Содержание к диссертации
Введение
Гл.1 Современные проблемы поиска форм контроля уровня сформированности билингвальнои методической компетенциии у магистрантов языкового вуза.
1.1 Международные тенденции и специфика национальной образовательной культуры в системе подготовки магистрантов на языковых факультетах. с. 12 - 17
1.2 Современные подходы к проблеме профессионального контроля и самоконтроля при подготовке преподавателей иностранного языка. с. 18 - 30
1.3 Проблема отбора критериев для определения
профессионального уровня подготовки магистрантов. с.31 - 46
Выводы по I главе. с.47 - 48
Гл.2 Билингвальная методическая компетенция магистранта как объект контроля.
2.1 Структура и содержание билингвальнои методической компетенции. с.49-61
2.2 Билингвальная методическая компетенция как объект контроля. Специфические характеристики. с.62 - 71
Выводы по II главе. с.72-73
Гл.З Технология разработки экзаменационных работ для выпускников магистратуры.
3.1 Вариативность форм контроля уровня сформированности билингвальнои методической компетенции магистрантов. с.74 - 98
3.2 Технология отбора содержания для экзаменационных работ по теории и методике обучения иностранным языкам в магистратуре, с.99 - 109
3.3 Критерии оценки уровня сформированности билингвальнои методической компетенции магистрантов. с. 109 - 121
3.4 Система подготовки магистрантов к сдаче экзамена по теории и методике обучения иностранных языков в языковом вузе. с. 122 - 133
Выводы по III главе. с. 134 - 135
Заключение. с.136-138
Библиография. с.139-159
Приложение. с. 160 - 205
- Международные тенденции и специфика национальной образовательной культуры в системе подготовки магистрантов на языковых факультетах.
- Структура и содержание билингвальнои методической компетенции.
- Вариативность форм контроля уровня сформированности билингвальнои методической компетенции магистрантов.
Введение к работе
Проблемы оценки и контроля всегда относились к наиболее актуальным и наименее разработанным проблемам теории и методики обучения иностранным языкам. Проблемы контроля профессиональной подготовки учителя ИЯ рассматривались главным образом в рамках аттестации педагогических работников (Зверева В.И., Иванова В.Н., Кирова Т.Ф., Кузьмина Н.В., Морозова Т.В., Садомова Л.В.) и конкретно аттестации учителя ИЯ (Бим И.Л., Биболетова М.З., Вайсбурд М.Л., Воронина Г.И., Галанов А.С., Махмурян К.С., Миролюбов А.А., Сафонова В.В., Соловова Е.Н.), поднимались вопросы оценки подготовленности выпускников педагогических вузов факультетов иностранных языков (Барышников Н.В., Бим И.Л., Галицких Е., Гальскова Н.Д., Грибанова К.И., Зайцева Л.А., Кругликов В., Мозговой А.Н., Рабунский Е.С., Саломатов К.И., Сахарова Т.Е., Соловова Е.Н., Шатилов С.Ф.). В связи с изменениями в системе вузовской подготовки учителей ИЯ (созданием системы бакалавриат-магистратура) возникла острая необходимость в разработке материалов для оценки и контроля качества подготовки студентов на каждом из уровней, и в частности в магистратуре. Проводились исследования в области структуры, методов и требований к написанию магистерской квалификационной работы (Кузин Ф.А.). Требования К уровню подготовки магистрантов языковых вузов также отражены в Государственном образовательном стандарте высшего профессионального образования. Степень - магистр лингвистики. Тем не менее, до настоящего времени работы по описанию систематических, комплексных методов оценки билингвальной методической компетенции магистрантов языковых вузов отсутствуют.
Билингвальная методическая компетенция рассматривалась как способность к профессиональному межкультурному общению в послевузовском образовании (Кавнатская Е.В.), в условиях педагогического колледжа (Соколова Н.Г.). Специфические новообразования в рамках билингвальной методической компетенции при обучении в магистратуре до сих пор не исследовались.
