной географии Республики Польши.
Методологической базой исследования послужили философские и общенаучные идеи единства и целостности мира (35; 37; 44; 46; 47; 80; 86; 101; 114; 115; 119; 124; 126; 135; 144; 156; 167; 175; 183; 226; 232; 234; 238; 241; 251; 253; 261; 286; 287; 293; 295-297), а также теоретические разработки в Ч ласти проектирования, конструирования и управления системами общего, экологического и географического образования, изложенные в трудах польских и российских ученых (1; 3-5; 7; 9; 11; 21; 22; 24; 27; 31; 39; 40; 43; 45; 79; 81; 83; 88; 89; 97; 99; 105; 113; 127; 128; 133;
136; 137; 141; 145; 146; 148; 150; 158; 160; 166; 167; 173; 174; 200; 243-245; 249; 250; 258; 260; 267; 268; 288; 289; 292; 294; 298-300). Эмпирический уровень исследования составили аналитические и методические разработки (8; 10; 12-14; 16-22; 25; 26; 28; 30-32; 36-38; 72-78; 91-98; 100; 101; 103; 104; 106; 111; 115_117; 119-125; 127-132; 134; 135; 142; 143; 152; 169; 176; 180; 185; 186; 188-190; 193; 194; 196-199; 223; 227; 270; 287; 284; 290), ряд наиболее важных нормативных документов и специальные статистические материалы (2; 6; 23; 84; 87; 90; 102; 108-110; 153; 159; 165; 168; 184; 265; 266; 280; 301).
Для решения поставленных задач и проверки выдвинутой гипотезы были использованы следующие теоретические, экспериментальные и статистические методы:
- кодифицирования основных экологических понятий в школьной географии;
- частотного анализа использования классов экологических понятий в школьной географии, включающего содержательный и диапазонный уровни, рассматриваемые в форме реставрационной охраны среды;
- графической энумерации классов экологических понятий в школьной географии;
- информационного изучения директивных, нормативных и программно-методических документов, регламентирующих развитие системы образования и касающихся вопросов охраны окружающей среды;
- педагогического наблюдения и эксперимента с целью проверки выдвинутой гипотезы;
- анкетирования, тестирования, опроса, проверочной и контрольной параметризации;
- математической обработки статистических данных, полученных в ходе эксперимента.
Этапы исследования. Первый этап — подготовительно-аналитический (1990-1993 гг.). Он был связан с углубленным изучением проблем экологического образования, охраны и формирования окружающей среды. На этом этапе были проанализированы пять основных направлений научных изысканий: 1) операционные цели и отбор содержания обучения; 2) учебные «путеводители»; 3) экологическое и географическое образование; 4) подготовка учительских кадров; 5) учебная и методическая литература по географии и естествознанию. В это время были также проведены диагностические исследования, касающиеся экологического сознания школьников и жителей ряда регионов Польши. Было сформулировано основное содержание гипотезы исследования, определена экспериментальная база, проведен констатирующий эксперимент и намечены направления дальнейшей экспериментальной работы. Второй этап - поисковый (1993-1997 гг.). Была определена программа исследования в соответствии с концептуальными положениями работы, выявлены условия реализации основных элементов экспериментальной методики. Третий этап - экспериментальный (1997-2000 гг.). Проведен обучающий эксперимент, в котором была подтверждена выдвинутая гипотеза исследования. Осуществлено внедрение результатов работы в практику системы образования Республики Польши.
Научная новизна исследования заключается в том, что впервые в Республике Польше разработана и внедрена модель экологического образования в школьной географии. В рамках поставленных задач:
- было проанализировано экологическое содержание школьных программ и учебников географии;
- была сформулирована концепция экологического образования в школьной географии;
- были обоснованы принципы отбора экологического содержания школьной географии;
- были определены основные структурно-содержательные блоки экологического компонента школьной географии;
- была разработана методика формирования экологических понятий в школьной географии;
- было усовершенствовано экологическое содержание учебной географической литературы.
Практическая значимость исследования заключается в реализации разработанной модели экологического образования в школьной географии. Одновременно полученные результаты нашли использование в процессе вузовской подготовки учительских кадров и в системе повышения квалификации педагогических работников (проекты № 50.11/24 50.13/3). Основные теоретические положения, сформулированные в работе, используются также в практической деятельности учреждений образования, культуры и охраны окружающей среды Республики Польши.