В научной литературе проблемы профессионального контроля последнее время чаще всего рассматриваются в связи с рефлексивным подходом в подготовке учителя ИЯ и, связанными с этим вопросами самооценки (Malderez A., Medgues P., Parrott М., Wallace, M.J., Соловова Е.Н.). Оценка профессионализма педагога неотъемлемо связана с вопросами оценки эффективности учебного процесса (P. R. Dickins, Gebhard J., Genesee F., LwaiTama A. F., Upshur J.A.). Некоторые аспекты билингвальной методической компетенции рассматриваются в исследованиях по подготовке учителя английского языка как иностранного, являющегося носителем преподаваемого языка или таковым не являющимся (Medgues P., Nunan D.). В целом, в работах, посвященных контролю коммуникативной компетенции (Alderson J.C., Bachman L.F., Buck G., Dietel R.J., Douglas D., Harrison A., Hughes A., Knuth R.A., McNamara Т., North В., Palmer A.S., Read, J., Short D. J., Weir C.J.) освещается множество вопросов косвенно относящихся к оценке билингвальной методической компетенции, однако, не было обнаружено работ, всецело посвященных исследуемой в диссертации проблеме.
Анализ большого количества Интернет ресурсов, официально принадлежащих ведущим вузам Великобритании, Австралии, Канады и США, позволил выявить устоявшиеся, специфические для магистратуры формы контроля профессиональной подготовки, вместе с тем не было обнаружено специальных форм контроля уровня сформированности билингвальной методической компетенции в магистратуре.
В языковых вузах наблюдалась острая потребность в материалах для оценки методической подготовленности магистрантов, в связи с отсутствием научно-методического обеспечения заявленных в учебном плане видов и форм контроля профессиональной подготовки магистрантов. Вместе с тем требовалось уточнение объектов контроля, что проявлялось в непонимании сути профессиональной подготовки в магистратуре и, в связи с этим, в обесценивании магистерского образования в глазах студентов. При таких условиях представляется своевременным и необходимым рассмотрение билингвальной методической компетенции как объекта контроля в магистратуре и разработка технологии оценки уровня ее сформированности.
Все вышесказанное обуславливает актуальность выбора темы диссертации: «Способы оценки билингвальной методической компетенции у студентов языковых вузов (магистратура)».
Объектом исследования является качество профессиональной подготовки магистранта языкового вуза.
Предмет: способы оценки билингвальной методической компетенции как одного из важнейших компонентов профессиональной подготовки магистранта языкового вуза по специальности учитель ИЯ на основе итоговых контрольных мероприятий.
Цель работы состоит в разработке научно-обоснованной методики и технологии оценки уровня сформированности билингвальной методической компетенции у магистрантов языковых вузов.
Для достижения поставленной цели необходимо было решить следующие задачи:
1. рассмотреть организацию и уровень профессиональной подготовки магистранта языкового вуза, как в России, так и в англоязычных странах с целью выявления теоретических основ для построения технологии оценки билингвальной методической компетенции магистрантов;
2. определить структуру и содержание билингвальной методической компетенции магистрантов с целью описания содержания контроля (измеряемого конструкта);
3. систематизировать виды и формы контрольных мероприятий, которые позволяют измерить билингвальную методическую компетенцию магистрантов;
4) разработать и апробировать процедуру составления оценочных суждений (как в виде отметки, так и в виде развернутого мотивированного высказывания) об уровне сформированности билингвальной методической компетенции у магистрантов. Принимая во внимание вышесказанное, в данной работе выдвигается следующая гипотеза: Для того чтобы в магистратуре создать условия для адекватной оценки уровня сформированности билингвальной методической компетенции будущего педагога-исследователя, творческой и самостоятельной в профессиональном плане личности, необходимо построить такую модель оценивания учебных текущих и итоговых достижений магистрантов, которая бы учитывала специфические требования к билингвальной методической компетенции у магистрантов и была бы ориентирована на технологии, соединяющие процесс оценки и самооценки уровня сформированности билингвальной методической компетенции у магистрантов, максимально моделирующие условия реальной профессиональной деятельности педагогов.
Для решения поставленных задач и проверки гипотезы использовались следующие методы научного исследования:
изучение и анализ психологической, педагогической, лингвистической и методической литературы по проблеме исследования;
изучение и обобщение педагогического опыта:
наблюдение за ходом промежуточных и итоговых контрольных мероприятий в бакалавриате и магистратуре с целью выявления и сопоставления трудностей, испытываемых экзаменуемыми на обоих уровнях системы высшего образования;
анализ видов и форм оценки профессиональной подготовки в современной магистратуре в России, Великобритании, Австралии, Канаде и США;
- опытное обучение по проверке основных положений разработанной технологии.
Теоретико-методологическую и нормативную основу исследования составляют: Закон РФ «Об образовании», Закон о высшем образовании,
Государственный образовательный стандарт, базисный учебный план магистратуры по направлению лингвистика и межкультурная коммуникация, вузовские программы по методике преподавания ИЯ; научные труды по теории и методике преподавания иностранных языков в средней и высшей школе (Бим И.Л., Гальскова Н.Д., Елухина Н.В., Зимняя И.А., Леонтьев А.А., Миньяр - Белоручев Р.К., Миролюбов А.А., Пассов Е.И., Саломатов К.И., Сахарова Т.Е., Шатилов С.Ф., Языкова Н.В., Bowers R., Brown, Н. И др.), по вопросам оценки, контроля и самоконтроля (Аванесов B.C., Анастази А., Архангельский СИ., Барышников Н.В., Битехтина Г.А., Богуславский М., Булгаков А.Д., Витлин Ж.Л., Галицких Е., Гальскова Н.Д., Грибанова К.И., Горчев А.Ю., Гром Е.Н., Жукова Е.А., Зайцева Л.А., Занина Л., Коккота В.А., Крутиков В., Мильман Р.Г., Миньяр - Белоручев Р.К., Мозговой А.Н., Сафонова В.В., Симкин В.Н., Шаповалова В.М., Alderson J.C., Bachman L.F., Buck G., Dietel R.J., Douglas D., Harrison A., Hughes A., Knuth R.A., McNamara Т., North В., Palmer A.S., Read, J., Short D.J., Weir C.J.), аттестации педагогических работников (Биболетова М.З., Бим И.Л., Вайсбурд М.Л., Воронина Г.И., Галанов А.С., Зверева В.И., Иванова В.Н., Кирова Т.Ф., Морозова Т.В., Миролюбов А.А., Садомова Л.В.), по проблемам профессиональной компетентности выпускника высшей школы по специальности учитель ИЯ (Байдикова Н.А., Бударина А.О., Витлин Ж.Л., Вольтер Э.Г., Днепров С.А., Еремин Ю.В., Жернов В.И., Жесткова Е.В., Зарецкая Е.Н., Илларионова Л.П., Кавнатская Е.В., Котикова Л.Н., Кузовлев В.П., Лифинцева Н.И., Лукашевич О.Н., Махмурян К.С., Михалевская И.И., Муртазова З.А., Пассов Е.И., Перельман Г.И., Перфилова Г.В., Рабунский Е.С., Саломатов К.И., Сафонова В.В., Смирнова Е.В., Соколова Н.Г., Соловова Е.Н., Царькова В.Б., Шатилов С.Ф., и др.) по методологии научного исследования в педагогике и методике преподавания ИЯ (Бабанский Ю.К., Журавлев В.И., Краевский В.В., Кузин Ф.А., Осечкина Л.И., Розов В.К., Штульман Э.А., Cohen, L., Ellis R., Manion L., McDonough J. and McDonough S. Nunan D и др.), труды по культуроведческим и социокультрным аспектам обучения ИЯ (Верещагин Е.М., Игнатенко Н.А., Кавнатская Е.В., Сафонова В.В. и др.).
Научная новизна заключается в определении общетеоретических основ системы отслеживания уровня сформированности билингвальной методической компетенции у магистрантов языкового вуза, а также в разработке технологии оценки уровня сформированности специальных методических умений.