Достоверность и обоснованность результатов исследований обеспечены:
- механизмом проведения педагогического эксперимента, его логикой и доказательностью;
- внутренней непротиворечивостью полученных результатов, их соответствием теоретическим положениям современной педагогики и общественным требованиям по реформированию школы;
- выбором системы проверки и способов определения результативности применения разработанной концепции экологического образования в школьной географии;
- комплексным применением различных методов исследований, адекватных поставленным задачам;
- длительностью эксперимента, его последовательностью, повторяемостью и контролируемостью, широкой экспериментальной базой и возможностью сопоставления результатов по принципу логического соответствия;
- репрезентативной выборкой и техникой математической обработки статистических данных педагогического эксперимента.
Результатов исследования апробированы на базе Института географии Высшей педагогической школы в Кельцах и Высшей педагогической школы в Быгдоще в рамках специальных научно-методических проектов и уставных исследований. Материалы диссертации используются педагогами вузов Республики Польши, в том числе Варшавского университета, Педагогической академии в Кракове, Силезского университета, Гданьского университета, а также Амстердамской педагогической школы в Голландии. Результаты работы публиковались в изданиях Общепольских конференций по проблемам методики обучения географии (Торунь, 1990; Лодзь, 1991; Варшава, 1993; Люблин, 1993; Люблин, 1994; Ополе, 1995), а также в материалах Международного географического конгресса (Гаага, 1996), съездов Польского географического общества (Краков, 1992; Люблин, 1994; Познань, 1996; Варшава, 1998; Вроцлав, 2000) и Международной конференции «Геология в школе и вузе» (Санкт-Петербург, 2001). Материалы диссертации нашли отражение также в польских программах и учебниках географии для IV-VI классов и в школьных географических атласах. Всего по результатам диссертационного исследования автором опубликовано свыше ста научных работ.
На защиту выносится:
1. Анализ содержания экологического образования в школьной географии Республики Польши;
2. Концепция содержания и структурно-функциональная модель системы экологического образования в школьной географии Республики Польши;
3. Методические условия реализации учебных и воспитательных задач в системе экологического образования в школьной географии Республики Польши;
4. Позитивные результаты экспериментальной проверки эффективности разработанной модели экологического образования в школьной географии Республики Польши;
5. Общие положения по совершенствованию теории и практики экологического образования в школьной географии Республики Польши.
Объем и структура диссертации. Работа состоит из введения, пяти глав, заключения, списка литературы и приложения. Содержание исследования изложено на 400 страницах текста, иллюстрировано 52 рисунками и 30 таблицами. Список литературы включает 301 наименование. Дополнением диссертации являются пять приложений.
Развитие методики обучения географии и экологического образования в Польше
Начало школьной географии в Польше неизвестно. Географии стали обучать, очевидно, уже в древней Греции. В XV в., в период Возрождения, география появилась в разных странах как добавочный предмет обучения, в середине же XVIII в. ее прочно ввели в школьные программы в качестве отдельного предмета (246; 263; 264).
В средневековых монастырских и церковных школах географию называли космографией и геометрией, а ее фрагменты учили наизусть. Первые польские учебники по космографии и геометрии, написанные на латинском языке, относятся к концу XV и началу XVI вв. (32).
Расцвет географии, наступивший в конце XV в., был связан с периодом Возрождения, с достижениями в области общественного и экономического развития. В это время в странах Европы появляется необходимость в ускорении темпов образования. Тогда же возникла новая классно-урочная система обучения, которая в усовершенствованной форме сохранилась до настоящего времени.
Первым методистом в географии был чешский педагог Ян Амос Каменский [1952-1670]. В своем опубликованном в 1657 году труде «Великая дидактика» он представил искусство обучения всех всему, рекомендуя наглядный способ обучения на родном языке, основанный на взаимодействии органов чувств и разума. Я. А. Каменский подверг критической оценке тогдашние учебники географии и применяемые в ее обучении методы, а также провозгласил принцип познания Земли, начиная с познания ближайшей окрестности. Концепция Я. А. Каменского в дальнейшем получила развитие в трудах Ж. Ж. Руссо [1712-1778], И. Г. Песталоцци [1746-1827] и др.
Во второй половине XVIII столетия под влиянием реформаторского движения обучение географии подверглось изменениям. В то время С. Конарски [1700-1773] ввел географию как самостоятельный предмет обучения. Во время занятий он широко применял глобусы и карты (147).