Теоретическая значимость работы состоит в том, что научно обоснована структура и содержание билингвальной методической компетенции магистрантов и отобраны компоненты, которые несут ключевую информацию об уровне ее сформированности; обоснована и раскрыта теоретическая модель отслеживания динамики уровня сформированности билингвальных методических умений у магистрантов языковых вузов.
Практическая ценность диссертационного исследования нашла выражение в разработке научно-методического обеспечения предлагаемой модели и технологии оценки уровня сформированности билингвальной методической компетенции у магистрантов языковых вузов, что проявилось в следующем:
построение системы критериев оценки уровня сформированности билингвальной методической компетенции у магистрантов;
разработка системы контрольных заданий для измерения уровня сформированности билингвальной методической компетенции у магистрантов языковых вузов 1 и 2 курсов;
- составление спецификации итогового экзамена по методике преподавания ИЯ как ориентировочной основы для составителей контрольных заданий;
- разработка и апробация программы научно-педагогической практики магистрантов 2 курса языковых факультетов;
- разработка образцов контрольных заданий для оценки уровня сформированности билингвальной методической компетенции магистрантов.
Разработанные материалы могут быть использованы в практике подготовки и оценки будущих учителей в магистратуре.
Апробация основных положений и результатов исследования, а также разработанной технологии оценки уровня сформированности билингвальной методической компетенции осуществлялась на базе магистратуры факультета иностранных языков Московского педагогического государственного университета, в докладах на научно-практических конференциях Mill У в 2002-2003гг.
На защиту выносятся следующие положения:
4. Оценка уровня сформированности билингвальной методической компетенции магистрантов формулируется на основе многокомпонентных и многоуровневых контрольных мероприятий на протяжении всего времени обучения в магистратуре;
5. Когнитивный и коммуникативный компоненты билингвальной методической компетенции необходимо измерять во взаимодействии и в единстве.
6. Билингвальные методические умения должны оцениваться во всех сферах профессиональной деятельности магистрантов, как в учебно-педагогической и административно-педагогической, так и в научно-методической и в научно-исследовательской.
М- 4) Для оценки билингвальной методической компетенции у магистрантов следует смоделировать условия, максимально приближенные к условиям реальной профессионально-педагогической деятельности при помощи специальных контрольных заданий, основывающихся на исследовательских формах работы. Цели и задачи исследования определили структуру диссертации, которая состоит из введения, трех глав, заключения, библиографии и приложения.
Во введении обосновывается актуальность темы исследования, определены его объект, предмет, цель и задачи, формулируется гипотеза, раскрывается научная новизна, теоретическая и практическая значимость работы, представлены положения, выносимые на защиту.
Первая глава «Современные проблемы поиска форм контроля уровня сформированности билингвальной методической компетенции у магистрантов языковых вузов» посвящена формам контроля профессиональной компетентности учителя ИЯ и специфическим аспектам профессионального контроля в магистратуре языковых вузов. В ней рассматривается уровень требований, предъявляемый к выпускнику магистратуры в России и за рубежом в свете изменений в системе высшего образования в России, раскрываются современные подходы к контролю профессиональной подготовки магистрантов с позиций интегративной парадигмы обучения, описываются подходы к отбору комплексных критериев оценки профессиональной подготовки магистрантов языковых вузов.
Во второй главе «Билингвальная методическая компетенция магистранта как объект контроля» описывается билингвальная методическая компетенция у магистрантов, ее компонентный состав по отношению к структуре билингвальной методической компетенции на других уровнях обучения. Выделяются компоненты билингвальной методической компетенции, выступающие в качестве измеряемого конструкта: виды речевой деятельности; дискурсивно-стратегическая компетенция; билингвальная методическая культура.
В третьей главе «Технология разработки экзаменационных работ для выпускников магистратуры» содержатся материалы для . составителей контрольных заданий по курсу теории и методики преподавания ИЯ в высшей школе. Здесь рассматриваются виды и формы контроля уровня сформированности билингвальной методической компетенции в магистратуре. Предлагаются формы контроля, создающие условия, необходимые для проявления магистрантами всех основных компонентов билингвальной методической компетенции в рамках итогового моделирующего экзамена, учитывающего виды профессиональной деятельности. Описана спецификация итогового экзамена по методике преподавания ИЯ, отобраны и обоснованы критерии оценки, адекватные целям формирования билингвальной методической компетенции в магистратуре, а также рассматривается система контрольных заданий как один из способов подготовки магистрантов к итоговому экзамену по методике преподавания ИЯ.
В заключении подводятся основные итоги проведенного исследования, формулируются общие выводы, намечаются направления дальнейшего исследования.
Приложение содержит Программу научно-педагогической практики магистрантов языкового вуза 2 курса; Дневник записей, позволяющий регистрировать результаты выполнения магистрантом всех итоговых контрольных заданий как на I, так и на II курсах; фрагменты предлагаемых контрольных заданий; сводную таблицу степеней, присваиваемых в магистратуре языковых вузов в России и за рубежом.
Международные тенденции и специфика национальной образовательной культуры в системе подготовки магистрантов на языковых факультетах
В 1992 году был принят федеральный закон «Об образовании», который узаконил понятия бакалавриата и магистратуры. Магистратура относится к третьему уровню высшего образования после неполного высшего образования (2 года обучения) и бакалавриата (4 года обучения) (Цатурова И.А., 1995).
Современная магистратура в России, по сравнению с аспирантурой, в меньшей степени ориентирована на вовлечение студентов в научно-исследовательскую деятельность, но в большей степени призвана обеспечить гибкость высшего образования путем углубления профессиональной подготовки, тем не менее, цели и задачи магистерского образования на языковых факультетах не всегда понимаются однозначно. Следовательно, необходимо раскрыть, каким образом проявляется профессиональная направленность магистерского образования на языковых факультетах и за счет чего обеспечивается более высокий уровень подготовки.
Если провести параллели с зарубежными моделями магистерского образования, то можно отметить как отличительные моменты, которые несут в себе отпечаток реалий своей страны, так и общие моменты, которые характерны для магистерских программ, как в России, так и в других странах.1
Данные о целях и содержании магистерского образования на языковых факультетах в России, были получены путем анализа нормативных документов , отражающих содержание магистерского образования в России , с одной стороны, и анализа образовательных программ подготовки магистра на языковых факультетах в ведущих вузах Великобритании4, США5, Канады6 и Австралии, представленных в Интернете на сайтах, разрабатываемых специалистами данных высших учебных учреждений (см. Библиографию), с другой стороны.
Сопоставление полученных данных позволяет обозначить общее в целях и содержании магистерского образования во всех вышеперечисленных странах, а также сделать вывод о международных тенденциях (общее) в развитии магистратуры (См. Схему 1.1).
Уровень и характер подготовки магистранта языкового факультета зависит от специфики национальной образовательной культуры, которая определяет приоритеты в системе образования. Результаты анализа национальных особенностей магистратуры в России и других странах (см. сноски 3-7 выше), представленные в Таблицах 1.1а), 1.16), позволяют увидеть, каким образом политические, экономические, исторические, иными словами культурные особенности обуславливают цели обучения и потребителя магистерского образования.
Необходимо подчеркнуть, что приоритетные цели обучения в магистратуре являются ведущими, при этом сохраняются обозначенные выше международные тенденции как в целях, так и в содержании магистерского образования.
В России специфика национальной культуры проявляется в необходимости сочетать подготовку учителей-экспериментаторов, способных выступать в роли методистов по иностранным языкам (как должность в системе повышения квалификации преподавателей иностранного языка), с необходимостью готовить студентов к будущей научно-исследовательской работе в области иностранных языков. Кроме того, магистранты в англоязычных странах часто (однако, не всегда) не нуждаются в повышении уровня владения английским языком, так как он для них является родным, от них требуется лишь овладение научными основами лингвистики и смежных дисциплин. Иностранные студенты, тем не менее, имеют возможность при необходимости посещать курс английского языка как иностранного. Повышение уровня профессионализма магистранта языкового факультета в российском вузе немыслимо без углубления его языковой, речевой и социокультурной подготовки.