В 1773-1794 гг. Комиссия народного просвещения для отдельных уровней образования составила планы и программы обучения, а также издала много учебников географии [К. Вырвич, Р. Ладовски, М. Секежиньски, М. Хубе, Ф. Сярчиньски, Я. Снядецки]. Комиссия стала также готовить учителе , обращая внимание на более прогрессивные методы обучения [С. Сташиц, Я. Снядецки]. Законы Комиссии народного просвещения затрагивали принцип постепенного усложнения учебного материала, необходимость как чувственного, так и умственного познания, а также применение упражнений. Этот период - время становления географии в Польше в качестве самостоятельного предмета (270).
Разделы Польши прекратили дальнейшее развитие просвещения. Система образования была полностью подчинена правительствам захватчиков, что не поспособствовало также и развитию школьной географии.
По К. Харасимюку (263) в Польском Королевстве в 1820-1833 гг. положение географии как предмета обучения улучшилось (увеличилась почасовая нагрузка - с 6 до 10 часов в неделю). После поражения Ноябрьского восстания в 1833 году был введен репрессивный школьный закон, который, в частности, привел к упадку и географию, лишив ее самостоятельного положения, уменьшив почасовую нагрузку и ограничив до минимума содержание предмета. География тогда включала в себя основные астрономические знания, политическое деление земного шара, а также поверхностную характеристику природы и экономики важнейших государств. Данные сведения усваивались учащимися механически и наизусть (190).
.Экологическое содержание в программах обучения географии после второй мировой войны
Программа обучения как понятие имеет широкое толкование. В настоящей диссертации мы придерживаемся точки зрения, что школьная программа - это представление целей, содержания и методов обучения предмету, а также результатов, которых должен достигнуть ученик. Программа основывается на достижениях и тенденциях развития базовой науки и педагогической мысли. В условиях развивающего обучения программа представляет собой сложный методологический процесс.
Первые программы обучения географии в послевоенное время в форме проекта появились в Польше уже в 1947 году. В период с 1947 по 1963 г. не было единой программы обучения географии. Чаще всего программы выступали в форме руководства, указаний или временных программ. Приведем их краткий перечень. 1947 г. - Программа обучения в 8-летней начальной школе. Проект
«География». Варшава, 1947, Государственное предприятие школьных издательств (PZWS; 1958 г. - География V - VII класс. Варшава, 1958, Государственное предприятие школьных издательств (PZWS), Министерство национального просвещения, Указания по реализации программ обучения в начальных школах; 1963 г. - География для V — VIII класса. Программа обучения в 8-летннй начальной школе. Варшава, 1963, Государственное предприятие школьных издательств (PZWS); 1980 г. - Программа десятилетней средней школы. География. Институт школьной педагогики, Школьные и педагогические издательства (IPS WSiP), Варшава, 1980; 1983 г. — Программа начальной школы. География IV — VIII класс.
Министерство просвещения и воспитания, Варшава, 1983; 1990 г. — Программа начальной школы. География IV — VIII класс.
Школьные и педагогические издательства (WSiP), Варшава, 1990. В 1958 году Министерство просвещения издало «Указания по реализации программ обучения в начальных школах. География V - VII класс». В 1961 году в соответствии с министерским распоряжением {Законодательный вестник [Dz.U.] № 32, ст. 163) была введена временная программа обучения в восьмилетней начальной школе. Единая программа обучения для начальной школы был введена 1 сентября 1959 года вместо обязывающих до сих пор программ, руководств и указаний, издаваемых в разное время для отдельных предметов обучения. Эта программа была издана отдельно под заглавием «Программа обучения в начальной школе». География как самостоятельный предмет выступает уже с IV класса (Программа 1959 года). Материал обучения для этого класса включает в себя два раздела. Во втором разделе «Польша в картинах» уже включены аспекты, связанные с охраной природы, например: Татры. Татранский ландшафт... Охрана природы, В Беловежской пуще - национальный парк. В замечаниях о реализации программы и результатах обучения читаем: „Представляя ученикам картину нашей страны, учитель имеет большую возможность обсудить простейшие взаимосвязи, выступающие между природой и проявлениями жизни и деятельности человека".