Структура и содержание билингвальнои методической компетенции
Исследования Солововой Е.Н.,2001, Михалевской И.И., 2001, Кавнацкой Е.В., 1999, Смирновой Е.В., 1999, Соколовой Н.Г., 1999, Сафоновой В.В., 1996 и др. представляют собой базу, на которую можно опираться при рассмотрении структуры и содержания билингвальной методической компетенции.
Данные авторы рассматривали билингвальную методическую компетенцию в различных аспектах, на различных уровнях профессионального обучения. В соответствии с этим варьировался компонентный и структурный состав билингвальной методической компетенции.
Кавнацкая Е.В., 1999, определяет профессионально-ориентированную иноязычную коммуникативную компетенцию (см. Схему 2.1.2) как способность к межкультурному профессиональному общению в определенных сферах (административно-педагогической, учебно-педагогической, научно методической) (см. Схему 2.1.1). Компонентами профессионально-ориентированной иноязычной коммуникативной компетенции выступают языковая, речевая, социокультурная и предметная компетенции. Автор наиболее подробно рассматривает социокультурную и предметную компетенции, что обусловлено их специфическими характеристиками: особое содержание данных компетенций позволяет различать профессионально-ориентированную иноязычную коммуникативную компетенцию от общей иноязычной коммуникативной компетенции (компонентами которой являются языковая, речевая, социокультурная, компенсаторная компетенции (Сафонова В.В., 1996)).
При описании умений межкультурного профессионального общения Кавнатская Е.В. придает особое значение умению представления достижений отечественной научно-методической школы и практики обучения иностранным языкам в России в условиях иноязычного межкультурного общения. Меоюкулътурное общение или межкультурная коммуникация предполагает адекватное взаимопонимание двух участников коммуникативного акта, принадлежащим к разным национальным культурам (Верещагин Е.М. и др. процитировано в работе Тер-Минасовой С.Г., 2000). А там, где присутствуют две системы общения (разных национальных культур), можно говорить о билингвизме. Билингвизм - умения, присущие билингву. Билингв, в свою очередь, это носитель двух систем общения (т.е. человек, способный употреблять для общения две языковые системы) (Верещагин Е.М., 1969).
Таким образом, профессионально-ориентированная иноязычная коммуникативная компетенция в данном контексте может рассматриваться не только как иноязычная, но и как билингвальная. Кроме того, методическая компетентность выступает как часть предметной компетенции.
Следовательно, билингвальная методическая компетенция как часть профессионально-ориентированной иноязычной коммуникативной компетенции будет иметь следующий компонентный состав: языковая компетенция, речевая компетенция, социокультурная компетенция, предметная методическая компетенция, которая в свою очередь состоит из информационно-тематической, понятийной и концептуальной компетенций в области методики преподавания иностранных языков (см. Схему 2.1.3). Естественно, содержание каждой из компетенций билингвальной методической компетенции будет варьироваться по отношению к подобным компетенциям в рамках профессионально-ориентиорванной иноязычной компетенции. Содержание компетенций вероятнее всего будет сужаться (например, языковая компетенция, выступающая в составе билингвальной методической компетенции будет ограничиваться теперь, наряду с другим содержанием, только знанием соотносимое русскоязычной и иноязычной методической терминологии (филологические, педагогические и др. термины здесь не будут рассматриваться). С другой стороны, рассмотрение и исследование характеристик билингвальной методической компетенции отдельно от остальных компонентов профессиональной компетентности преподавателя иностранных языков (но тем не менее в связи с ними) позволяет более глубоко и целенаправленно изучить и описать данное явление.
Вариативность форм контроля уровня сформированности билингвальнои методической компетенции магистрантов
Вопрос о вариативности форм контроля уровня сформированности билингвальной методической компетенции магистрантов языковых вузов требует сначала рассмотреть виды контроля в системе вузовской подготовки и степень готовности магистрантов к ним.
Виды контроля не могут быть выделены однозначно. Необходимо учитывать критерий выделения видов контроля. Так, в отечественной литературе (Рощупкин Ю.В., 2000, Гром Е.Н., 1999, Аванесов B.C., 1994, Жукова Е.А., 1994, , Шатилов С.Ф., 1977) виды контроля выделяются в зависимости от этапа проведения контроля: предварительный, промежуточный, текущий, итоговый и иногда - заключительный. В зарубежной литературе (McNamara Т., 2000, Harrison А., 1993, Hughes А., 1989, Brown Н. 1987, Common European Framework of Reference for Language Learning and Testing, 1987 и др.) мы встретили классификацию видов контроля в зависимости от цели проведения контроля: контроль учебных достижений (achievement tests), диагностический, (diagnostic tests), распределительный/вступительный (placement tests), контроль общего владения иностранным языком (proficiency tests). Выделяют также виды контрольных заданий относительно методов проведения контроля: бумага-карандаш (paper-and-pencil) и моделирующие тесты (performance tests). Подробное описание всех названных видов контроля можно найти в работах перечисленных авторов. Требуется остановиться на тех, которые имеют прямое отношение к системе профессиональной подготовки магистрантов языкового вуза.
В ходе наблюдения за ходом экзамена по методике преподавания иностранных языков в бакалавриате и зачетом в магистратуре, анкетирования студентов, путем анализа устных и письменных ответов студентов и через сопоставление учебных и контрольных заданий по методике обучения иностранным языкам удалось выявить ПРЯМУЮ зависимость готовности студентов к предлагаемым видам контроля от того, в какой форме проводились лекционные и семинарско-практические занятия.
Виды контроля, содержащие задания, ориентированные на пройденный материал, в особенности фактический материал, вызывали наименьшие трудности у студентов (промежуточный, текущий). Задания, направленные на определение уровня сформированности профессиональных компетенций независимо от материала конкретного учебного курса в рамках итогового контроля являлись камнем преткновения примерно для 50% студентов.
Проведен анализ письменных зачетных работ студентов 5 курса факультета иностранных языков Mill У после изучения ими спецкурса «Актуальные проблемы методики» в 2000 году. Зачетная работа была направлена на проверку умений студентов выполнять методический комментарий материалов УМК по английскому языку для 10-11 классов с углубленным изучением иностранного языка автора Сафоновой В.В.
В процессе анализа 86 работ студентов были выявлены следующие трудности.
Наблюдается путаница в терминах: билингвальное развитие рассматривается как подход; термин кулыуроведение подменяется термином страноведение. 10 студентов не видят возможности адаптации УМК к условиям обычной школы или допускают использование отдельных частей УМК (напр. пособие по письму) в полном объеме, что говорит о неспособности соотносить уровень подготовки учащихся и сложность учебного материала.
Для студентов не составляло больших трудностей назвать компоненты УМК, однако 35 студентов не определили их функциональное назначение в подготовке школьников к межкультурному общению, что можно объяснить недостаточным осознанием того, что предполагает цель обучения и неумение соотнести цель обучения с содержанием учебников и учебных пособий.
При определении типов иноязычных заданий, которые используются в учебнике и пособиях данного УМК, 41 студент не смог обобщить представленные задания и объединить их в типы, в следствие чего, был представлен анализ содержания заданий с точки зрения принадлежности к той или иной ситуации (напр. встреча в аэропорту и т.д.), большая часть студентов не определили общее и специфическое в выборе типов заданий, т.е. студенты не готовы соотнести задание в учебнике определенного типа с задачами обучения.
Выявлены трудности не только с типизацией заданий, но и с типизацией текстов, студенты перечисляют не типы, а примеры текстов не определенного типа (дискурса), а определенного стиля. Данный факт указывает на пробел в методической и языковой подготовке студентов, когда отсутствует способность определять функциональные типы текстов, что необходимо для эффективного планирования урока. Кроме того, преодоление подобных пробелов в магистратуре позволит не нарушать национальную традицию подготовки учителей и преподавателей иностранного языка, способных к межкультурному профессиональному общению как на родном, так и на иностранном языках на высоком профессиональном уровне (как с точки зрения владения предметной, так и коммуникативной компетенцией).