В программе V класса есть также статьи, которые могут быть отнесены к экологии, например, «Лесной ландшафт умеренной зоны...», «Изменения ландшафта, вызванные трудовой деятельностью человека».
Материал обучения в VI классе относится к общей и частной географии Польши. В частной части имеется отдельный раздел: «Охрана природы. Национальные парки, заповедники».
Программа для VII класса включает в себя девять разделов по географии мира. Программные статьи, однако, не учитывают охраны окружающей среды.
Главной задачей школьной системы в Польской Народной Республике была „выработка умений самостоятельного умозаключения, а также понимания как естественных, так и общественных явлений в соответствии с материалистическим видением мира". Главной целью обучения географии считалось формирование умений наблюдать явления окружающего мира и общественной жизни.
В 1963 году стала действовать программа обучения для 8-летней начальной школы. Программа обучения в общем плане включала в себя также статьи, связанные с экологией. В IV классе в главе «Польша в картинах» при обсуждении Татранского ландшафта обращается внимание на характерные растения, животных и охрану природы. В замечаниях о реализации программы можно прочитать: „Ознакомление учеников с картинами нашей страны создает возможности обсуждать взаимосвязи, происходящие между природой, жизнью и деятельностью человека ".
Классификация и ход применения экологических понятий, связанных с характеристикой атмосферы
Термин «самоочищение воздуха» стал использоваться на уроках географии в 8 классе с 1994 года.
Подкласс понятий «новые экологические технологии и модернизация производства» применяется непрерывно с 1972 года. Минимум интенсивности применения приходится на 1972-1978 и 1982-1986 годы, максимум - на 1987-1993 годы.
Подкласс понятий «экологически чистый транспорт» содержит очень большое число терминов. В 1987 году в учебниках географии появляются такие как «удаление вредных веществ из выхлопных газов» и «регулирование развития автомобильного транспорта».
Подкласс понятий «озеленение» включает следующие термины: «пояса озеленения», «парки», «ликвидация отвалов путем лесонасаждений». Подкласс этих понятий появляется впервые в 1973 году в учебниках для 6 класса.
Подкласс понятий «альтернативные источники энергии» появляется в учебниках географии лишь в 1987 году. Минимум применения понятий данного подкласса приходится на 1987-1992 годы (1 применение), максимум - на 1993-1994 годы (4 применения). Раньше всех использовался термин «переход системы отопления углем на мазутную, газовую и электрическую системы».
В рассматриваемый класс понятий входят также некоторые другие подклассы. Сюда можно отнести следующие термины: «переселение людей», «кондиционирование помещений». Они используются с 1987 года на уроках географии в 7 классе.
Класс понятий «влияние загрязнения воздуха на естественную среду» появляется впервые в 1949 году. Можно выделить четыре периода их применения:
I период охватывает 1949-1962 годы (1 применение),
II период, охватывающий 1972-1984 годы (3-6 применений),
III период - 1985-1992 годы (2 применения),
IV период - 1993-1998 (6-8 применений).
В данном классе выделились следующие подклассы:
влияние загрязнения воздуха на здоровье человека;
влияние загрязнения воздуха на растения и животных;
влияние загрязнения воздуха на памятники архитектуры. Применение терминов данного класса представляет нижеприведенная сводка (рис. 5).
Подкласс появляется в 1949 году и с перерывами употребляется до настоящего времени. Максимум численности применения этого понятия приходится на 1972-1978 и 1980 годы, когда стали публиковаться первые рапорты здравоохранения (статистические данные), показывающие уровень смертности местного населения, вызванной загрязнением воздуха на территориях с высоко развитой промышленностью.
Подкласс понятий «влияние загрязнения воздуха на растения и животных» включает в себя термины «влияние загрязнения воздуха на растения и животных», а также «влияние кислотных дождей на растительность (хвойные деревья)». Термины этого подкласса начинают выступать лишь с середины восьмидесятых годов, то есть в период общественных, политических и экономических изменений в нашей стране. Сближение с Западной Европой вызвало большой интерес ученых к этому вопросу, который вызвал поток научных публикаций и перекочевал в учебники географии.
Подкласс понятий «влияние загрязнения воздуха на памятники архитектуры» состоит из одного термина, который в 7 классе выступает непрерывно с 1987 по настоящее время и связан с загрязнением памятников старины в Венеции, зафиксированных организацией UNESCO в списке всемирного культурного наследства.
